# data[].attributes.attachment_link.title
Rosa Coste - musta (Virallinen musiikkivideo)

# data[].attributes.body
Liban Sheikh

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Teksti on julkaistu alunperin Astalo -lehdessä 2/2019
Tekstin sisällölliset tavoitteet ovat kahdella suunnalla. 1) Ensimmäiseksi luoda ymmärrys rasismista monitasoisena ilmiönä ja tehdä katsaus antirasismiin sekä 2) toiseksi avata ymmärrystä valkoisuudesta Suomessa sekä muualla. Lähdetään liikkeelle.
Rasismia on sellainen ajattelu, jossa maailman ajatellaan koostuvan erilaisista ihmisroduista. Rasismia on ajatella, että nämä niin kutsutut rodut eroavat toisistaan esimerkiksi kykyjensä tai luonteenpiirteidensä mukaan. Rasistista ajattelua on myös näiden roduiksi tyypiteltyjen ihmisryhmien asettaminen arvojärjestykseen. Tämä rodulliseen jaotteluun ja hierarkisointiin pohjaava tapa jäsentää maailmaa polveutuu historiasta - mutta leimaa myös nykypäivää. Rasismin yleisyyden ymmärtämiseksi huomio onkin kiinnitettävä niihin toimintatapoihin, joilla eriarvoistavia valtasuhteita ylläpidetään ja tuotetaan. Rasismi on siis sekä tietoista ja suoraa ajattelua, mutta myös ei-tiedostettuja toimintamalleja, jotka kumpuavat rodullisesti syrjivistä asenteista.

Rasismi määrittelee myös sen kenellä on oikeus osallistua universaalisti inhimilliseksi perustoiminnoiksi nähtyihin asioihin kuten kaupankäyntiin, työn tekemiseen ja matkustamiseen. Lisäksi se mahdollistaa tai estää yksilöille vapaan pääsyn koulutukseen, terveydenhoitoon, asuntoihin, vaatetukseen, turvallisuuteen ja varallisuuden kerryttämiseen ja onnellisuuden tavoittelemiseen. (Albina Hipp, 2019)

Antirasismi, eli rasismin vastaisuus, on vastalääke rodulliselle sorrolle. On tärkeä huomata ja tunnistaa, että emme elä etnisestä eriarvoisuudesta ja syrjinnästä vapaassa yhteiskunnassa. Kaikki toimintamme on siten kolmenlaista: 1) eriarvoisuutta kasvattavaa, 2) eriarvoisuutta ylläpitävää tai 3) eriarvoisuutta vähentävää. Antirasismi pyrkii aina jälkimmäiseen. Antirasistista toimintaa on se työ, joka vähentää etnistä syrjintää ja syrjivien käytäntöjen vaikutuksia. Kun alat ymmärtää, että ongelma ei ole niinkään ihmisissä vaan käytännöissä ja politiikassa, olet ottanut ensimmäisen askeleesi antirasistina (Ibram X. Kendi, 2019).

Rodullinen syrjintä puolestaan on enemmän kuin yksilöllisiä asenteita. Tämä on tärkeää havaita. Syrjintää, ilmenee usein neljällä eri tasolla:

1) henkilökohtaisella tai

2) rakenteellisella tasolla,

3) sekä suorana

4) tai epäsuorana syrjintänä.

Esimerkkejä näistä ovat esimerkiksi huutelu kadulla (yksilötaso), vähäisempi tuki vähemmistöön kuuluville oppilaille instituutioissa (rakenteellinen taso), ulossulkeminen leikeistä (suora taso) sekä koulujen laajempi etninen eriyttäminen (epäsuora taso). Syrjintää on vaikea usein nimetä juuri tästä syystä: Se on monitasoista ja harvoin ilmiselvää. Rasismi ajatellaan helposti pelkästään suorana aggressiona, mutta useammin se on juuri piilevää ja jättää tahmean maun ja epävarman olon tilanteesta.

Valkoisuus on näkymättömiin häivytetty etninen identifikaatio. Valkoisuus on vaaleaa ihonväriä ja siksi siis suoja rodullista syrjintää vastaan. Mutta valkoisuus on muutakin: se asettaa itsensä hiljaiseksi standardiksi. Tämä tarkoittaa sitä, että valkoisuuden ajatellaan olevan sosiaalinen normi, ikään kuin peili erilaisuudelle. Kieltäytyessään tunnustamasta olevansa vain väri muiden joukossa, valkoisuus etäännyttää itsensä vaikutuksistaan. Juuri tästä syystä tulee puhua valkoisuudesta, kun puhumme rasismista tai sen vastaisuudesta (Levine-Rasky, 2013). Ei riitä, että huomaamme syrjivät käytännöt ja sen, keitä tilasta puuttuu - tulee myös tunnistaa keiden ääni kuuluu ja vaikuttaa yhteiskunnassamme kaikkein eniten. Valkoinen etuoikeus, ylemmyyden tunne sekä valtahierarkiassa positio(ituminen) ovat faktoja myös Suomessa.

Alla suuntaa antava luettelo.
1) Valkoisuus normina suhteessa muuhun

Valkoisuutta on nähdä muut kuin valkoiset henkilöt etnisyyden omaavina.

Valkoisuutta on sen uskominen, että vaaleat ihmiset ovat lähtökohtaisesti suomalaisia ja ruskeat ihmiset ovat aina polven X maahanmuuttajia.

Valkoisuutta on eurosentrinen ja keskiluokkainen feminismi.

Valkoisuutta on puhua valkoisten nuorten kohdalla siitä mitä kaikkea hienoa he voisivatkaan olla sopivilla resursseilla JA pohtia ruskeiden nuoren kohdalla siitä, mitä kaikkia ongelmia he voivatkaan aiheuttaa resursseista huolimatta.

2) Valkoisuus ylemmyytenä

Valkoisuutta on ohittaa ihmisten ääni, jota asiat suoraan koskevat.

Valkoisuutta on ylemmyys, jolla toimittaja tarjoaa kokemusposition ruskealle ihmiselle aiheesta, josta ei itse tiedä, mutta jonka suhteen haastateltava on ammattilainen.

Valkoisuutta on vaatia feminismin nimissä musliminaisia pukeutumaan tietyllä tavalla, ja olla näkemättä yhtymäkohtaa patriarkaattiseen kehokontrolliin ja vallankäyttöön.

Valkoisuutta on messiaaninen asenne, jossa itsensä ylentävät auttajat ovat tarinan keskiössä eikä mikään muutu syrjittyjen osalta.

Valkoisuutta on kertoa eikä kuunnella ja puhua asianomaisten yli, ohitse ja päälle.

Valkoisuutta on puhua kunniaväkivallasta vähemmistöerityisenä asiana Suomessa, kun maamme johtaa perheväkivaltatilastoja Euroopassa.

Valkoisuutta on getoista puhuminen, kun puhutaan siirtolaisenemmistöisistä lähiöistä.

Valkoisuutta on nähdä ruskeat ihmiset ihmisryhmän edustajina, ei yksilöinä.

3) Valkoisuus valta-asemana

Valkoisuutta on vastuu eräille, mutta valta toisille.

Valkoisuutta on kansallisen identiteetin portinvartijana oleminen.

Valkoisuutta on esittää sosiaalipoliittiset epäkohdat etnisinä ongelmina.

Valkoisuutta on olla näkemättä luokkayhteiskuntaa ja olettaa, ettei rasismi tai muu syrjintä ole usein hyvinkin materiaalista.

Valkoisuutta ovat yhdenvertaisuuden verkostot ja viranomaiset, jotka koostuvat vain valkoisista henkilöistä, näkemättä sitä ongelmana.

Valkoisuutta on tunnustaa rasismi, mutta kieltäytyä oman toimintansa reflektoinnista.

Valkoisuutta on olla ottamatta palautetta vastaan ruskealta henkilöltä.

Valkoisuutta on oikeus olla yksilö, eikä erityisen ihmisryhmän edustaja.

Valkoisuutta on olla olematta valkoinen.

Valkoisuutta on kieltää rasismi.

Antirasismi tarkoittaa tilan antamista, mikin siirtämistä vaiennetuille sekä sen varmistamista, että myös ruskeat kehot ovat kaikkiin tiloihin tervetulleita. Antirasismi vaatii aina ymmärrystä, mutta ennen kaikkea konkreettisia tekoja. Ihmiset, jotka eivät koe itse syrjintää ja hyötyvät eriarvoisesta systeemistä, tulevat todennäköisesti aina tekemään antirasismissaan virheitä. Onnistunut antirasismi edellyttää sellaisen ymmärryksen käyttöönottoa, joka tulee suoraan vähemmistöiltä - se tarkoittaa sorrettujen ihmisten tukemista ja yhteisten strategioiden käyttöönottoa.

Kirjoittaja on vasemmistonuori ja opiskelija Tampereelta,
Liban Sheikh
________

Lähdeviitteet ja lukemistoa kiinnostuneille:

Teksti on julkaistu alunperin Astalo -lehdessä 2/2019
Tekstin sisällölliset tavoitteet ovat kahdella suunnalla. 1) Ensimmäiseksi luoda ymmärrys rasismista monitasoisena ilmiönä ja tehdä katsaus antirasismiin sekä 2) toiseksi avata ymmärrystä valkoisuudesta Suomessa sekä muualla. Lähdetään liikkeelle.
Rasismia on sellainen ajattelu, jossa maailman ajatellaan koostuvan erilaisista ihmisroduista. Rasismia on ajatella, että nämä niin kutsutut rodut eroavat toisistaan esimerkiksi kykyjensä tai luonteenpiirteidensä mukaan. Rasistista ajattelua on myös näiden roduiksi tyypiteltyjen ihmisryhmien asettaminen arvojärjestykseen. Tämä rodulliseen jaotteluun ja hierarkisointiin pohjaava tapa jäsentää maailmaa polveutuu historiasta - mutta leimaa myös nykypäivää. Rasismin yleisyyden ymmärtämiseksi huomio onkin kiinnitettävä niihin toimintatapoihin, joilla eriarvoistavia valtasuhteita ylläpidetään ja tuotetaan. Rasismi on siis sekä tietoista ja suoraa ajattelua, mutta myös ei-tiedostettuja toimintamalleja, jotka kumpuavat rodullisesti syrjivistä asenteista.

Rasismi määrittelee myös sen kenellä on oikeus osallistua universaalisti inhimilliseksi perustoiminnoiksi nähtyihin asioihin kuten kaupankäyntiin, työn tekemiseen ja matkustamiseen. Lisäksi se mahdollistaa tai estää yksilöille vapaan pääsyn koulutukseen, terveydenhoitoon, asuntoihin, vaatetukseen, turvallisuuteen ja varallisuuden kerryttämiseen ja onnellisuuden tavoittelemiseen. (Albina Hipp, 2019)

Antirasismi, eli rasismin vastaisuus, on vastalääke rodulliselle sorrolle. On tärkeä huomata ja tunnistaa, että emme elä etnisestä eriarvoisuudesta ja syrjinnästä vapaassa yhteiskunnassa. Kaikki toimintamme on siten kolmenlaista: 1) eriarvoisuutta kasvattavaa, 2) eriarvoisuutta ylläpitävää tai 3) eriarvoisuutta vähentävää. Antirasismi pyrkii aina jälkimmäiseen. Antirasistista toimintaa on se työ, joka vähentää etnistä syrjintää ja syrjivien käytäntöjen vaikutuksia. Kun alat ymmärtää, että ongelma ei ole niinkään ihmisissä vaan käytännöissä ja politiikassa, olet ottanut ensimmäisen askeleesi antirasistina (Ibram X. Kendi, 2019).

Rodullinen syrjintä puolestaan on enemmän kuin yksilöllisiä asenteita. Tämä on tärkeää havaita. Syrjintää, ilmenee usein neljällä eri tasolla:

1) henkilökohtaisella tai

2) rakenteellisella tasolla,

3) sekä suorana

4) tai epäsuorana syrjintänä.

Esimerkkejä näistä ovat esimerkiksi huutelu kadulla (yksilötaso), vähäisempi tuki vähemmistöön kuuluville oppilaille instituutioissa (rakenteellinen taso), ulossulkeminen leikeistä (suora taso) sekä koulujen laajempi etninen eriyttäminen (epäsuora taso). Syrjintää on vaikea usein nimetä juuri tästä syystä: Se on monitasoista ja harvoin ilmiselvää. Rasismi ajatellaan helposti pelkästään suorana aggressiona, mutta useammin se on juuri piilevää ja jättää tahmean maun ja epävarman olon tilanteesta.

Valkoisuus on näkymättömiin häivytetty etninen identifikaatio. Valkoisuus on vaaleaa ihonväriä ja siksi siis suoja rodullista syrjintää vastaan. Mutta valkoisuus on muutakin: se asettaa itsensä hiljaiseksi standardiksi. Tämä tarkoittaa sitä, että valkoisuuden ajatellaan olevan sosiaalinen normi, ikään kuin peili erilaisuudelle. Kieltäytyessään tunnustamasta olevansa vain väri muiden joukossa, valkoisuus etäännyttää itsensä vaikutuksistaan. Juuri tästä syystä tulee puhua valkoisuudesta, kun puhumme rasismista tai sen vastaisuudesta (Levine-Rasky, 2013). Ei riitä, että huomaamme syrjivät käytännöt ja sen, keitä tilasta puuttuu - tulee myös tunnistaa keiden ääni kuuluu ja vaikuttaa yhteiskunnassamme kaikkein eniten. Valkoinen etuoikeus, ylemmyyden tunne sekä valtahierarkiassa positio(ituminen) ovat faktoja myös Suomessa.

Alla suuntaa antava luettelo.
1) Valkoisuus normina suhteessa muuhun

Valkoisuutta on nähdä muut kuin valkoiset henkilöt etnisyyden omaavina.

Valkoisuutta on sen uskominen, että vaaleat ihmiset ovat lähtökohtaisesti suomalaisia ja ruskeat ihmiset ovat aina polven X maahanmuuttajia.

Valkoisuutta on eurosentrinen ja keskiluokkainen feminismi.

