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Soy María, profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes de 3º de Educación Secundaria. Es un grupo heterogéneo, con distintos ritmos de aprendizaje y baja motivación. Aunque no hay problemas de convivencia, el interés por el estudio es escaso. Esta falta de motivación ya se observó el curso pasado en un grupo reducido de estos alumnos, que además presentaban dificultades académicas y emocionales, por lo que fueron evaluados y asignados al Programa de Diversificación Curricular (PDC). Como compaginan el aula de referencia con el PDC, la tutoría se comparte entre dos docentes: yo me encargo del PDC y otro tutor del grupo de referencia.

El PDC se organiza en dos ámbitos: el lingüístico-social, con 10 horas semanales y 1 de tutoría, y el científico-matemático, con 9 horas. Este grupo presenta muy baja autoestima, lo que afecta su motivación y rendimiento. Frecuentemente expresan frases como: “No sé”, “No entiendo” o “No tengo memoria”, reflejando su inseguridad. Además, los problemas emocionales dificultan la cohesión y las dinámicas del grupo.

Sin embargo, el trato directo con ellos y sus familias permite crear un vínculo de confianza que facilita la intervención educativa. A través de un acompañamiento cercano, se refuerza su autoestima, mejora su implicación en el aprendizaje y se genera un ambiente más positivo. Por ello, mis propuestas se centrarán en estrategias que impulsen tanto su rendimiento académico como su desarrollo personal y motivación.

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Dado que el grupo del Programa de Diversificación Curricular (PDC) presenta dificultades comunes mencionadas anteriormente, es esencial trabajar aspectos como la cohesión grupal, la autoestima y el sentirse válidos dentro del entorno escolar. Estos estudiantes no necesitan ser amigos fuera del aula, pero sí compañeros dentro de ella, lo que implica crear un espacio de respeto, confianza y colaboración.

Para abordar las necesidades, propongo la metodología alternativa de las Intervenciones Asistidas con Animales (IAA). Las IAA consisten en la incorporación de perros en el proceso educativo, con el fin de mejorar el bienestar emocional y social de los estudiantes. Esta metodología se ha demostrado eficaz en la mejora de la autoestima, la empatía, la confianza y las habilidades sociales, al tiempo que favorece la reducción del estrés y la ansiedad. Poner el foco en el perro facilita que los estudiantes participen de forma más activa y motivada, ya que no perciben la actividad como una observación o evaluación directa sobre ellos mismos.

Los perros seleccionados provienen de la protectora, lo que permite establecer un vínculo emocional significativo, ya que su historia de abandono y superación emocional puede conectar con las vivencias de los estudiantes.

La primera propuesta consiste en llevar a cabo sesiones semanales de IAA, centradas en el trabajo emocional y la cohesión grupal. A continuación, presento dos ejemplos de sesiones; En la primera sesión, se trabajará el sentido de grupo y la capacidad de colaboración. Cada perro estará acompañado de una bolsa con materiales que los estudiantes deberán utilizar para montar un cubo. Sin embargo, no todos los grupos tendrán el mismo material, uno de ellos tendrá todo lo necesario, mientras que los demás no. Esta dinámica permitirá observar cómo los grupos reaccionan ante las desigualdades, si son capaces de identificar que hay diferencias, si se ayudan entre ellos o si son capaces de buscar soluciones sin el material completo. El objetivo es evaluar la capacidad de cooperación, la empatía, la disposición para compartir, pedir ayuda o encontrar soluciones en equipo, aspectos clave para la cohesión grupal. En una segunda sesión, se abordará el tema de la autoestima, fomentando el reconocimiento de cualidades positivas propias y de los demás. Comenzaremos comentando aspectos positivos sobre los perros con los que trabajamos, para después  hacer una dinámica en la que cada estudiante recibirá un folio con su nombre. El folio irá rotando por sus compañeros, quienes escribirán cualidades sobre esa persona, de forma anónima. Una vez que todos hayan escrito algo positivo, el folio se doblará y se pasará de nuevo hasta que regrese al propietario. Al final de la actividad, cada alumno recibirá su hoja con comentarios positivos, lo que permite reforzar la autoestima y a valorar su propio valor.

La segunda propuesta consiste en ampliar el alcance de estas sesiones a través de visitas a otros colectivos, como residencias de personas mayores. Los propios alumnos serán los encargados de preparar las actividades y los materiales que utilizarán durante la visita con los perros, lo que reforzará su implicación, la planificación en equipo y su sentido de la responsabilidad. Esta experiencia permite poner en práctica lo aprendido en un entorno real y significativo, promoviendo la empatía, el compromiso social y la percepción de ser útiles para otros.

Ambas propuestas están diseñadas para mejorar no solo la motivación y el rendimiento académico del alumnado, sino también su bienestar emocional, sus habilidades sociales y su desarrollo personal. A través de la conexión con los animales y con otras personas, se les ofrece un espacio seguro y positivo para crecer y enfrentarse a sus dificultades desde una perspectiva más humana y acompañada.

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Argumentación de los principios seleccionados

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Argumentación de los principios seleccionados

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El grupo presenta dificultades comunes como la baja autoestima, falta de empatía, baja tolerancia a la frustración y problemas emocionales como el rencor y la ira. Estas características hacen que los estudiantes no solo tengan dificultades académicas, sino también problemas para relacionarse de manera efectiva entre ellos y con los docentes. Dado que estos problemas son diversos y afectan a cada estudiante de manera única, el principio antropológico es fundamental. Cada alumno tiene necesidades emocionales y académicas específicas que requieren una atención personalizada para fomentar su desarrollo integral. El hecho de que estos estudiantes formen parte del grupo de PDC ya hace referencia a este principio, ya que se va a trabajar de forma más individualizada y adaptada a sus necesidades particulares. Solo mediante una aproximación que reconozca la singularidad de cada uno se podrá ayudar a superar sus limitaciones, fortaleciendo tanto su rendimiento académico como su autoestima y habilidades socioemocionales.

Por otro lado, la presencia de estos problemas emocionales y la baja tolerancia a la frustración hace necesario un enfoque preventivo. Por lo que, si no se abordan a tiempo, estas dificultades pueden convertirse en obstáculos persistentes para su bienestar y éxito académico. La intervención preventiva permitirá anticiparse a los conflictos, ofreciendo herramientas y estrategias para manejar la frustración, mejorar la convivencia y reducir los riesgos emocionales antes de que afecten más profundamente a los estudiantes. Además, la prevención permitirá crear un ambiente más positivo en el aula, donde los estudiantes puedan desarrollar habilidades emocionales y académicas de manera segura. También se busca evitar el abandono escolar, un riesgo real en este grupo debido a la falta de motivación y dificultades emocionales, favoreciendo la permanencia y el éxito educativo de los estudiantes.

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En base al caso con el que me encuentro, un grupo que presenta problemas comunes que afectan tanto a su desarrollo académico como personal. Entre los que destacan la baja autoestima, la falta de empatía, un bajo nivel de tolerancia a la frustración, así como sentimientos de rencor e ira que dificultan la cohesión grupal y el aprendizaje. Para abordar estas dificultades, considero fundamentales los siguientes principios de orientación educativa:

Principio antropológico: Este principio parte del reconocimiento de cada estudiante como un ser único y singular, con necesidades individuales que deben atenderse de manera personalizada. La orientación educativa basada en este principio busca desarrollar estrategias adaptadas a cada alumno, teniendo en cuenta tanto sus características individuales como sus circunstancias sociales y emocionales. En la práctica, esto implica diseñar intervenciones específicas para cada estudiante o grupo con el objetivo de garantizar su desarrollo integral.

Principio de prevención: Este principio busca anticiparse a los problemas, estableciendo estrategias y acciones que reduzcan riesgos y fortalezcan habilidades en los alumnos. La prevención en educación implica la implementación de medidas que no solo busquen resolver conflictos cuando ya han surgido, sino que trabajen en adelantarse al problema, disminuir el riesgo y tomar medidas antes de que surja el problema, promoviendo el bienestar emocional y el éxito académico de los estudiantes.