Valkoisuutta on puhua valkoisten nuorten kohdalla siitä mitä kaikkea hienoa he voisivatkaan olla sopivilla resursseilla JA pohtia ruskeiden nuoren kohdalla siitä, mitä kaikkia ongelmia he voivatkaan aiheuttaa resursseista huolimatta.

2) Valkoisuus ylemmyytenä

Valkoisuutta on ohittaa ihmisten ääni, jota asiat suoraan koskevat.

Valkoisuutta on ylemmyys, jolla toimittaja tarjoaa kokemusposition ruskealle ihmiselle aiheesta, josta ei itse tiedä, mutta jonka suhteen haastateltava on ammattilainen.

Valkoisuutta on vaatia feminismin nimissä musliminaisia pukeutumaan tietyllä tavalla, ja olla näkemättä yhtymäkohtaa patriarkaattiseen kehokontrolliin ja vallankäyttöön.

Valkoisuutta on messiaaninen asenne, jossa itsensä ylentävät auttajat ovat tarinan keskiössä eikä mikään muutu syrjittyjen osalta.

Valkoisuutta on kertoa eikä kuunnella ja puhua asianomaisten yli, ohitse ja päälle.

Valkoisuutta on puhua kunniaväkivallasta vähemmistöerityisenä asiana Suomessa, kun maamme johtaa perheväkivaltatilastoja Euroopassa.

Valkoisuutta on getoista puhuminen, kun puhutaan siirtolaisenemmistöisistä lähiöistä.

Valkoisuutta on nähdä ruskeat ihmiset ihmisryhmän edustajina, ei yksilöinä.

3) Valkoisuus valta-asemana

Valkoisuutta on vastuu eräille, mutta valta toisille.

Valkoisuutta on kansallisen identiteetin portinvartijana oleminen.

Valkoisuutta on esittää sosiaalipoliittiset epäkohdat etnisinä ongelmina.

Valkoisuutta on olla näkemättä luokkayhteiskuntaa ja olettaa, ettei rasismi tai muu syrjintä ole usein hyvinkin materiaalista.

Valkoisuutta ovat yhdenvertaisuuden verkostot ja viranomaiset, jotka koostuvat vain valkoisista henkilöistä, näkemättä sitä ongelmana.

Valkoisuutta on tunnustaa rasismi, mutta kieltäytyä oman toimintansa reflektoinnista.

Valkoisuutta on olla ottamatta palautetta vastaan ruskealta henkilöltä.

Valkoisuutta on oikeus olla yksilö, eikä erityisen ihmisryhmän edustaja.

Valkoisuutta on olla olematta valkoinen.

Valkoisuutta on kieltää rasismi.

Antirasismi tarkoittaa tilan antamista, mikin siirtämistä vaiennetuille sekä sen varmistamista, että myös ruskeat kehot ovat kaikkiin tiloihin tervetulleita. Antirasismi vaatii aina ymmärrystä, mutta ennen kaikkea konkreettisia tekoja. Ihmiset, jotka eivät koe itse syrjintää ja hyötyvät eriarvoisesta systeemistä, tulevat todennäköisesti aina tekemään antirasismissaan virheitä. Onnistunut antirasismi edellyttää sellaisen ymmärryksen käyttöönottoa, joka tulee suoraan vähemmistöiltä - se tarkoittaa sorrettujen ihmisten tukemista ja yhteisten strategioiden käyttöönottoa.

Kirjoittaja on vasemmistonuori ja opiskelija Tampereelta,
Liban Sheikh
________

Lähdeviitteet ja lukemistoa kiinnostuneille:

# data[].attributes.attachment_link.title
Antirasistinen suunnistusopas - LIBAN SHEIKH

# data[].attributes.attachment_link.description
Teksti on julkaistu alunperin Astalo -lehdessä 2/2019 Tekstin sisällölliset tavoitteet ovat kahdella suunnalla. 1) Ensimmäiseksi luoda ymmärrys rasismista monitasoisena ilmiönä ja tehdä katsaus antirasismiin sekä 2) toiseksi avata ymmärrystä valkoisuudesta Suomessa sekä muualla. Lähdetään liikkeelle. Rasismia on sellainen ajattelu, jossa maailman ajatellaan koostuvan erilaisista ihmisroduista.

# data[].attributes.body
Aktivistinen musiikintutkimus yhteiskunnallisena muutosvoimana

# data[].attributes.attachment_link.description
Aktivistinen musiikintutkimus yhteiskunnallisena muutosvoimana. Aktivistisk musikforskning som samhällelig förändringskraft. Activist music research as a tool for social change.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The Nordic countries are well known for topping charts globally in education, equality, and happiness levels. Nordic welfare systems provide citizens with myriad state benefits and free healthcare and education from pre-school to university. However, in The European Union Agency for Fundamental Rights' "Being Black in the EU" , Finland has also topped the charts for something far more insidious as well: racism.

Based on the study made in 2018, 63 percent of people of African descent in Finland have experienced racially motivated harassment, compared to a group average of 30 percent in the 12 European Union states surveyed. In both Denmark and Sweden, the number was 41 percent.

Besides the EU survey, another showed that the coronavirus death rate in Sweden was 220 percent higher among people born outside the country. In an interview with the HPR, Vesa Puuronen, a researcher on racism and sociology professor at the University of Oulu, commented that "it can be partially blamed on the lack of instructions in minority languages. [Without access to adequate information] those individuals could not act in the appropriate way to be spared from the virus."

A shows that in Finland views on immigration have become less tolerant in the past five years. In 2015, 65 percent of the Finnish population strongly disagreed with the statement that the " white European race must be prevented from mixing into darker races because otherwise, the European autochthonous population will go extinct", but in 2020 the number had decreased to 56.

Segregation problems can be found all across Nordic territories. Iceland recently introduced a custom-designed car to carry out border surveillance, which has been used to disproportionately target Albanians and Romanians; such practices have been criticized as racial profiling. In Denmark, the government has a "ghetto list" of neighborhoods for a decade; new proposals of dealing with the neighborhoods have been identified by United Nations High Commissioner for Human Rights as " hugely troubling and risks heightening racial discrimination against people of migrant origin - further 'ghettoising' them."

In Sweden, segregated neighborhoods have long been considered a major problem, which has also a tool for the right-wing to oppose immigration. Nationalist parties overall have been on the rise in Europe, and the Nordic countries are at a breaking point. If Nordic nations want to keep taking pride in their progressiveness and egalitarianism, definitive steps against racism must be taken now.
Systemic Racism in Academic and Professional Settings
Nordic countries have free and well-working education, but there is inequality embedded in the same system that has been admired worldwide. The 2020 OECD report about Finland criticizes that their education is unevenly distributed. In an interview with the HPR, Michaela Moua, a senior officer at the Office of the Non-Discrimination Ombudsman in Finland, recognizes racially motivated guidance in schools, especially in the Finnish as Second Language studies: "Black and Brown students are often advised to take these classes even if Finnish is their first language."

She adds that "this shows how it is still widely thought that one cannot be a person of color and Finnish at the same time." Even though the original goal of Finnish as Second Language studies was to support equal language learning, downward-guidance deteriorates the development of academic language, which will affect those students' later studies. Often, these same students are also advised downwards in student counseling. Women, in particular, are guided towards care working, even if they are planning on going to university. This kind of downward guidance could affect those individuals' income levels in the future.

In the Nordic countries, university admissions work solely on grades, which leaves no room to account for different student contexts. This creates inequality, as it incorrectly assumes everyone to have the same background and opportunities to receive excellent grades. In the interview, Vesa Puuronen agrees that "the Nordic university admissions system does not include any attempts to level inequalities".

Going from school to the labor market, language skills is one particularly troubling factor. In an interview with the HPR, Fatim Diarra, Vice-Chair of the Finnish Greens Party, noted that the Finnish labor market is not prepared enough to accept people without perfect language skills to "access working life and become beneficial for society", especially considering that Finnish, for instance, is considered one of the most difficult languages in the world to learn.

In the interview, Michaela Moua also mentions study by Akhlaq Ahmad from the University of Helsinki. Five thousand fake resumes were sent out from five different ethnic groups: Finnish, English, Russian, Iraqi, and Somali with the same qualifications and language proficiency. The research shows that a foreign-sounding name is a significant factor in job applications; local sounding names received callbacks multiple times more likely than foreign-sounding names.

Moua recognizes that there are two levels of discrimination in the Finnish labor market: Horizontal and vertical discrimination. In horizontal discrimination, a specific group gets stuck in a low paying field even when they often have much higher qualifications than the job actually requires.

In vertical discrimination, a person that is discriminated against might be hired for a job, but career progress is unfairly challenging because of racially-motivated factors. The job benefits, like salary and access to training by the employer, are lower, but despite that, the person that is discriminated against is reluctant to report their unfair treatment even if they experience clear racist harassment. "It is so difficult to get the job in the first place so those people do not want to ruffle the waves, so to say, even when their peers left and right are going higher up the ladder", says Moua.
Hiding Racism Won't Make It Disappear
Shouldn't the Nordic states that take such pride in their supposed progressive values be above such behavior? Yet, there is still widespread reluctance to accept racism as an actual problem, which is reflected in the current history curriculum.

It is typically thought that one major reason for racial discrimination is that Nordic societies have long been homogenous, blonde-haired, blue-eyed people who have only gone through rapid demographic changes due to increased immigration since the 1990s. However, the idea of homogenous Nordic societies can be contested. Michaela Moua told the HPR that Finland's racist history towards Roma and Sami surprises most people because it has not been written about in the school books and it is not part of common knowledge to know about the extreme measures taken to assimilate those minority groups. The Finnish nation is largely considered homogenous, even though there have been people like Tatars, Sami, and Roma for hundreds of years. "Global nationalistic phenomena have affected how our narrative was switched into a strong belief of homogeneity", comments Moua, but "studying these historical events gives a lot of answers to why things are here how they are now".

Moua adds that based on the reports sent to the Finnish Ombudsman office, Romas are a group that suffers widespread discrimination in Finland: for instance, restaurants and other services refuse to let them in or they are demanded to pay beforehand. Romas often end up changing their name to get a job or an apartment more easily, even though they have been living in the region for hundreds of years and do not typically consider themselves outsiders. According to Moua, "this is a strong example of ethnic profiling happening here."

Diarra said in the interview that "it is dangerous to squeeze the situation in the US straight into our context, and this challenges the activists in the Nordic countries to understand how hundreds of years of oppression elsewhere affect our culture." There are basically no slave owner statues to loot in Helsinki or Oslo, but the thought is prevalent in the region that immigrants come to the Nordic countries just to idle with the state benefits supported by the welfare system.

According to Diarra, studies show that the system currently blocks certain people from truly accessing the supporting net, which entraps people of color in cycles of unemployment and poverty. It must be more widely pondered how the system favors the people born inside the country and fails to give adequate support to minorities who are not able to access the network on their own. Neighborhood segregation has long been a problem in Sweden in particular, but segregation is a threat to the whole region. If that isn't addressed, the supposed multiculturalism of the region will only be lip service as people become estranged from people from different ethnic backgrounds.

A major problem in the Nordic countries is that racism is not properly recognized. Puuronen noted that "the term [racism] is loosely used and there are people who express racist opinions but get away with them by saying 'I am not a racist, but...'" In his opinion, an ordinary citizen's perception and understanding of racism are highly incomplete. According to Diarra, political discussions about racism are outdated and engage in discourse that "had been done in other countries 50 years ago". Moua notes that "in Finland racism is understood only as a conscious and deliberate act, but simply not shouting racist slurs on the streets does not make you an anti-racist." The discourse must be switched from whether there is racism to how to abolish it.
Looking Forward
Recent happenings in the US have brought the issue of racism into wide discourse worldwide, including the Nordic countries. Even though the survey discussed at the beginning of this article shows that trust in police was highest in Finland and happiness appears to be high among immigrants, Black Lives Matter protests in the region demonstrate that things may be more turbulent than the data initially suggests. Policy initiatives to improve workplace equitability have also been spearheaded recently, acknowledging a deep-seated institutional problem. For instance, Helsinki city has introduced an anonymous recruiting policy, meaning that job applications for the city are sent without name, ethnicity, age or gender.

"Globally, we are on the top, but it doesn't mean we don't have things to do", says Michaela Moua. According to her, it is crucial for the Nordic governments to be committed to the human rights programs they are currently pursuing and promote decisions that will affect people's everyday life in a positive way. Vesa Puuronen adds that more well-conducted and comprehensive research should be made in order to understand the current issues deeper. Those who do not have to experience racism themselves must try to consider how others experience it, and the illusion of Nordic exceptionalism must be broken.

The Nordic countries are in a situation where they still can choose their direction, but action must be taken now and it won't necessarily be easy. "Our welfare state system truly can ensure opportunities for everyone, but it should be updated and developed further. We are proud of our society and when someone points out flaws, it challenges us to think critically of ourselves, which is extremely difficult", says Diarra, but "the era of self-reflection has now begun."
All the interviews in this article were conducted in Finnish and translated by the author, Rosanna Kataja, who is a native Finnish speaker. Image Credit: Creative Commons / Backbone Campaign

# data[].attributes.attachment_link.title
The Happiest and the Most Racist: Institutional Racism in Nordic Countries - Harvard Political Review

# data[].attributes.attachment_link.description
Large balloon elephant labelled "racism" at protest. The Nordic countries are well known for topping charts globally in education, equality, and happiness levels. Nordic welfare systems provide citizens with myriad state benefits and free healthcare and education from pre-school to university. However, in The European Union Agency for Fundamental Rights' "Being Black in the EU" [...]

# data[].attributes.body
Saamenkielisiä oppimateriaaleja

# data[].attributes.attachment_caption
Monikielinen lukutaito -selvitys - Lukukeskus

# data[].attributes.body
Lukukeskuksen monikielinen lukutaito -selvitys

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Lue koko selvitys (pdf)
Lukukeskuksen laatima selvitys antaa tietoa ja eväitä julkisten ja yksityisten palvelujen kehittämiseksi kaiken kielisten lukutaidon tueksi.

Vuoden 2021 lopussa Suomessa asui 458 000 vieraskielistä, joka on 8,3 prosenttia koko väestöstä. Vieraskielisiksi luetaan henkilöt, joiden ilmoitettu kieli on jokin muu kuin suomi, ruotsi tai saame. Määrä kasvoi edellisestä vuodesta yli 25 100 hengellä eli 5,8 prosenttia. Venäjä on yleisin vieras kieli. Sitä puhui vuonna 2021 äidinkielenään vajaa 88 000 henkilöä. Toiseksi yleisin kieli on viro, jota puhui hieman yli 50 000 henkilöä. Seuraavaksi suurimmat kieliryhmät ovat arabia, englanti ja somali.

Vuonna 2016 Suomessa puhuttiin 157 eri kieltä, mutta alati muuttuvan maailmantilateen ja ihmisten liikkuvuuden vuoksi monikielisen väestön osuus kasvaa. Siitä syystä on tarpeen herkistyä tarkastelemaan monikielisiä toimintaympäristöjä ja lisätä ymmärrystä siitä, miten lasten myönteistä ihmisenä kasvua, osallisuutta, yhdenvertaisuutta ja lukutaitoa voidaan edistää.

Selvityksen tavoitteet ja toteutus

Monikielinen lukutaito -selvitys on toteutettu yhteistyössä päiväkotien, kirjastojen ja maahanmuuttaneiden järjestöjen kanssa. Yhteistyötä on tehty myös alan tutkijoiden ja Kieliverkoston kanssa. Kielikoulutuspolitiikan verkosto (Kieliverkosto) on kansallinen kielikoulutuspolitiikan tutkimus- ja kehittämisverkosto, joka tuo yhteen kielikoulutuksen toimijoita, lisää tietoisuutta kielikoulutuksen moniulotteisuudesta ja vaikuttaa kielikoulutusta koskeviin päätöksiin Suomessa.

Tarkoituksena on selvittää varhaiskasvatuksen ja kirjastojen tilannetta monikielisessä toimintaympäristössä, saada tietoa olemassa olevasta materiaalista sekä kartoittaa monikielisten perheiden tarpeita ja näkemyksiä lastensa lukutaidon kehittymisessä. Samalla saadaan tietoa eri kieli- ja kulttuuriryhmien perheiden tavoista, jotka tukevat heidän lastensa lukutaidon kehittymistä sekä heidän kotikielillään että paikallisella kielellä. Tämän työn tuloksena ehdotetaan toimintatapoja ja luodaan materiaaleja varhaiskasvatuksen ja kirjastoammattilaisten sekä muiden toimijoiden työn tueksi.

Selvityksen tausta-ajatuksena on, että kun monikielisissä toimintaympäristöissä toimivien ammattilaisten lukutaitoa koskevaa kieli- ja kulttuuritietoisuutta lisätään, he voivat tukea lasten luku- ja kirjoitustaidon kehittymistä paremmin.

Tässä selvityksessä monikielisellä toimintaympäristöllä tarkoitetaan sellaista ympäristöä, jossa käytetään paikalliskielen, kuten suomen tai ruotsin lisäksi muuta tai muita kieliä. Keskeisinä toimintaympäristöinä selvityksessä ovat varhaiskasvatus ja tarkemmin päiväkodit, kirjastot, monikieliset perheet ja maahanmuuttaneiden järjestöt. Monikielisten perheiden vanhemmat puolestaan tarkoittavat tässä sellaisia maahanmuuttaneita henkilöitä, jotka puhuvat kotikielenään jotain muuta kuin suomea tai ruotsia.

Perheissä käytettäviä kieliä voi olla useita. Kotikielellä tarkoitetaan tässä selvityksessä yhtä tai useampaa kieltä, joka on perheissä keskeinen arjen kieli suomen tai ruotsin sijaan tai rinnalla. Monikielisellä lukutaidolla tarkoitetaan lapsen kehittyvää lukutaitoa sellaisilla kielillä, jotka ovat hänen arjessaan keskeisiä. Monikielinen lukutaito on myös tekstien tulkintaa ja tuottamista eri kielillä ja niiden variaatioilla (Aerila & Kauppinen, 2020). Tässä niitä ovat paikallisen eli suomen tai ruotsin kielen lisäksi kieli tai kielet, jota käytetään kotona. Lukutaito puolestaan käsittää laajasti nähden myös monilukutaitoa, johon kuuluvat esimerkiksi kuvat, kuviot, symbolit ja numerot ja joihin syvennytään jo varhaiskasvatuksessa (ks. esim. Lukuinto -Läsver -hanke1).

Tämän selvityksen tavoitteena on selvittää, minkälaisia tarpeita monikielisillä toimintaympäristöillä on lasten lukutaidon tukemiseksi ja minkälaisia toimintatapoja omien kotikielten ja lukutaidon ylläpitämiseksi ja vahvistamiseksi on jo käytössä. Selvitys lisää ymmärrystä siitä, miten monikielinen lukutaito ymmärretään lasten eri toimintaympäristöissä. Tämä auttaa hahmottamaan, kuinka eri tahot voivat kehittää käytänteitä ja tehdä entistä parempaa yhteistyötä monikielisen lukutaidon tukemiseksi. Näin ollen voidaan lisätä kieli- ja kulttuuritietoisia käytänteitä ja ymmärrystä siitä, miten lukutaidon kehittymistä voidaan erilaisissa toimintaympäristöissä tukea.

Selvitystyön tuloksena saadaan tietoa siitä, miten hyviä käytäntöjä pystytään hyödyntämään laajemmin. Tavoitteena on jakaa tietoa hyvistä käytännöistä monikielisissä toimintaympäristöissä toimiville, monikielisille perheille sekä heidän kanssaan yhteistyötä tekeville tahoille. Koska kielten oppimisen sekä lukutaidon kehittymisen varhainen tukeminen on tärkeää, tämä selvitystyö tarkastelee erityisesti varhaiskasvatuksen toimintaympäristöjä.

Selvityksen kysymykset:
1. Millaisia lukutaitoa, monikielistä lukutaitoa ja kotikieliä tukevia käytänteitä lasten eri toimintaympäristöissä on?
2. Millaisia tarpeita, toiveita tai haasteita eri toimintaympäristöt kokevat monikielisen lukutaidon tukemistyössä?
3. Miten monikielisen lukutaidon kehittymistä voidaan tukea nykyistä paremmin?

Selvityksen aineisto kerättiin sähköisillä kyselylomakkeilla sekä haastatteluilla, jotka toteuttivat tutkimusyhtiö Innolink. Aineisto kerättiin kevään ja kesän 2022 aikana varhaiskasvatuksen ammattilaisilta, kirjastoammattilaisilta sekä monikielisiltä perheiltä ja maahanmuuttaneiden järjestöiltä. Aineistonkeruu rajautui monikielisten perheiden ja maahanmuuttaneiden järjestöjen kohdalla arabian-, somalin- ja venäjänkielisiin niiden edustaessa suurimpia kieliryhmiä viron kielen rinnalla. Selvityksessä haluttiin tarkastella osallistuvien kaupunkien suurimpia, Suomessa toimivia ja tiiviitä maahanmuuttajayhteisöjä.

Monikieliseen toimintaympäristöön toivotaan lisää tietoa ja yhteistyötä

Varhaiskasvatuksen ammattilaisten, kirjastoammattilaisten ja monikielisten perheiden vastauksissa on toisiaan tukevia tai limittäisiä tekijöitä. Ensinnäkin yhteistyön merkitys korostuu jokaisessa vastaajaryhmässä kahdella tavalla. Yhteistyötä pidetään yhtäältä hyvin tärkeänä ja sitä halutaan vahvistaa. Toisaalta syvää ja sujuvaa yhteistyötä saattaa olla vaikeaa aloittaa tai ylläpitää, sillä vastaajat kokevat yhteisen kielen puuttumisen esteeksi tai monikielisiä yhteistyön sujuvia käytänteitä ja materiaaleja ei ole.

Varhaiskasvatuksen ja perheiden rooleja voidaan vahvistaa lisäämällä vanhempien osallisuutta monikielisessä yhteistyössä. Puolestaan varhaiskasvatukseen voidaan lisätä kielitietoisia käytänteitä, jotka ottavat huomioon lapsen monikielistä osaamista. Kirjastojen ja monikielisten perheiden yhteistyötä voidaan lisätä tutustuttamalla perheitä kirjastokulttuuriin ja käyttämään kirjaston palveluita. Tiedotusta voidaan lisätä sekä varhaiskasvatuksen kautta että suoraan kirjastoista. Näihin tarvitaan materiaalia, jota voidaan eri kielillä jakaa. Kirjastot ja varhaiskasvatus voivat lisätä keskinäistä yhteistyötä monella tavalla. Konkreettinen tapa on yhteisesti suunnitellun tiedotuksen lisääminen sekä saatavilla olevien ja tarvittavien kielten listaaminen puolin ja toisin. Järjestöt voivat toimia eri toimintaympäristöjen kautta tukena ja viestien saattajina. Kunkin vastaajaryhmän voidaan päätellä toivovan monikielisen lukutaitotyön kannalta selkeitä rooleja ja lisätietoa siitä, miten lapsen kehittyvää monilukutaitoa voidaan tukea sekä hänen kotikielillään että paikallisella kielellä, kuten suomeksi tai ruotsiksi.

Sekä vanhemmat, varhaiskasvatuksen ammattilaiset että kirjastot ja järjestöt toivovat tiiviimpää keskinäistä yhteistyötä. Varhaiskasvatuksen ammattilaiset toivovat lisäksi aktiivisempaa ja suunnitelmallisempaa työtä kirjastojen kanssa, ja myös kirjastoilla on samansuuntaisia toiveita yhteistyölle. Kirjastoammattilaiset näkevät mahdollisuuksia tavoittaa monikielisiä perheitä varhaiskasvatuksen kanssa tehtävän yhteistyön avulla. Perheet ovat lähtökohtaisesti samaa mieltä varhaiskasvatuksen kanssa roolien jakaantumisesta lasten kielen oppimisen suhteen: varhaiskasvatuksen tehtävänä on varmistaa suomen kielen oppiminen, kun taas kotikielen koetaan olevan pääasiassa perheiden vastuulla. Toisaalta monet perheet toivoivat tämän roolin osalta enemmän täsmennystä, tukea ja apua, kuten tietoa, menetelmiä sekä taloudellista apua esimerkiksi yksityisopetuksen hyödyntämiseen. Yhtä lailla varhaiskasvatuksen, kirjastojen ja järjestöjen keskinäisiä suhteita ja rooleja on hyödyllistä vahvistaa ja roolittaa tiedotuksen, toteuttamisen ja vastuuhenkilöiden puolesta. Kirjastoammattilaiset ja varhaiskasvatus tarvitsevat avuksi materiaalia, jolla voidaan tiedottaa monikielisiä perheitä.

Kirjastoammattilaiset kokevat monikielisten perheiden tavoittamisen haasteeksi. Ne monikieliset perheet, jotka käyttävät kirjastoja, ovat kirjastojen monikielisiin valikoimiin osittain tyytyväisiä. Toisaalta monet vanhemmat eivät käytä kirjaston palveluita, joten varsinaisena ilmiönä voidaan pitää sitä, että kaikki perheet eivät käytä kirjaston palveluita eivätkä kirjastot ole jokaiselle tuttuja. Kirjastoammattilaisten mielestä vanhemmat tarvitsevat tietoa lukemisesta ja kirjaston käytöstä. Jotkut vanhemmat toivovat tietoa monikielisyydestä myös kirjastojen kautta. Kirjastot toivovat yhteistyötä myös muiden tahojen, kuten monikielisten järjestöjen kanssa lukulähettilästoimintana.

Myös tavoitetuissa järjestöissä on kiinnostusta yhteistyölle kirjastojen, päiväkotien ja kaupungin kanssa. Osa haastatelluista vanhemmista ehdotti tiedottamista monikielisyydestä järjestöjen ja yhdistysten kautta. Yhteistyölle perheiden, varhaiskasvatuksen, kirjastojen ja järjestöjen kesken näytetään olevan erittäin myötämielisiä.

Yhteistyön vahvistaminen vahvistaa vanhempien sekä varhaiskasvatuksen monikielisen lukutaidon tukemisen valmiuksia ja helpottaa kirjastoammattilaisten työtä. Tätä kautta on mahdollista kehittää lasten monikielistä lukutaitoa edistävää työtä. Näin ollen tässä selvityksessä ehdotamme toimenpiteitä, joilla monikielistä yhteistyötä varhaiskasvatuksen, kirjastojen, monikielisten perheiden ja järjestöjen kanssa voidaan vahvistaa.

Haasteeksi koetaan riittämättömät resurssit

Toinen hallitseva tekijä monikielisen lukutaitotyön toteuttamisessa on käytössä olevat resurssit. Nykyiset resurssit estävät riittäväksi koettavan monikielisen yhteistyön ylläpitämistä, tiedottamista ja yksilöllisen tuen antamista sekä lapsille varhaiskasvatuksessa että monikielisille perheille kirjastoissa ja varhaiskasvatuksessa. Koetaan, että aikaa tai henkilöstöä ei ole riittävästi. Myös joissakin perheissä ei koeta olevan riittävästi arjen aikaa panostaa lapsen lukuilon sytyttämiseen, lukutaidon tai kielen kehityksen tukemiseen.

Vastaajat korostavat resurssien riittämättömyyttä ajan käytön lisäksi fyysisten tilojen näkökulmista. Tilat eivät mahdollista pienryhmien muodostamista lukemisen tai muiden monikielistä lukutaitotyötä edistävien käytänteiden toteuttamiseen. Lisäksi huomataan, että esimerkiksi hyllytila on rajallista erikielisten kirjojen hankintaan ja niiden näkyville laittamiseen. Resurssit ovat rajalliset päiväkodin tai kirjaston omissa arjen monikielisissä toiminnoissa sekä näiden välisissä, monikielisissä yhteistyötoiminnoissa. Tästä syystä ehdotamme käytänteitä, jotka tukevat monikielistä toimintaa nykyisten resurssien puitteissa ja resurssien lisäämistä monikielisen lukutaitotyön parempiin mahdollisuuksiin.