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Sobrecarga emocional y rechazo parcial al apoyo constante

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Sobrecarga emocional y rechazo parcial al apoyo constante

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En el grupo de 3º PDC con el que trabajo, una estudiante atraviesa una situación anímica delicada que requiere un protocolo de seguimiento constante debido a su vulnerabilidad emocional. Esta circunstancia ha generado una dinámica de apoyo por parte de sus compañeros, quienes, con una actitud solidaria, suelen ofrecerle respaldo constante, como acompañarla en momentos clave o invitarla a unirse a actividades grupales. Aunque la alumna acepta estas muestras de interés en situaciones específicas, muestra un claro rechazo en otros contextos, especialmente en el aula. Durante actividades no dirigidas, como una reciente hora libre, mientras los demás conversaban en grupos, ella optó por sentarse sola escribiendo en su cuaderno. Aunque dos compañeras intentaron integrarla invitándola a unirse a ellas, la alumna rechazó la propuesta, prefiriendo mantenerse aislada. Este comportamiento genera tensiones en la dinámica grupal: mientras algunos compañeros sienten que su apoyo no es valorado, ella percibe estas acciones como una intromisión en su espacio personal. La situación afecta tanto la cohesión del grupo como el bienestar de la alumna, dificultando el equilibrio emocional en el aula y generando pequeñas tensiones entre los estudiantes.

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Estudiantes adscritos a los estatus sociométricos

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Estudiantes adscritos a los estatus sociométricos

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El estatus sociométrico indica cómo es aceptado o rechazado un alumno dentro del grupo clase. Existen cinco categorías principales: el popular, que es bien valorado por sus compañeros; el rechazado, que suele tener conflictos o actitudes que generan rechazo; el controvertido, que recibe opiniones mixtas, siendo apreciado por algunos y rechazado por otros; el promedio, que se relaciona normalmente con los demás sin destacar demasiado; y el ignorado, que pasa desapercibido y apenas recibe atención, positiva o negativa. Estas categorías ayudan a entender las relaciones sociales en el aula y cómo influyen en el bienestar de los estudiantes.

Lucía (controvertida), es la alumna en el centro del conflicto. Aunque agradece el apoyo de sus compañeros en momentos críticos, en otras situaciones suele rechazarlo optando por mantenerse sola. Esta actitud genera frustración en algunos compañeros, quienes interpretan su comportamiento como desinterés o rechazo hacia sus esfuerzos. Su comportamiento reservado y emocionalmente variable complica la percepción que otros tienen de ella la define como una figura controvertida.

Javier (popular), es uno de los compañeros que, de manera constante y respetuosa, intenta apoyar a Lucía. A diferencia de otros, comprende su necesidad de espacio y sabe equilibrar su ayuda sin forzar la integración, aunque en ocasiones también puede mostrar dudas sobre cómo actuar ante el rechazo persistente. Su capacidad para manejar esta situación con empatía refuerza su estatus como alumno popular y mediador en el grupo.

Marta (promedio), es una estudiante que participa en los esfuerzos por apoyar a Lucía, aunque no toma un papel tan destacado como otros compañeros. Si bien intenta animarla a participar en las actividades, no insiste demasiado cuando su ayuda es rechazada. A veces duda entre seguir la iniciativa del grupo o mantener su neutralidad, lo que la sitúa en el estatus de estudiante promedio.

Carla (rechazada), a pesar de no estar directamente involucrada en el conflicto, tiende a hacer comentarios inadecuados sobre la situación de Lucía, lo que genera incomodidad y críticas por parte del grupo. Sus comentarios pueden reflejar intentos mal dirigidos de buscar aceptación social a través del humor o la provocación. Su falta de sensibilidad hacia el estado emocional de la alumna refuerza su aislamiento y su percepción como estudiante rechazada.

Sofía (ignorada), no se involucra en el apoyo a Lucía ni en las tensiones que este conflicto genera. Su actitud distante y su falta de participación activa en las dinámicas sociales del grupo la identifican como una figura ignorada. Sin embargo, en contextos más relajados como los recreos o espacios informales, a veces muestra interés por otras actividades, lo que podría ser una vía para mejorar su visibilidad.

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Fuente: Salud MAPFRE – “¿Qué es el apego y qué tipos existen?”

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1.      ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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1.      ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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El tipo de apego desarrollado en la infancia y el estilo de crianza recibido influyen significativamente en el comportamiento social de los estudiantes y, por ende, en su estatus sociométrico dentro del grupo. Las experiencias tempranas moldean la capacidad de los individuos para establecer vínculos afectivos y enfrentar dinámicas grupales en contextos como el aula.