Lukutaitoa edistää lukuilo. Lukutaitoa kehittävä toiminta ei ole varhaiskasvatuksessa vain lukemista, vaan lasten näkökulmasta toimintaa, luovaa tekemistä lukemisen parissa, siitä syntyneissä keskusteluissa tai tilanteissa. Lukuilon näkökulma voi helpottaa monikielisyyttä tukevia toimintoja, visualisointia ja synnyttää monikielisille lapsille käsin kosketeltavissa olevaa lukemisen toimintaa lukemisen rinnalle. Lukuilon pedagogiikka voi olla paitsi moniaistista, myös monikielistä, sillä yhtäältä yhdellä kielellä luettavaa tai kuunneltavaa tekstiä voidaan tukea kuvin, laulaen, soittaen, leikkien, piirtäen tai tanssien tai selkokielellä ja eri kielten tukisanoin. Toisaalta myös lapsi voi opettaa omalla kielellään sanastoa muille yhteisen lukuiloaiheen teemoista. (ks. Aerila, 2022.) Näin ollen myös lukuiloa koskevaa tietoisuutta voidaan lisätä varhaiskasvatuksen lasten vanhemmille. Perheiden lukutottumukset ja -tavat ovat erilaisia. Kun tavoitteena on kehittää toimintatapoja, on tärkeää, että niitä tuetaan hienovaraisesti olemassa olevien arvojen ja perheiden tapojen ja tottumusten pohjalta ja niiden mukaisiksi (Aerila & Kauppinen, 2020).

Lukukeskuksen suunnitelmana on:

Tuottaa materiaaleja kirjastojen ja varhaiskasvatuksen ammattilaisille siitä, miten monikielistä lukutaitoa voi tukea.

Tuottaa ja jakaa tietoa oman äidinkielen merkityksestä ja lapselle lukemisen tärkeydestä monikielisille perheille ja järjestöille.

Lukukeskus on jo tuottanut ja jakanut tiedotusmateriaalia 19 kielellä ja kirjoja 9 kielellä. Tätä materiaalia voidaan kehittää edelleen vastaamaan paremmin ammattilaisten ja perheiden tarpeita.

Toimenpide-ehdotuksia:

* Varhaiskasvatuksessa lisätään kielitietoista pedagogiikkaa

❍ Lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaan laaditaan lukutaitoa edistävä, selkeä tavoite. Siihen kirjataan, kuinka lapselle luetaan ja/tai kerrotaan tarinoita hänen käyttämillään kielillä 1) varhaiskasvatuksessa ja 2) kotona ja/tai 3) millaista lukuiloa tuottavaa pedagogiikkaa käytetään (esim. Aerila, 2022). Tästä tehdään
valmis malli eri kielille käännettynä.
❍ Varhaiskasvatuksen ammattilaisille järjestetään monikielisen lukutaidon kieli- ja kulttuuritietoisuutta lisäävää täydennyskoulutusta.
❍ Varhaiskasvatuksen henkilökuntaa koulutetaan Lukukeskuksen tuottaman materiaalin avulla.
❍ Ehdotetaan, että varhaiskasvatukseen ohjataan lisää resursseja monikielisen lukutaidon tukemiseen
❍ Ehdotetaan, että päiväkoteihin hankitaan lisää erikielisiä kirjoja. Myös kaksikielisiin kirjoihin ja digimateriaaleihin ehdotetaan resurssien lisäämistä.
❍ Varhaiskasvatukseen koostetaan materiaalia, jolla ohjataan varhaiskasvatuksen ammattilaisia opastamaan monikielisten perheiden vanhempia tukemaan lapsen lukutaitoa kotona.

* Kirjastot

❍ Kirjastoille ohjataan lisää resursseja monikielisen lukutaidon tukemiseen, monikielisen tiedottamisen mahdollistamiseen ja kielitaitoisen henkilökunnan palkkaamiseksi.
❍ Kirjastoammattilaisille järjestetään kieli- ja kulttuuritietoisuutta lisäävää täydennyskoulutusta.
❍ Kirjastojen henkilökuntaa koulutetaan Lukukeskuksen tuottaman materiaalin avulla.
❍ Kirjastoissa järjestetään tapahtumia tai opastuskierroksia perheille tai vanhemmille näiden omalla kielellä.
❍ Kirjastoille koostetaan materiaalia, jolla voi parantaa monikielistä tiedottamista.

* Perheet ja järjestöt

❍ Monikielisille perheille koostetaan materiaalia, jota he voivat käyttää kotona ja josta he saavat tarpeellista tietoa sekä lukemisen, lukutaidon että kotikielen tärkeydestä.
❍ Ehdotetaan, että järjestöt ottaisivat aktiivisesti yhteyttä kirjastoihin ja ehdotetaan, miten yhteistyötä voisi lisätä tai käynnistää.
❍ Selvitetään, onko perheille tai järjestöille mahdollista myöntää rahoitusta varhaiskasvatusikäisten lasten kotikielen opetukseen.

* Eri tahojen monikielinen yhteistyö

❍ Ehdotetaan eri tahoille monikielisen yhteistyön käynnistämiseen ja parantamiseen konkreettisia vinkkejä tämän selvityksen perusteella.
❍ Varhaiskasvatus ja kirjastot laativat yhteisen suunnitelman lasten monikielisen lukutaidon tukemiseksi. Suunnitelmaan sisällytetään mahdollisuuksien mukaan yhteistyötä maahanmuuttaneiden järjestöjen kanssa.
❍ Varhaiskasvatus tiedottaa kirjastoja tarpeista ja kirjasto tiedottaa alueen varhaiskasvatusta ja perheitä saatavilla olevista kielistä.
❍ Kirjastot ja varhaiskasvatus jakavat Lukukeskuksen tuottamaa monikielistä lukutaitoa koskevaa tiedotusmateriaalia monikielisille perheille.
❍ Varhaiskasvatusta ja perheitä ohjataan vastavuoroisempaan, monikieliseen yhteistyöhön kotikielen ja suomen tai ruotsin kielen oppimiseksi: selkeytetään rooleja/lisätään tietoisuutta, kuinka kumpikin taho voi tukea sekä kotikieltä että paikallista kieltä.
❍ Hyvien käytäntöjen jakamiseen luodaan rutiineja.
❍ Osallistetaan monikielisiä huoltajia: he voivat esimerkiksi lukea satuja tai kertoa tarinoita eri kielillä eri kanavia, kuten videoita hyödyntäen tai paikan päällä.
❍ Kirjastot ja varhaiskasvatus kannustavat monikielisten perheiden huoltajille lukemaan lapsille.

Lopuksi

Monikielisyys ja moninaisuus ovat rikkauksia. Niitä yhteisesti tukien voidaan lisätä kaikkien hyvinvointia, parantaa kasvua ihmisenä, tasavertaisuutta, osallisuutta ja identiteetin rakentamisen mahdollisuuksia. Kiitämme jokaista tähän selvitykseen osallistunutta vastaajaa ja haastateltavaa. Jokaisen ääni, kokemus ja näkemys on
arvokas. Kannustamme opiskelijoita ja tutkijoita monikielisen lukutaito -käsitteen ja jatkotutkimusten pariin, sillä tiedon lisääminen parantaa ymmärrystä, mikä auttaa kehittämään ja edistämään lukutaidon eteen tehtävää työtä ja monikielistä yhteistyötä monikielisen lukutaidon kehittymisen tueksi.

# data[].attributes.attachment_link.title
Monikielinen lukutaito -selvitys - Lukukeskus

# data[].attributes.attachment_link.description
Lue koko selvitys (pdf) Lukukeskuksen laatima selvitys antaa tietoa ja eväitä julkisten ja yksityisten palvelujen kehittämiseksi kaiken kielisten lukutaidon tueksi. Vuoden 2021 lopussa Suomessa asui 458 000 vieraskielistä, joka on 8,3 prosenttia koko väestöstä. Vieraskielisiksi luetaan henkilöt, joiden ilmoitettu kieli on jokin muu kuin suomi, ruotsi tai saame.

# data[].attributes.body
Laura Närhen omakohtainen essee

# data[].attributes.attachment_caption
Valkoisen etuoikeuden tunnistaminen on avain valkoisen ylivallan purkamiseksi

# data[].attributes.body
Helsingin yliopiston tutkimusprojekti

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Teksti pohjautuu Sukupuolentutkimus-lehdessä (02/2021) julkaistuun Tuuli Kurjen kirja-arvioon Layla F. Saad'n teoksesta Me and White Supremacy: How to Recognise Your Privilege, Combat Racism and Change the World (2020).
Black Lives Matter -liikkeen kasvanut näkyvyys suomalaisessa valkonormatiivisessa valtamediassa ja sosiaalisen median kanavilla herätti kesällä 2020 kaivattua keskustelua rakenteellisesta rasismista myös Suomessa. Keskusteluissa peräänkuulutettiin erityisesti valkoisten etuoikeuksien tunnistamista sekä rasismia ja epäoikeudenmukaisuutta ylläpitäviin asioihin puuttumista hiljaisuuden ja vaikenemisen sijaan. Lisääntynyt keskustelu johdatti myös antirasismin käsitteen popularisoimiseen ja erilaisten erityisesti valkoisille suunnattujen opaskirjojen lisääntymiseen, joista Layla F. Saad'n teos Me and White Supremacy on yksi esimerkki.

Me and White Supremacy: How to Recognise Your Privilege, Combat Racism and Change the World, vapaasti suomennettuna "Minä ja valkoinen ylivalta: kuinka tunnistat etuoikeutesi, torjut rasismia ja muutat maailmaa", perustuu Saad'n vuonna 2018 julkaisemaan Instagram-haasteeseen #MeAndWhiteSupremacy. Haasteessa Saad kutsui ihmisiä, joilla on valkoista etuoikeutta, arvioimaan ja pohtimaan 28 päivän ajan tapoja, joilla he edistävät ja ovat osallisina ylläpitämässä valkoista ylivaltaa.

Haasteen suosion seurauksena Saad päätyi kirjoittamaan aiheesta kirjan, sillä antirasistinen työ, johon Saad kutsuu jokaista valkoista etuoikeutettua osallistumaan, ei ole vain sosiaalisen median aikaansaama hashtageihin perustuva trendi tai joukko nopeasti katoavia ja unohtuvia julkaisuja. Todellisten muutosten tekemiseksi, meistä jokaisen on oltava valmiita kouluttamaan itseämme ja ympärillämme olevia myös tosielämässä. Antirasistinen työ on työtä niiden rakenteiden, järjestelmien ja yhteiskuntien muuttamiseksi, jotka ovat vuosisatoja kohdelleet mustia ja ruskeita epäoikeudenmukaisesti ja epäinhimillisesti, kuten Saad on haastatteluissa todennut.
Kaikki, joilla on valkoista etuoikeutta, ylläpitävät valkoista ylivaltaa
Saad'n lähtökohtana Me and White Supremacyssa on ajatus siitä, että kaikki, joilla on valkoista etuoikeutta, ovat osallisia valkoisen ylivallan ylläpitämiseen. Koska valkoinen ylivalta ja valkoiset etuoikeudet ovat juurtuneet syvälle yhteiskuntiimme, valkoisen ylivallan purkamiseen tarvitaan sekä henkilökohtaisia että kollektiivisia muutoksia. Muutoksen aikaansaamiseksi meidän, joilla on valkoista etuoikeutta, on tarkasteltava etuoikeuksiamme ja osallisuuttamme rasismiin ja valkoiseen ylivaltaan.

Saad kertoo kirjoittaneensa teoksen nimenomaan niille (meille) valkoisille, jotka pitävät itseään liberaaleina ja edistyksellisinä ja jotka luultavasti näkevät itsensä ei-rasisteina ja "yhtenä hyviksistä". Hän pitää tämän kohderyhmän huomioimista erityisen tärkeänä, jotta itseään ei-rasisteina pitävät valkoiset ihmiset ymmärtäisivät, että kaikki valkoiset ovat osallisia valkoiseen ylivaltaan, halusimme me sitä tai emme, sillä valkoisen ylivallan järjestelmä on kouluttanut meidät "pysymään unessa ja tietämättöminä" (Saad 2020, 14) siitä vallasta, jota meillä valkoisina ihmisinä on suhteessa ei-valkoisiin ihmisiin.

"Valkoisten ihmisten" sijaan Saad käyttää pääasiassa ilmausta "ihmiset, joilla on valkoista etuoikeutta" korostaakseen, että on olemassa suuri joukko ihmisiä, jotka eivät ole vitivalkoisia, mutta joiden oletetaan olevan valkoisia tai melkein valkoisia ja jotka tämän "valkoisesta menemisen" tai "valkoiseksi kelpuuttamisen" ( white passing) vuoksi pystyvät hyödyntämään valkoista etuoikeuttaan. Valkoisella etuoikeudella Saad viittaakin joukkoon ansaitsemattomia etuja, jotka saadaan yksinkertaisesti valkoisuuden tai valkoisesta menemisen vuoksi.

Omien etuoikeuksien itsetutkiskelu voi olla monin tavoin epämiellyttävää, jopa kivuliasta, mutta se ei saa estää lukijaa tekemästä tarvittavaa työtä, kuten Saad huomauttaa. Lukijalle vakuutetaan, että samanaikaisesti kun hän on osa ongelmaa hän on myös osa ratkaisua:

"Tämän työn tarkoituksena ei ole, että päädyt elämään häpeässä. Tarkoitus on saada sinut näkemään totuus, jotta voit tehdä asialle jotakin. Huolimatta siitä, kuinka pahalta tuntuu herätä rasismisi aiheuttamaan kipuun, häpeään ja syyllisyyteen, nuo tunteet eivät koskaan tule lähellekään sitä kipua, jota mustat, ruskeat ja alkuperäiskansat joutuvat kokemaan rasismin seurauksena. Joten sen sijaan, että juuttuisit tunteisiisi, kanavoi ne toimintaan ja muutokseen." (Saad 2020, 25, suom. T.K.)

Et voi purkaa sellaista, mitä et näe
Me and White Supremacy jakautuu kahteen osaan: johdantoon valkoisesta ylivallasta ja ohjeistukseen siitä, miten kirjaa voi käyttää omien etuoikeuksien ja valkoisen ylivallan reflektointiin ja varsinaiseen työhön valkoisen ylivallan purkamiseksi. Johdanto ja "varsinainen työ" jakautuvat neljälle viikolle seuraavin teemoin: perusteet; anti-mustuus, rodullistetut stereotypiat ja kulttuurinen omiminen; liittolaisuus; sekä valta, suhteet ja sitoutuminen. Jokaisen viikon teema jakautuu kuuteen alateemaan, joita on tarkoitus työstää yksin tai ryhmässä reflektoivan päiväkirjan avulla. Alateemoihin kuuluu antirasistisen työn kannalta keskeisiä käsitteitä, kuten valkoinen etuoikeus, valkoinen herkkähipiäisyys, äänensävyn valvominen, valkoinen hiljaisuus, valkoinen ylivertaisuus, valkoinen poikkeuksellisuus, värisokeus, valkoinen apatia, valkoisuuden keskittäminen, tokenismi, valkoinen pelastajuus, näennäinen liittolaisuus, valkoinen feminismi ja valkoinen johtajuus.

Kullekin alateemalle on omistettu oma lukunsa, jossa avataan teeman historiallisia ja kulttuurisia yhteyksiä, ja Saad havainnollistaa kerrottua esimerkein, anekdootein ja tarinoin. Luvut päättyvät reflektoiviin harjoituksiin, joiden tarkoituksena on tunnistaa ja purkaa osin tiedostamattomia rasistisia ajatuksiamme, uskomuksiamme ja etuoikeuksiamme sekä ymmärtää valkoisten väistämätön osallisuus valkoisen ylivallan sortaviin järjestelmiin.

Saad muistuttaa, ettei kirjan lukeminen ja harjoitusten tekeminen tee kenestäkään antirasistia 28 päivässä, vaan harjoittelua ja itsereflektiota on tehtävä kaiken aikaa. Itsen työstäminen antirasistiksi vaatii rehellistä itsetutkiskelua, jotta voimme ymmärtää ennakkoluulojamme ja tapojamme, joilla ylläpidämme epäoikeudenmukaisia rasistisia rakenteita ja järjestelmiä.

Vaikka luenkin kirjoja mielellään alkuperäiskielellä, kirja-arviota kirjoittaessani päädyin suomentamaan pitkiäkin pätkiä teoksesta, sillä koin, että Saad'n peräänkuuluttama itsetutkiskelu vaati käsitteiden ja teemojen pohtimista nimenomaan äidinkielelläni suomeksi ja niiden lokalisointia Suomeen. Suomentamisen kautta käsitteet muuttuivatkin ikään kuin todellisemmiksi, sillä oli aivan eri asia pohtia esimerkiksi mitä on "valkoinen herkkähipiäisyys" kuin pohtia white fragilityn merkityksiä.

Nostan seuraavaksi esiin joitakin teoksen keskeisiä käsitteitä, jotka ovat jokseenkin jääneet suomalaisessa valtavirran keskustelussa vähemmälle huomiolle, mutta jotka ilmiöinä ovat hyvinkin tuttuja myös Suomessa.
Valkoinen herkkähipiäisyys
Rotuun, rasismiin ja valkoiseen ylivaltaan liittyvät keskustelut ovat lähtökohtaisesti epämiellyttäviä mustille ja ruskeille, sillä näissä keskusteluissa viitataan tavantakaa sekä historiallisiin että ajankohtaisiin tapahtumiin, jotka ovat aiheuttaneet ja aiheuttavat edelleen kipua ja eriarvoisuuden kokemuksia. Mutta miksi nämä keskustelut ovat niin epämiellyttäviä myös valkoisille, Saad kysyy. Syy valkoisten haluttomuuteen puhua rasismista perustuu Saad'n mukaan ensinnäkin siihen, että valkoiset eivät altistu rasismia koskevalle keskustelulle arjessaan, ja toiseksi siihen, etteivät valkoiset ymmärrä, mitä valkoinen ylivalta todella on.

Yksi Me and White Supremacyn keskeisistä käsitteistä on muun muassa Robin DiAngelon (joka on myös teoksen esipuheen kirjottaja) teoksista tuttu white fragility, joka sanakirjan mukaan kääntyisi valkoiseksi hauraudeksi tai särkyvyydeksi. Koska white fragilityssa on kuitenkin kyse "kyvyttömyydestä sietää epämiellyttäviä tunteita, kuten häpeää, syyllisyyttä ja vihaa, jotka puskevat pintaan, kun valkoiset joutuvat puhumaan rasismista, valkoisuudesta ja valkoisesta ylivallasta", olen suomentanut sen pikemminkin 'valkoiseksi herkkähipiäisyydeksi', joka viittaa helposti loukkaantuvaan, herkästi pahastuvaan ja herkästi mielensä pahoittavaan. Kun keskustelu rasismista alkaa, valkoiset siirtyvät usein puolustuskannalle, mikä estää valkoisia kuulemasta ja ymmärtämästä, mitä meille yritetään kertoa rasismista. Näissä tilanteissa valkoinen herkkähipiäisyys ilmenee esimerkiksi vihastumisena, puolustautumisena, häpeänä ja pelkona, jotka saavat meidät vaikenemaan tai poistumaan keskustelusta. Valkoinen herkkähipiäisyys voi muuttua nopeasti myös vahingonteoksi, kun jähmetymme, haluamme paeta tai muutumme aggressiivisiksi, jopa väkivaltaisiksi. Tällöin kaiken keskiöön tulee valkoisten etuoikeuksiemme puolustaminen sen sijaan, että antaisimme itsemme tulla tietoiseksi siitä, miltä kaikelta valkoinen etuoikeutemme on meitä suojellut ja miten siitä hyödymme.
Äänensävyn valvominen
Äänensävyn valvomisella ( tone policing) Saad viittaa tekniikkaan, jota valkoiset käyttävät hiljentääkseen keskusteluja rasismista ja rodullistamisesta. Keskittyminen äänensävyyn (ja siitä huomauttelu) puhutun sisällön sijaan vahvistaa valkoisen ylivallan ideologiaa ja valkoisuuden normeja, joiden mukaan valkoiset tietävät paremmin, kuinka mustien ja ruskeiden tulisi puhua, esiintyä ja olla.

Saad pyytää lukijaa pohtimaan onko tämä joskus ajatellut mielessään tai sanonut jopa ääneen kuunnellessaan mustaa tai ruskeaa puhujaa:

"Voisiko hän puhua mukavammin? Hänen äänensävynsä on liian aggressiivinen. Hän kuulostaa vihamieliseltä ja syyttelevältä. Hän on liian äänekäs. Hänen tapansa puhua rasismista ei ole hedelmällinen. Meidän pitäisi keskittyä positiiviseen." (Saad 2020, 49, suom. T.K.)

Saad korostaa, että äänensävyn valvomisessa on kyse yhtäältä niiden mustien ja ruskeiden ihmisten puheen kontrolloinnista, jotka käyttävät valkoisten mielestä vääränlaista kuten liian vihaista äänensävyä ja toisaalta hyväksynnän osoittamisesta niille mustille ja ruskeille ihmisille, joiden äänensävyä valkoiset pitävät sopivampana kuten pehmeämpänä, säyseämpänä ja rauhallisempana. Molemmissa tapauksissa mustien ja ruskeiden odotetaan tyydyttävän valkoista katsetta (ja korvaa) eli valkoisen ylivallan linssiä, jonka läpi ne, jotka nauttivat valkoisesta etuoikeudesta, katsovat mustia ja ruskeita. (Saad 2020, 46-47.) Saad nostaa esimerkiksi sen, kuinka valkoisten ihmisten vihaisuus nähdään usein oikeutettuna, mutta mustien vihaisuutta pidetään aggressiivisena ja vaarallisena.

Äänensävyn valvominen - tai sen pelkkä mahdollisuus - ei kuitenkaan pelkästään hiljennä vaan se voi myös kuluttaa mustien ja ruskeiden ihmisten psyykeä. Yrittäessään välttää valkoisten harjoittaman valvonnan ja kontrollin kohteeksi joutumista, mustat ja ruskeat saattavat alitajuisesti ennaltaehkäistä sitä kontrolloimalla itse itseään. Myös Suomessa käydyissä rasismikeskusteluissa on nostettu viime aikoina esiin mikroaggressiot, joihin äänensävyn valvomisen voi katsoa kuuluvan silloin, kun äänensävyä valvotaan katseissa, eleissä, ilmeissä ja ajatuksissa. Ääneen sanomaton voi vahingoittaa yhtä paljon ellei enemmänkin kuin se, mitä sanotaan ääneen, sillä se, mitä ei sanota ääneen, voi kuitenkin tulla esiin myöhemmin käytöksessä joko tahallaan tai tahattomasti.

"[Valkoisille] On usein suuri shokki, kun mustat ja ruskeat päättävät, etteivät he enää valvokaan omaa äänensävyään ja valvomisen sijaan ilmaisevat mielipiteensä suoraan. Ihmiset, joilla on valkoista etuoikeutta, ihmettelevät hämmentyneinä ja turhautuneina, "mistä kaikki tämä viha tulee", tajuamatta, että tuo viha oli aina olemassa ja sen ilmaisu on alku itsensä arvostamiselle mustana ja ruskeana." (Saad 2020, 48- 49, suom. T.K.)

Valkoinen hiljaisuus ja valkoinen apatia

"Valkoinen hiljaisuus on juuri sitä miltä se kuulostaa. Se tarkoittaa sitä, että ihmiset, joilla on valkoista etuoikeutta, pysyvät täysin hiljaa, kun on kyse rodusta ja valkoisesta ylivallasta." (Saad 2020, 53, suom. T.K.)

Kuten Saad kirjoittaa, ulkopuolelta katsottuna valkoinen hiljaisuus voi näyttää hyväntahtoiselta tai ainakin neutraalilta, mutta valkoinen hiljaisuus on kaikkea muuta kuin neutraalia. Vaikeneminen on valkoisille itsepuolustusmekanismi, joka suojaa etuoikeuksiamme ja valkoista ylivaltaamme kyseenalaistamiselta. Keskustelua rasismista ja etuoikeuksistamme on helppo paeta hiljaisuudella tai apatialla eli vaikenemalla, esittämällä tekosyitä, vaihtamalla aihetta tai poistumalla paikalta - tai osoittamalla välinpitämättömyyttä ja passiivisuutta, sekä haluttomuutta osallistua keskusteluun. Valkoinen hiljaisuus ja valkoinen apatia saavat valkoiset myös arvostelemaan näkyvää, tahallista ja suunniteltua rasismia ja näkemään sen ainoana rasismin ilmenemismuotona.

Saad ei kuitenkaan päästä vaikenijoita helpolla, vaan haluaa meidän ymmärtävän, että valkoinen hiljaisuus ja valkoinen apatia ovat väkivaltaa ja passiivisuudessaan tappavia. Hiljaisuuden väkivallalla Saad ei viittaa rasististen viharikosten tai rasististen mielipiteiden tekemättä ja sanomatta jättämiseen vaan siihen, kuinka yhteiskuntamme julkiset tilat, kuten koulut, työpaikat ja terveydenhuolto, periaatteessa suojaavat mustia ja ruskeita avoimilta ja yksittäisiltä rasismin teoilta samalla kun näissä tiloissa systeeminen piilossa oleva rasismi on osa arjen hyväksyttyä toimintakulttuuria valkoisen hiljaisuuden kautta.
Antirasistista työtä näennäisen liittolaisuuden sijaan

"Kukaan, joka on elossa tänään, ei ole luonut valkoista ylivaltaa. Mutta kaikki, joilla on valkoista etuoikeutta, ylläpitävät sitä." (Saad 2020, suom. T.K.)

Saad vertaa Me and White Supremacya peiliin, jota pidetään edessämme, jotta voisimme syvällisesti tutkia osallisuuttamme rakenteelliseen rasismiin ja valkoisen ylivallan järjestelmään. Saad myös kehottaa tunnistamaan eron todellisen liittolaisuuden ja näennäisen liittolaisuuden ( optical allyship) välillä, jonka kautta asetamme itsemme jalustalle "hyvinä valkoisina" ja yritämme osoittaa, että olemme hereillä ( woke). Näennäinen liittolaisuus ei kuitenkaan ole antirasismia, vaan se on vain toinen tapa asettaa valkoisuus huomion keskipisteeseen. Näennäinen liittolaisuus voi näyttää ulospäin esimerkilliseltä, mutta pinnan alla se kuitenkin jatkaa niiden ideologioiden ylläpitämistä, joihin valkoinen ylivalta perustuu. Viitaten Amélie Lamont'iin, Saad toteaa että todellinen liittolaisuus edellyttää valkoisten esiin astumista, vaikka se olisi kuinka epämukavaa, sekä etuoikeuksien ja etujen siirtämistä niille, joilta ne puuttuvat.

"Kun näennäinen liittolaisuus asettaa etuoikeutetut keskiöön, todellinen liittolaisuus asettaa keskiöön marginalisoidut." (Saad 2020, 160, suom. T.K.)

# data[].attributes.attachment_link.title
Valkoisen etuoikeuden tunnistaminen on avain valkoisen ylivallan purkamiseksi

# data[].attributes.attachment_link.description
Teksti pohjautuu Sukupuolentutkimus-lehdessä (02/2021) julkaistuun Tuuli Kurjen kirja-arvioon Layla F. Saad'n teoksesta Me and White Supremacy: How to Recognise Your Privilege, Combat Racism and Change the World (2020). Black Lives Matter -liikkeen kasvanut näkyvyys suomalaisessa valkonormatiivisessa valtamediassa ja sosiaalisen median kanavilla herätti kesällä 2020 kaivattua keskustelua rakenteellisesta rasismista myös Suomessa.

# data[].attributes.attachment_caption
Tutkittu juttu: Hyväntahtoisuus ei pure koulussa piilevään rasismiin * Opettaja.fi

# data[].attributes.body
Hyväntahtoisuus ei pure koulussa piilevään rasismiin.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Eurooppalainen uunimakkara" olisi outo ilmestys koulun ruokalistalla. Helsingin kouluissa Afrikan makujen viikolla tarjottu "afrikkalainen kanacurry" kuulostaa jostakin syystä luontevammalta, vaikka viittaus ruokalajin alkuperään on yhtä epämääräinen.