Lucía (Ignorada), muestra un comportamiento cambiante, a veces acepta la ayuda y otras veces la rechaza, lo que puede estar relacionado con un apego inseguro ambivalente. Este tipo de apego se da cuando los cuidadores fueron poco constantes en sus respuestas emocionales, generando inseguridad y dificultad para confiar plenamente en los demás.

Javier (Popular), probablemente tiene un apego seguro, favorecido por un estilo educativo en el que recibió cariño y también normas claras. Esto le ayuda a tener buenas relaciones, ser empático y actuar como mediador en el grupo. Aun así, a veces duda sobre cómo actuar ante situaciones complejas, como cuando Lucía rechaza su apoyo.

Marta (Promedio), tiene una actitud equilibrada y tranquila, lo que puede reflejar un apego seguro y una educación en la que hubo afecto y límites adecuados. Se relaciona bien con todos, aunque no destaca especialmente en las dinámicas del grupo.

Carla (Rechazada), su comportamiento impulsivo y los comentarios fuera de lugar pueden tener relación con un apego inseguro ambivalente. Su historia personal, marcada por el síndrome de alcoholismo fetal y la adopción, puede haber dificultado el desarrollo de una base emocional estable, afectando su forma de buscar atención y relacionarse con los demás.

Sofía (Controvertida), suele mantenerse al margen y no participa mucho en la vida del grupo, aunque a veces se muestra más activa en otros contextos. Esto puede estar relacionado con un apego inseguro evitativo, que se da cuando en la infancia no se atendieron bien las necesidades emocionales, lo que lleva a evitar el contacto cercano o depender de los demás.

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2.      ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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2.      ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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Los fenómenos de influencia grupal son determinantes en la adolescencia, ya que los estudiantes suelen adaptar su comportamiento a las normas y dinámicas predominantes del grupo. Estas influencias pueden reforzar tanto actitudes positivas como negativas en el aula.

La interacción con los iguales es clave en esta etapa porque permite a los adolescentes desarrollar habilidades sociales como la empatía, la cooperación, la resolución de conflictos y la autorregulación emocional. Además, la aceptación o rechazo por parte del grupo influye en la autoestima y en la construcción de la identidad.

Lucía (Ignorada), está muy influenciada por la presión del grupo, pero también necesita espacio personal. A veces acepta el apoyo, pero otras lo rechaza. Su comportamiento genera confusión en sus compañeros, que en ocasiones tienden a ignorarla, lo que refuerza su posición, su aislamiento y dificulta su integración. Esta falta de una interacción estable con sus iguales dificulta su desarrollo social, ya que no logra consolidar relaciones de apoyo mutuo.

Javier (Popular), representa una influencia positiva en el grupo, actuando como modelo de conducta prosocial. Tiene buenas habilidades sociales, muestra empatía y suele saber cuándo ofrecer apoyo sin presionar. Sin embargo, a veces duda sobre cómo actuar cuando Lucía rechaza su ayuda de forma repetida, lo que le genera cierta frustración. Aunque intenta mantener el equilibrio, en ocasiones puede sentirse incómodo al no saber si está haciendo lo correcto. Aun así, su actitud general ayuda a crear un ambiente de respeto y comprensión en el aula, y es visto como un referente por sus compañeros.

Marta (Promedio), se deja llevar por lo que hace el grupo y no toma la iniciativa, pero su papel contribuye al equilibrio del grupo y refuerza normas sociales compartidas. Apoya a Lucía, pero sin insistir mucho, y a veces duda si debe involucrarse o no. Su conducta refleja el deseo de encajar sin destacar.

Carla (Rechazada), busca llamar la atención del grupo con bromas o comentarios fuera de lugar. Esto es un intento de integrarse, pero provoca rechazo. La presión por ser aceptada puede llevarla a actuar de forma poco adecuada, lo que empeora su situación social. Su falta de habilidades sociales y su necesidad de pertenencia dificultan su adaptación, limitando su desarrollo interpersonal y reforzando un ciclo de exclusión.