Oppilaille olisi toki voitu kertoa, onko kanaherkku kotoisin esimerkiksi Algeriasta Välimeren etelärannalta vai Madagaskarin saarelta, yli 8 000 kilometriä kauempaa. Näin ei kuitenkaan tehty.

- Ruokaviikko vielä menettelisi, jos Afrikka olisi koulussa muuten monipuolisesti esillä. Nyt se esitetään lähinnä eksoottisten ruokien, tanssin ja musiikin kotina - tai köyhyyden, sairauksien ja sotien pesäpaikkana, sanoo Helsingin yliopiston kasvatustieteiden osastolla tutkijatohtorina työskentelevä Ida Hummelstedt.

Hummelstedt keskittyy tuoreessa väitöstutkimuksessaan suomalaiseen monikulttuurisuuskasvatukseen opettajankoulutuksessa ja kouluissa. Ennen tutkijan uraansa Hummelstedt työskenteli reilut kolme vuotta Espoossa luokanopettajana.

Väitöksen aineistona ovat opettajankoulutuksen politiikkadokumentit, 14 opettajankouluttajan haastattelut sekä videohavainnot monikulttuurisuuskasvatukseen erikoistuneen opettajan työskentelystä.

Liberaali näkee moninaisuuden rikkautena mutta ei kiinnitä huomiota epätasa-arvoa tuottaviin rakenteisiin.

Hummelstedt jakaa opettajankouluttajien monikulttuurisuusdiskurssit konservatiivisiin, liberaaleihin ja kriittisiin. Yleisin oli liberaali diskurssi, josta Afrikan ruokaviikko tarjoaa edustavan esimerkin.

- Liberaali näkee moninaisuuden rikkautena, mutta epätasa-arvoa tuottaviin rakenteisiin hän ei kiinnitä huomiota. Riskinä on, että hyvistä aikeista huolimatta näin tullaan lisänneeksi "meidän" ja "muiden" välistä eroa, Hummelstedt sanoo.

Konservatiivisessa diskurssissa erot maahanmuuttajien ja suomalaisten välillä nähdään pysyvinä: maahanmuuttajat ovat ongelma ja uhka, joka hälvenee vain sopeuttamalla muukalaiset suomalaisiin normeihin.

- Kriittisessä diskurssissa kritiikki kohdistuu eriarvoistaviin rakenteisiin, omat tiedostamatta jääneet asenteet mukaan lukien, Hummelstedt selittää.

Aikaisemmat selvitykset ja tutkimukset osoittavat, että ei-suomalaisina pidetyt oppilaat joutuvat usein kohtaamaan rasismia.

Tutkijan mielestä monikulttuurisuuskasvatuksesta olisikin tehtävä selkeästi antirasistista.

- Rasismista pitää puhua asiana joka tapahtuu, ja samalla pitää kuunnella niitä, joille se tapahtuu. Kuulostaa yksinkertaiselta, mutta rasismin tunnistamien rasismiksi voi olla opettajalle hyvin vaikeaa.

Hummelstedtin mukaan rasismi voi piillä esimerkiksi siinä, mitä opettaja olettaa oppilaasta pelkän nimen perusteella, millaisena hän näkee oppilaan potentiaalin ja millaisten jatko-opintojen suuntaan hän ohjaa oppilasta.

Monikulttuurisuuskasvatukseen erikoistuneen opettajan tunneilla oppilaat tekivät toisinaan rotuun ja kansallisuuteen liittyviä erotteluja. Kun näin kävi, muut oppilaat reagoivat tilanteeseen useammin kuin opettaja.

- Jos ja kun oppilaat tällaisia erotteluja tekevät, ei tilanteeseen puuttuminen saisi jäädä vain toisten oppilaiden varaan. Opettajan pitäisi nostaa erotteluun liittyvät tekijät esiin yhä uudestaan. Toki opettajalla on työssään valtava määrä huomioon otettavia asioita, ja tutkijan on helppo arvostella lopputulosta, Hummelstedt pohtii.

Hänen mielestään opettajien pitäisi keskustella lasten kanssa rasismista ja erojen tuottamisesta varhaiskasvatuksesta lähtien.

- Tutkimusten mukaan jo kolmevuotiaat kykenevät tunnistamaan rotuun liittyviä erotteluja ja latauksia. Jos rasismista vaietaan, lapset eivät opi toimimaan näissä tilanteissa rakentavasti.

Rauhankasvatusinstituutin koulutussuunnittelija Mari Koivistoinen tietää, että koulumaailman rasististen kohtien paljastaminen menee opettajilla usein tunteisiin.

Instituutti nostaa antirasismikoulutuksissaan esiin esimerkkejä koulumaailman normeista ja käytänteistä, jotka näyttävät neutraaleilta mutta saattavat olla ulossulkevia.

- Nämä ovat opettajalle usein havahtumisen paikkoja, onhan yhdenvertaisuus yksi opetustyön perusarvoista, aiemmin luokan- ja englanninopettajana sekä opinto- ja uraohjaajana toiminut Koivistoinen sanoo.

Helsingin kaupungin kasvatuksen ja koulutuksen toimiala tilasi Rauhankasvatusinstituutilta muutama vuosi sitten antirasismia ja yhdenvertaisuutta käsittelevän koulutuskokonaisuuden varhaiskasvatuksen, perusopetuksen ja toisen asteen henkilöstölleen.

Koulutuksissa tarkastellaan rasismin olemusta ja ilmenemismuotoja yhteiskunnassa.

- Puhumme valkonormatiivisuudesta ja esittelemme työvälineitä antirasistiseen työotteeseen. Helsingissä järjestetyt koulutukset olivat parin tunnin pituisia, joten kyseessä on vain pintaraapaisu tärkeään aiheeseen, Koivistoinen korostaa.

Antirasismikoulutuksen lähtökohdat ovat samat kuin Hummelstedtin väitöksessä: olennaista on tunnistaa ja tunnustaa se tosiasia, että rasismia on.

- Jos tämä tosiasia herättää negatiivisia tunteita, on hyvä pohtia, mistä nuo tunteet johtuvat. Kun on annettu tarpeeksi aikaa tunteille, voidaan alkaa miettiä, miten epäkohtiin vaikutetaan - vaikkapa sitä, miten suhtaudun koulussa kuulemiini rasistisiin vitseihin opettajana.

Ensimmäiset antirasismityöpajat pidettiin Helsingissä vuoden 2020 keväällä, viimeiset viime keväänä.

- Parin vuoden aikana koulutimme kaikkiaan yli kolmetuhatta työntekijää. Kullekin kouluasteelle järjestettiin omat koulutuksensa, Koivistoinen kertoo.

Rauhankasvatusinstituutti on järjestänyt vastaavaa koulutusta myös Turussa, Vantaalla, Joensuun seudulla ja Satakunnassa.

Väitös

Acknowledging diversity but reproducing the Other: A critical analysis of Finnish multicultural education. Helsingin yliopisto 2022.

# data[].attributes.attachment_link.title
Tutkittu juttu: Hyväntahtoisuus ei pure koulussa piilevään rasismiin * Opettaja.fi

# data[].attributes.attachment_link.description
"Eurooppalainen uunimakkara" olisi outo ilmestys koulun ruokalistalla. Helsingin kouluissa Afrikan makujen viikolla tarjottu "afrikkalainen kanacurry" kuulostaa jostakin syystä luontevammalta, vaikka viittaus ruokalajin alkuperään on yhtä epämääräinen. Oppilaille olisi toki voitu kertoa, onko kanaherkku kotoisin esimerkiksi Algeriasta Välimeren etelärannalta vai Madagaskarin saarelta, yli 8 000 kilometriä kauempaa. Näin ei kuitenkaan tehty.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Julkaistu: 11. lokakuuta 2018 | Kirjoittanut: Sylvia Akar

Arabian kieli

Arabia on yksi maailman eniten puhutuista kielistä, ja se on yksi YK:n virallisista kielistä. Moderni standardiarabia eli arabian kirjakieli on 25 valtion virallinen kieli - tai yksi virallisista kielistä - ja klassinen arabia on kaikkien muslimien liturginen kieli.[1]

Suomessa arabian äidinkielekseen on ilmoittanut 2017 tilaston mukaan 26 467 henkilöä. Se on venäjän ja viron jälkeen kolmanneksi yleisin vieras kieli maassamme. Arabiaa on opetettu suomalaisissa kouluissa oman kotikielen tunneilla jo pitkään. Syksystä 2019 alkaen on tarkoitus tehdä arabiasta peruskoulun valinnainen B2-kieli. Yliopistollisena aineena arabiaa voi Suomessa opiskella vain Helsingin yliopistossa.

Mitä ovat arabimaat? Pan-arabialaisuus ja Arabiliitto

Arabimaihin lasketaan yleensä Arabiliiton jäsenmaat, joita on 22.[2] Arabiliitto on ideologinen luomus, joka koostuu "arabivaltioista". Nettisivuillaan se kuvaa itseään arabiaa puhuvien kansojen liitoksi. Tosin liittoon kuuluu myös maita, joissa arabia ei ole valtakieli, kuten Djibouti ja Somalia.

Arabiliiton alaisuudessa toimii keskus, jonka tavoitteena on edistää arabiankielistä opetusta, arabimaiden kulttuurista yhtenäisyyttä ja rikastaa jäsenmaiden kulttuuri- ja tiede-elämää käännöstoiminnalla.

Arabimaissa toimii myös ainakin viisi kieliakatemiaa, joista vanhin on toiminut Damaskoksessa vuodesta 1919. Kuuluisin on Kairon akatemia, joka perustettiin 1932. Muut merkittävät akatemiat sijaitsevat Irakissa ja Jordaniassa. Näiden akatemioiden tarkoitus on säilyttää arabian kirjakieli ja kehittää sitä modernien yhteiskuntien tarpeisiin. Uusien arabialaisperäisten vastineiden kehittäminen länsimaisten lainasanojen tilalle on yksi akatemioiden tärkeimmistä tehtävistä. Akatemioilla ei kuitenkaan ole minkäänlaista virallista auktoriteettia, joten niiden tekemän työn vaikuttavuus on vaihtelevaa. Akatemiat eivät myöskään näytä tekevän yhteistyötä keskenään, mikä olisi arabian kielen yhtenäisyyden kannalta kuitenkin tärkeää.

Arabiliiton ideologian juuret voidaan johtaa modernin pan-arabialaisuuden aatteeseen, joka alkoi kehittyä vastustamaan osmanivaltakunnan hallintoa. Erityisesti vastustettiin sen halua levittää turkin kieltä ja kulttuuria arabialueille. Jurji Zaydania (1861-1914) ja nahda-liikettä[3] pidetään yhtenä pan-arabialaisen ajattelun isänä. Zaydan oli tuottelias kirjailija, joka kirjoitti myös historiallisiin tapahtumiin perustuvia romaaneja. Niiden avulla hän loi käsityksen yhteisestä arabien historiasta, jonka synty voidaan ajoittaa esi-islamilaiseen aikaan. Zaydan vaikutti suuresti myös siihen, että modernista standardiarabiasta tuli kaikkien arabikansojen yhteinen kirjakieli paikallisten puhekielten sijaan. Hänen ajattelunsa mukaan arabit muodostavat yhteisen kansakunnan ja kulttuurialueen, joka ulottuu Atlantilta Persianlahteen ja tämä kieleen perustuva side on vahvempi kuin uskonnolliset, etniset tai alueelliset siteet yhteensä. Jurji Zaydan oli alkuperältään libanonilainen ortodoksikristitty, mikä saattoi vaikuttaa hänen ideologiaansa hänen asuessaan maahanmuuttajana Egyptissä.

Monta kielimuotoa

Arabiaa kuvataan joskus makrokieleksi, sillä se pitää sisällään monta eri kielimuotoa. Karkeasti ottaen ne jaetaan klassiseen arabiaan, moderniin kirjakieleen eli standardiarabiaan ja erilaisiin puhekieliin.

Klassinen arabian kirjakieli syntyi Arabian niemimaalla. Vanhimmat varhaisella arabialla kirjoitetut tekstit ovat ensimmäiseltä vuosisadalta, joskin niissä käytettiin nabatealaista kirjoitusta.[4] Varhaisimmat arabialaisilla kirjaimilla kirjoitetut tekstit on ajoitettu 500-luvun alkuun. Näissä teksteissä käytettiin kirjoitusta, joissa yksi kirjoitusmerkki vastasi montaa eri äännettä. Myös ensimmäiset Koraanin säkeet kirjoitettiin tällaisella suuntaa antavalla kirjoituksella. Vähitellen, kun profeetta Muhammadin saamia jumalallisia ilmoituksia alettiin koota ja kirjoittaa systemaattisesti muistiin, syntyi nykyinen kirjoitusjärjestelmä, jossa on 28 konsonanttimerkkiä.

Kuva 1. Qarawiyyin yliopistoa Fesin kaupungissa pidetään maailman vanhimpana yhä toimivana yliopistona. Sen perusti rikkaan tunisialaisen kauppiaan tytär Fatima al-Fihri vuonna 859. Yliopiston yhteyteen perustettu kirjasto on yksi maailman vanhimmista. Sen kokoelmiin kuuluu yli 4000 käsikirjoitusta, kuten 800-luvulta oleva Koraanin käsikirjoitus. Yliopisto oli tärkeä myös arabiankielisen yliopisto-opetuksen kannalta, sillä se vastusti protektoraattiajan ranskalaistamispolitiikkaa ja säilytti arabian opetuskielenä. By Abdel Hassouni - Own work, CC BY-SA 4.0. Kuvan lähde.

Klassisen arabian pohjalta syntyneen modernin kirjakielen lisäksi arabialla on monta puhekielistä muotoa. Ne jaetaan karkeasti läntisiin ja itäisiin sekä kaupunkilais- ja beduiinimurteisiin. Kielimuodot eroavat toisistaan huomattavasti kieliopillisesti, syntaktisesti, sanastollisesti ja ääntämykseltään. Arabian opetuksen kannalta tämä tuottaa ongelmia: Pitäisikö opetuksessa keskittyä vain kirjakieleen vai pitäisikö opettaa myös puhekieltä? Jos opetetaan puhekieltä, minkä alueen kieli se olisi? Kysymys on merkittävä taloudellisesti - opettajien työllisyyden kannalta - ja poliittisesti.