Sofía (Controvertida), no participa en las dinámicas del grupo ni se involucra en el conflicto. Aunque no molesta, su aislamiento puede deberse a que no encuentra su lugar en el grupo. Sin embargo, en espacios más informales parece abrirse un poco, lo que podría ayudarle a mejorar su situación. Su escasa participación le impide beneficiarse plenamente del aprendizaje social que se da en la interacción entre iguales. No obstante, su cambio en contextos informales indica un posible punto de partida para mejorar su integración.

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3.      Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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3.      Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Como tutora del grupo, considero fundamental intervenir para mejorar las relaciones entre iguales y ajustar el comportamiento social de los estudiantes. Mi intervención debe centrarse en objetivos como fomentar la cohesión grupal, mejorar la comunicación interpersonal y fortalecer la autoestima, especialmente en estudiantes como Lucía, quienes presentan dificultades para integrarse en el grupo.

Entre las acciones clave, propondría talleres de comunicación asertiva para enseñar a los estudiantes a expresar sus emociones y escuchar activamente, y actividades de trabajo cooperativo estructurado que fomenten la colaboración y aseguren la participación de todos en un entorno controlado.

Mi propuesta de intervención sería llevar a cabo un proyecto de intervenciones asistidas con animales (IAA) en colaboración con profesionales especializados una vez por semana. Este proyecto utilizaría perros como mediadores emocionales para trabajar aspectos como la cohesión grupal, el manejo de emociones y la empatía. Los animales pueden actuar como facilitadores en las interacciones, ayudando a crear un clima de aula más relajado e inclusivo. Su presencia no solo reduce los niveles de ansiedad y estrés, sino que también fomenta conexiones emocionales entre los estudiantes, promoviendo relaciones más positivas. En el caso de Lucía, la interacción con los animales podría ser un punto de partida para desarrollar su autoestima y confianza en el trato con sus compañeros/as.

Como ejemplos de actividades que podríamos llevar a cabo dentro de una intervención asistida con animales, proponemos dinámicas que abordan distintas competencias emocionales. Para trabajar la autoestima, cada alumno escribe su nombre en una hoja que se va pasando entre compañeros, quienes añaden de forma anónima cualidades positivas, reforzando la autoimagen y el reconocimiento social. En otra actividad, centrada en la confianza y la comunicación, un alumno con los ojos tapados sujeta la correa del perro mientras otro lo guía por un circuito, fomentando la cooperación y el trabajo en equipo. Finalmente, con la dinámica de “la historia distorsionada”, se entrena la escucha activa y la atención mediante la transmisión oral de una historia sobre el perro, observando cómo se modifica la información y reflexionando sobre la importancia de una comunicación clara. Estas propuestas combinan el vínculo con el animal y el aprendizaje vivencial para favorecer el desarrollo emocional de los adolescentes.

A través de este proyecto busco transformar la dinámica del grupo y crear un espacio donde todos los estudiantes se sientan valorados, respetados e integrados, contribuyendo tanto a su bienestar emocional como a su desarrollo personal y social.

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4.      A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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4.      A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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Realizar un sociograma en este contexto me parece una estrategia adecuada para abordar el conflicto que enfrenta Lucía y comprender mejor las dinámicas sociales en el aula. Esta herramienta me permitirá analizar las relaciones entre los estudiantes y detectar patrones de exclusión o aislamiento, como los que ella experimenta. Al identificar los vínculos existentes, podría reconocer quiénes son las figuras de apoyo potencial y quiénes necesitan más orientación para mejorar su integración.

Además, el sociograma me servirá para planificar intervenciones específicas que fomenten una mayor cohesión grupal, como actividades diseñadas para fortalecer las interacciones entre Lucía y compañeros empáticos. También me permitiría evaluar el impacto de estas acciones, comparando los resultados iniciales con los posteriores para asegurar que las dinámicas estén mejorando.

Por lo tanto a través del sociograma, no solo obtendría información útil para tomar decisiones pedagógicas, sino que también podría ayudar a los propios estudiantes a reflexionar sobre su papel dentro del grupo. Al hacerlo, podría promover un sentido de pertenencia más fuerte y crear un ambiente donde cada alumno se sienta valorado y respetado, especialmente Lucía, quien necesita apoyo para superar su aislamiento.