Aakkospolitiikkaa

Arabialaista kirjoitusta, erilaisin diakriittisin lisäyksin, käytetään myös muissa kielissä kuin arabiassa. Tunnetuimpia näistä ovat persia ja sen afganistanilaiset muodot dari ja pashtu, kurdikielet Irakissa ja Iranissa sekä urdu Pakistanissa ja Intiassa. Myös turkkia kirjoitettiin arabialaisilla kirjaimilla vuoden 1928 kielireformiin saakka. Tällöin otettiin käyttöön latinalainen aakkosto, jota täydennettiin modifioiduilla kirjaimilla. Näin pystyttiin luomaan mahdollisimman tarkkaan turkin ääntämystä vastaava kirjaimisto.

Myös monissa muissa maissa on aikaisemmin käytetty arabialaispohjaista kirjoitusta, kuten osassa entisen Neuvostoliiton muslimienemmistöisistä valtioista sekä Bosniassa, Somaliassa, Indonesiassa, Malesiassa ja Filippiineillä.

Arabialainen aakkosto sopi huonosti kaikkiin näihin kieliin, mutta poliittiset ja nationalistiset syyt ovat vaikuttaneet sen käyttämiseen. Kirjaimiston vaihtamisella tai säilyttämisellä on ollut suuri symbolinen merkitys maiden ja kansojen historiassa.

Esimerkiksi Turkissa Mustafa Kemal Atatürk (1881-1938) perusti kielireformin jälkeen turkin kielen kehittämiseen keskittyvän virallisen elimen, Türk dil kurumun. Sen tehtävänä on turkin kielen tutkimuksen kehittäminen ja turkin sanakirjojen tuottaminen. Yksi Türk dil kurumun tehtävistä oli arabian- ja persiankielisten lainasanojen korvaaminen turkkilaisilla.[5] Näin haluttiin osoittaa Turkin itsenäisyyttä ja omavaraisuutta myös kielipoliittisesti.

Myös arabimaissa on ajoittain ollut pyrkimyksiä korvata arabialainen kirjoitusjärjestelmä latinalaisella aakkostolla. Ranskalainen orientalisti Louis Massignon (1883-1962) ehdotti tätä arabian kieliakatemialle Damaskoksessa vuonna 1928. Ehdotus kuitenkin tyrmättiin, sillä sen ajateltiin olevan länsimaiden, ja erityisesti isäntämaa Ranskan, yritys ottaa maa ja sen kulttuuri kokonaan haltuunsa.[6]

Egyptin saavutettua valtiollisen itsenäisyytensä 1920-luvulla egyptiläisillä oli tarve korostaa egyptiläistä identiteettiään. Jotkut halusivat korostaa maan itsenäisyyttä pyrkimällä luomaan uuden kielen, jossa yhdistyisivät arabian kirjakieli ja Egyptin puhekieli. Kieltä kirjoitettaisiin latinalaisella kirjaimistolla. Yksi syy tähän oli se, että näin ajateltiin Egyptin pääsevän lähemmäksi länsimaiden yhteisöä ja kehittyvän nopeammin tieteen ja teknologian aloilla.

Latinalaisen aakkoston uskottiin myös ratkaisevan ongelman, joka liittyy arabian kirjoitusjärjestelmään. Arabiaa kirjoitetaan konsonanttikirjoituksella, jolloin lyhyitä vokaaleja ei merkitä. Näin esimerkiksi muun kielisten erisnimien kirjoittaminen arabiaksi on hankalaa.

Ajatus Egyptin arabian latinaistamisesta nousi uudelleen esiin 1940-luvulla. Kairon kieliakatemian kirjoitus- ja kielioppikomitean johtaja Abd al-Aziz Fahmi julkaisi 1946 kirjan Taysir al-kitaba l-carabiyya bi-l-harf al-latini (Arabian kirjoittamisen helpottaminen latinalaisilla kirjaimilla). Siinä hän esitti, että Egyptin tieteelliselle kehitykselle ja modernisaatiolle olisi hyväksi siirtyä latinalaiseen aakkostoon. Hänenkin ehdotuksensa kaatui, sillä egyptiläisillä oli vahva kulttuurinen side arabialaiseen kirjoitusjärjestelmään. Sen ajateltiin luovan yhteyden arabialaisiin arvoihin ja historiaan.

Egypti - kulttuurikeskus

Standardiarabian asema Egyptin kansallistunteen kehityksessä on ollut merkittävä. Reem Bassiouney analysoi tätä kirjassaan Language and Identity in Modern Egypt (2014). Kun Napoleon tunkeutui Egyptiin (1798-1801) osmanivaltion vastaisessa sodassaan, hän kirjoitutti ranskalaisilla orientalisteilla julistuksen Egyptin kansalle. Julistus oli kirjoitettu arabiaksi ja kairolainen historioitsija Abd al-Rahman al-Jabarti (1753-1825) kävi taistoon valloittajia vastaan kielipolitiikan avulla. Hän vastasi julistukseen monisivuisella kirjoituksella, jossa toi esiin ranskalaisten tuottaman tekstin kielelliset virheet ja liitti nämä valloittajien korruptioon ja ymmärtämättömyyteen.

Esimerkki on kuvaava, sillä näin yhdistettiin hyvä arabian taito vilpittömyyteen ja totuuteen, kun taas huono kielitaito yhdistettiin vilpillisyyteen ja tietämättömyyteen. Arabian osaaminen liitettiin todelliseen egyptiläiseen identiteettiin.

Tähän päivään tultaessa arabian asema egyptiläisen identiteetin luojana on kokenut monia mullistuksia. Näistä merkittävimpiä ovat olleet brittimiehitys (1882-1952), jonka aikana etenkin koulutuksen kielenä vahvistuivat englanti ja ranska, sekä vuoden 1919 vallankumous ja osmanivaltion hajoaminen vuonna 1923, jotka kohottivat egyptiläisten kansallistunnetta. Tärkeä tapahtuma oli myös Tutankhamonin haudan löytäminen 1922, sillä se korosti Egyptin historian erityislaatuisuutta. Myös Egyptin nousu arabiankielisen kulttuurin, kirjallisuuden, elokuvien, TV-sarjojen ja musiikin johtavaksi keskukseksi on ollut merkittävä tekijä arabian kielen ja kansallistunteen kehitykselle.

Kuva 2. Juliste, jossa mainostetaan Umm Kulthumin konserttia Jerusalemissa tishrin al-awwal -kuun 8. ja 9. päivä. Umm Kulthum (31.12.1898 tai 4.5.1904-3.2.1975) oli egyptiläinen laulaja, joka oli rakastettu esiintyjä kaikkialla Lähi-idässä ja Pohjois-Afrikassa. Hän oli tärkeä myös arabian kielen kannalta, sillä hän edisti sekä Egyptin arabian että kirjakielen asemaa kulttuurikielenä koko alueella. Laulamalla Egyptin arabiaksi hän teki sitä tunnetuksi kulttuurikielenä, ja laulamalla sekä moderniin että klassiseen runouteen sävellettyä musiikkia hän toi myös kirjakieltä tutummaksi koko kansalle. By Private collection of Saleh Abdel Jawad - The Storyteller of Jerusalem EPUB file, Public Domain. Kuvan lähde.

Kaikissa arabimaissa vallitseva diglossia-tilanne on ollut ja on yhä merkittävä poliittinen ja nationalistinen tekijä.[7] Standardiarabia on käytännössä kieli, jota vain osa kansalaisista hallitsee, sillä se ei ole kenenkään äidinkieli eikä spontaani puhekieli. Diglossiaa on pidetty yhtenä syynä poliittiseen pysähtyneisyyteen arabimaissa. Sitä on ajoittain pidetty syntipukkina kaikkiin poliittisiin ja sosiaalisiin ongelmiin: luku- ja kirjoitustaidottomuuteen, hyvinvoinnin epätasaiseen jakautumiseen ja jopa demokratiavajeeseen. Kun hallinnon ja lainsäädännön kieli on standardiarabia, on oletettavaa, että valta keskittyy kirjakieltä hyvin hallitseville. Pääsy virallisen tiedon lähteille on kiinni kielitaidosta.

Kielellä tehtiin Egyptissä politiikkaa myös tammikuun 2011 vallankumouksen yhteydessä. Esimerkiksi Tamir-niminen mies soitti Nile TV:n studioon 3.2.2011 ohjelmaan, jossa käsiteltiin ajankohtaisia yhteiskunnallisia asioita. Mies väitti olleensa suoraan yhteydessä Tahrir-aukiolla protestoiviin ihmisiin. Hänen mukaansa nämä eivät puhuneet arabiaa vaan englantia, eivätkä täten voineet olla egyptiläisiä.

Toisessa tapauksessa al-Hayat al-yawm -nimisessä ohjelmassa väitettiin, että Tahririlla mieltään osoittavat ihmiset vain "näyttävät egyptiläisiltä, ja heille on Lontoossa opetettu Egyptin arabiaa." He eivät siis ole "oikeita" egyptiläisiä. Bassiouney näkee tässä propagandassa kaikuja Britannian miehityksen ajoilta, jolloin korostettiin Egyptin puhekieltä standardiarabian sijaan. Monissa arabimaissa puhekielten suosiminen ja jopa tutkiminen on tulkittu merkiksi länsimaiden halusta hajottaa arabimaailma ja tuhota niiden yhteinen kieleen perustuva arabi-identiteetti.

Monikielinen Marokko

Marokon liittyminen Arabiliittoon kaksi vuotta itsenäistymisensä jälkeen 1958 oli tärkeä kielipoliittinen päätös. Marokko oli ollut Ranskan protektoraatti vuodesta 1912, ja ranska oli Marokon virallinen kieli. Ranskaa käytettiin opetuskielenä kaikilla tasoilla ja kaikissa valtiollisissa organisaatioissa. Marokon kielipolitiikassa alkoi 1960-luvulla massiivinen arabialaistamisprojekti, jonka tarkoituksena oli tehdä arabiasta ainoa koulutuksen kieli. Työ edistyi hitaasti, sillä pätevistä arabiaa taitavista opettajista ja arabiankielisestä oppimateriaalista oli kova pula. Lisäksi monet ajattelivat, ettei arabia sovellu koulutuksen ja tieteen kieleksi. Arabialaistamispolitiikan tarkoituksena oli kuitenkin kansallisen identiteetin luominen ja säilyttäminen siirtomaa-ajan jälkeen.

Nykyään arabia on Marokon virallinen kieli. Ranskalla on kuitenkin maassa vahva asema. Ranskankielisiä sanomalehtiä ilmestyy paljon, ja televisiosta voi seurata ranskankielisiä uutisia ja muita ohjelmia päivittäin. Ranskan osaamista pidetään sivistyksen merkkinä ja mahdollisuutena päästä osalliseksi länsimaisesta kehityksestä.

Marokon toinen virallinen kieli vuodesta 2011 on tamazight. Tamazight on yleisnimitys ns. berberikielille.[8] Vaikka Marokko identifioituu arabimaaksi, enemmistö marokkolaisista ei ole arabeja. Arvioiden mukaan tamazightin äidinkielisiä puhujia on ainakin 50 % maan asukkaista. Tarkkaa määrää on mahdotonta sanoa. Valtaosa amazigheista on kaksikielisiä ja puhuu myös Marokon arabiaa.

Kuva 3. Neo-Tifinagh -kirjoitus on 1900-luvulla kehitetty aakkosto, jota käytetään Marokon kouluissa kielen opetuksessa. Tamazightia on opetettu marokkolaisissa kouluissa vuodesta 2003. By Mohamed Amarochan - Own work, CC BY-SA 3.0. Kuvan lähde.

Tamazight-kielten asema Marokossa on ollut päinvastainen kuin ranskan. Koska se on nykypäiviin asti ollut vain puhuttu kieli, sen olemassaoloa ei aikaisemmin edes tunnustettu. Ranskalaiset hallitsijat eivät juuri välittäneet marokkolaisten äidinkielistä, mutta Marokon arabialaistamisprosessin aikana tamazightin puhujien kielellisiä oikeuksia poljettiin surutta. Ajoittain kielen puhuminen esimerkiksi kouluissa oli kiellettyä - aivan kuten saamen puhuminen suomalaisissa kouluissa. Maasta haluttiin muovata arabiaa puhuva kansakunta.

Tilanne ei ole yksinkertainen myöskään arabiankielisille marokkolaisille. Marokon virallinen kieli on standardiarabia, joka ei ole sen paremmin marokkolaisten kuin kenenkään muunkaan äidinkieli. Marokon puhekieli, ns. darija/dariža, eroaa standardiarabiasta kieliopiltaan, ääntämykseltään ja sanastoltaan. Marokkolaislapset, olivatpa he amazigheja tai arabeja, oppivat arabian kirjakielen koulussa, vieraana kielenä.

Kielen ja nationalismin dilemma

Kielen ja nationalismin suhde arabimaissa on monimutkainen. Toisaalta arabimaiksi lasketaan monet sellaisetkin maat, joiden kansalaisista iso osa ei puhu arabiaa äidinkielenään. Toisaalta kieli on tärkeä arabi-identiteetin määrittelijä, ja vaikka arabialla on erilaisia muotoja ja puhekieliä eri alueilla, halu säilyttää arabian kirjakieli yhteisenä kielenä on vahva.

Kysymys siitä, onko arabia yksi vai monta kieltä, on poliittisesti latautunut. Joissakin tilanteissa on korostettu, että kaikki arabit ymmärtävät toisiaan puhekielestä tai murteesta riippumatta, vaikka näin ei ole. Varsinkin uskonnollisissa yhteyksissä halutaan uskoa, että kaikki ymmärtävät Koraanin kieltä. Todellisuudessa valtaosa arabiankielisistäkin muslimeista osaa Koraanin tekstejä ulkoa ilman, että ymmärtää itse kieltä.

Kieli on politiikan väline. Sillä on luotu kansallisuusaatetta ja korostettu sitä, kuka kuuluu yhteisöön. Kielipolitiikka voi olla tapa kieltää kielellisten vähemmistöjen oikeudet käyttää ja opiskella omaa äidinkieltään ja kyseenalaistaa heidän kuulumisensa joukkoon. Tuorein esimerkki tästä on Israelin uusi peruslaki vuodelta 2018, joka poisti arabialta virallisen kielen aseman. Lakia on pidetty rasistisena ja arabien ihmisoikeuksia polkevana. Arabeja on Israelin väestöstä noin viidennes.

Kielet muuttuvat jatkuvasti. Kaupungistuminen ja media yhtenäistävät kielenkäyttöä kaikkialla. Standardiarabian kannalta suuri muutosvoima on viime vuosina ollut ylikansallinen TV- ja radiotoiminta. BBC:n standardiarabiankieliset lähetykset alkoivat jo vuonna 1938, mutta vasta 1996 perustettu qatarilainen al-Jazeera nousi laajalti seuratuksi arabiankieliseksi vaikuttajaksi. Sen kilpailijaksi perustettiin 2003 Dubaissa toimiva, saudirahoitteinen al-Arabiyya. Venäjällä on toiminut vuodesta 2007 RT Arabic ja Kiinassa 2009 lähtien CGTN Arabic (entinen CCTV). Kanavien vaikutus arabiaan on ollut mullistava. Standardiarabiasta on tullut elävä puhuttu kieli ja, vaikka se ei ole kenenkään äidinkieli, sen osaaminen ylikansallisena sivistyskielenä on saanut aivan uuden merkityksen. Kieleen perustuvan arabi-identiteetin säilymisen ja vahvistumisen näkökulmasta tämä on tärkeä muutos.

[1] Maailman muslimeista arabeja on kuitenkin vain noin 15-20 %.

[2] Arabiliitto perustettiin 1945. Perustajajäseniä olivat Egypti, Irak, Saudi-Arabia, Libanon, Jemenin arabitasavalta, (Trans)Jordania ja Syyria. Myöhemmin yhteisöön ovat liittyneet Libya, Sudan, Marokko, Tunisia, Kuwait, Algeria, Jemenin kansantasavalta, Bahrain, Oman, Qatar, Yhdistyneet arabiemiraatit, Mauritania, Somalia, Palestiina, Djibuti ja Komorit. Jemenit yhdistyivät vuonna 1990.

[3] Al-Nahda -liike (arab. herääminen, renessanssi) kehittyi 1900-luvun vaihteessa Egyptissä ja Levantissa. Se pyrki edistämään alueen kulttuuria, politiikkaa ja älyllistä elämää.

[4] Nabatelaista kirjoitusta käytettiin 2. vuosisadalla eaa. Siitä ovat kehittyneet sekä heprean että arabian aakkosto.

[5] Nykyään kieltä pyritään suojelemaan englanninkielisiltä lainoilta.

[6] Syyria itsenäistyi vuonna 1944, mutta ranskalaiset joukot pysyivät maassa vielä pari vuotta.

[7] Diglossialla tarkoitetaan kielitilannetta, jossa samalla kielellä on kaksi eri muotoa. High variety on arvostettu, "oikea" kieli. Low variety on kansan kieltä, jota pidetään turmeltuneena ja vähempiarvoisena. Kieliä käytetään eri tilanteissa ja niillä on erillinen funktionsa kieliyhteisössä. Nykyään kuitenkin arabian kohdalla puhutaan mieluummin jatkumosta, jossa rajat eri kielimuotojen välillä ovat liukuvia.

[8] Arabit lainasivat roomalaisilta sanan barbaricus, jolla tarkoitettiin muita kieliä kuin latinaa puhuvia ihmisiä. Arabiaksi sanasta tuli barbari ja kielestä barbariyya. Koska monet tamazightin puhujat pitävät sanaa halventavana sen alkuperän takia, on suositeltavaa käyttää ihmisistä sanaa amazigh (mon. imazighen), jonka merkitys on 'vapaa mies', ja kielestä sanan feminiinimuotoa tamazight.
Sylvia Akar on islamin tutkimuksen ja arabian kielen yliopistonlehtori Helsingin yliopistossa.
Lähteet

Bassiouney, Reem (2014) Language and Identity in Modern Egypt. Edinburgh: Edinburgh University Press 2014.

Ennaji, Moha (2005) Multilingualism, Cultural Identity, and Education in Morocco. New York, NY: Springer Publishing.

Versteegh, Kees (2014) The Arabic language. Edinburgh: Edinburgh University Press.

# data[].attributes.attachment_link.description
Julkaistu: 11. lokakuuta 2018 | Kirjoittanut: Sylvia Akar Arabia on yksi maailman eniten puhutuista kielistä, ja se on yksi YK:n virallisista kielistä. Moderni standardiarabia eli arabian kirjakieli on 25 valtion virallinen kieli - tai yksi virallisista kielistä - ja klassinen arabia on kaikkien muslimien liturginen kieli.[1] Suomessa arabian äidinkielekseen on ilmoittanut 2017 tilaston mukaan 26 467 henkilöä.

# data[].attributes.headline
Aggie Mutuma: Tukea rasismiaiheiseen keskusteluun 

# data[].attributes.subject
Aggie Mutuma: Tukea rasismiaiheiseen keskusteluun 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The importance of inclusion and awareness of race disparities in the workplace are not new subjects for most. The death of George Floyd and the Black Lives Matter protests brought into sharp focus the extent of racial disparity across all walks of society, and introduced less familiar concepts such as anti-black racism, allyship, anti-racism, white privilege and black lives matter. People are now learning about the realities and lived experience of many, and as they do, they are experiencing feelings of guilt, anger, fear, confusion and sadness.

With such a far-reaching societal impact it's of little surprise that the conversation about race has made its way into the workplace. Our relationship with race is teemed with pain, inequity, injustice and discomfort, and so these conversations can evoke strong emotions. But, while they have the potential to become divisive, if handled sensitively, they can prove to be liberating, and help to connect people as they explore lived experiences, understand the historic and current context of race, whilst committing to work towards a fair and equal society together. People professionals are ideally placed to help enable these conversations. As such, this guide lays out the key advice, options and considerations for people professionals to bear in mind when having conversations about race in the workplace.

1. Things to do/consider before holding conversations about race

As the race conversation enters the workplace it's vital that the conversation is managed effectively, allowing for respectful expression, compassionate listening and shared learning.

The time dedicated to preparing for your conversations about race will be a key determinant of how effective your conversations will be.

To achieve a positive outcome, organisations must take a considered, structured and compassionate approach, as outlined in the guide below, which lays out the key considerations and options to explore when approaching how to have conversations about race in the workplace.

Reflect on the culture of the organisation

Tough conversations require openness, bravery, the ability to work through discomfort, express views in a non-combative manner, and to listen and reflect without judgement. People teams should consider the organisational culture, values and whether it has experience of having candid conversations and receiving feedback.

Where open and constructive conversation is the norm, there's a strong likelihood that the organisation is ready to have conversations about race. Reminding your employees about your values, principles and organisational approach of honesty and openness would be a great idea.
Example: Our organisational values of compassionate honesty, looking after each other and listening to understand will support us all as we share and learn about each other's experience of race.
Where open conversations are not yet part of the organisation culture, consider some preparatory work to increase your people's readiness for these conversations. This might mean engaging the team in concepts such as growth mindset (specifically being open to learning, seeking knowledge and seeing mistakes as opportunities to learn), coaching principles, suspending judgement and active listening. Although training courses and development around these concepts would be ideal, organisations can also share articles, deliver webinars and use existing communication channels to communicate and plant seeds around these concepts, as well as adapting the approaches followed by other organisations to suit their own unique context.

See the CIPD's anti-racism hub for examples of ways in which the CIPD is continually using content and communication channels to source, encourage and build on feedback to enhance its anti-racism content:

Webinars tackling the issues, questions and challenges people and organisations face in creating safe, inclusive workspaces

Listening exercises to encourage CIPD members to communicate how they think the organisation can best support black and ethnic minority people professionals

Guidance designed to help people professionals develop an effective anti-racism strategy

Practical advice on establishing an employee resource group (ERG) for black and ethnic minority employees, with references to the CIPD's own ERG, EmbRACE.

Make the connection to your organisation

Any initiative stands a greater chance of adoption if it's aligned to - and supportive of - the organisation's objectives and aims. As such, people professionals should consider - and then clearly communicate - how the race conversations align with and support the organisation's espoused culture, purpose, mission, values and behaviours.

Example communications message: Our organisation's mission is to do no harm, yet it's come to our attention that a large proportion of our people may have been suffering harm in their everyday lives. We want to understand what their experience is in our organisation and then work together to address this to ensure that ALL our people feel valued.

In addition, links should be made to the organisation's people strategy and inclusion strategy. What are the stated goals and ambitions, and how does the race conversation align with them? If these organisational strategies do not yet include race, now's the time to rectify this and use the learnings from recent global events and the internal race conversations to address any internal disparities that exist in your organisation.

Set the intention

It's vital that the intended outcomes of the race conversations are clear for leadership and people teams alike, as this will shape key decisions - such as how the conversations are to be conducted and who will participate. This will also shape the messages that the organisation communicates to its employees and will allow the organisation to assess the effectiveness of its approach to the conversations.

Consider:

what the organisation hopes to learn

whether the leadership team is ready to listen to and engage with feedback

whether the leadership team is prepared to change its approach in response to feedback

what the organisation will do with the information learnt

how this will feed into the employee experience

who will be involved in the conversations

who will facilitate the conversations (this would ideally be a skilled individual with lived experience of race; consider using an external facilitator to maintain confidentiality, credibility and increase psychological safety)

what follow-up there will be

what further action will be taken.

Get the organisation ready

As the current deep exploration of race is new to us as a society, most organisations will have little to no race fluency right now. In order to reduce the likelihood of taking missteps it's advisable to ensure that there's a basic level of race fluency in your organisation. There are many great resources available which can support your organisation in understanding key terms and updating your people on current language and meanings. The CIPD's continually updated anti-racism hub is a good place to start.

Some key terms to understand when discussing race:

Anti-black racism: 'The specific exclusion and prejudice against people visibly (or perceived to be) of African descent - what most of us would commonly call black people,' - Runnymede Trust.

Non-racist versus anti-racist: Non-racist behaviour is actively not engaging in racist behaviour - for example, not getting involved if racist jokes are told in your presence. Anti-racist behaviour is actively challenging racist behaviour - for example, stopping the racist joke, stating that you find it unacceptable and explaining why you hold those views. See the BBC Bitesize video to understand the difference between non-racist and anti-racist.

White privilege: A commonly misunderstood term. In a UK context, it refers to the 'gift' of going through life without the fear or reality of your race resulting in negative outcomes for you. While we can all suffer setbacks, being white tends to mean that these setbacks are not connected to your race. See the BBC Bitesize video on white privilege.

White fragility: This describes the state in which white people are unable to cope with or process the information they receive about racism, whether that be lived experiences or racial disparity data. This results in a range of responses, including:

Emotional: Anger, fear, feeling insulted or attacked

Defensiveness: Arguing, dismissing, explaining or diminishing the information presented to them or the person presenting the information

Detracting: Speaking about other discrimination, talking about reverse racism

Disengaging: Silence, or leaving the conversation altogether.

It's important to understand white fragility as this often derails open conversations about race. While it can be difficult and uncomfortable to discuss issues of race, it's important that the conversations continue to take place. This will allow for the discomfort to ease in time and for progress to be made towards racial parity.

BAME: BAME (Black, Asian and Minority Ethnic) and BME (Black Minority Ethnic) are terms widely used in government departments. The terms have come under much scrutiny, with a growing mass of opinion against the use of them. See our FAQs about race in the workplace for more information on this.

We advise that you refer to your people by their specific ethnic identity (for example, 'our black colleagues'). It's especially important to do this if you're discussing issues that affect black employees, such as anti-black racism.

Colour-blind: This is the idea that people can choose not to see colour (or race) and therefore should in theory treat everyone in the same way. While it's easy to see good intention behind this, the outcome is that the issues of racial disparities, discrimination and racialised privilege that exist in our society are not seen, are largely ignored, and are therefore allowed to persist. Furthermore, heritage, culture and customs are often linked to race, and many feel that asserting colour-blindness means that there's a failure to see the whole person, which is another unintentional negative outcome.

Equip managers and leaders

Once conversations about race in the workplace begin, it's likely that the issue, emotions and conversations themselves will spill out into other interactions between your people. As such, it's vital to equip leaders, managers and individuals with tools to deal with this, such as:

suggested ways to pause/reframe conversations if the context is inappropriate

support from the organisation's employee assistance programme to manage feelings for all employees

coaching for individuals who require further support - those affected by race discrimination and for those who feel challenged by their new learnings

reminders and cues from safe space conversations rules and agreements (detailed below).

Communicate

The success of the conversations will depend on when and how they're communicated. Employees should understand why the conversations are taking place, and how they fit into the organisational context and the intended outcomes. Keep communications simple, honest and direct. Communication should, as a minimum, include information on:

the societal context of the race conversations

the importance of these conversations for your organisation: Make links to your inclusion strategy, values and current performance. Be transparent about where you should be doing better

how the conversations will take place: Information on how you will maintain confidentiality, who will facilitate them, where and when.

who will be involved in the conversation - and the rationale behind this

what you will do with the feedback from the conversations: Are you committing to changing strategies and processes based on the feedback, or are you just gaining understanding at this stage?

why you believe your employees should engage in these conversations

the fact that the conversation is uncomfortable for all parties. Black employees and non-black employees of colour who often fear reprisals for speaking out, and white employees who often feel fearful of making mistakes or feel attacked.

what help and support is available for anyone who is challenged by the topic of racism.

Effective communication will set the right tone for the conversations and help everyone know what to expect.

2. Things to do/consider when holding conversations about race

When holding conversations about race in the workplace, a skilled facilitator will increase the likelihood of open conversations and experience-sharing. Poorly handled conversations can lead to misunderstandings and negative impacts on relationships and engagement in the organisation. Organisations can secure the support of an external facilitator with lived experience of race to support these conversations with credibility, sensitivity and confidentiality.

Safe space conversations

Conversations about emotional, sensitive or contentious issues must be held in a way that allows for open sharing, open receiving, mutual understanding, acknowledgement and then, if appropriate, shared problem solving. Conversations about race should be conducted in a safe space environment, to allow all employees to be heard, validated and to feel safe to respectfully express their experiences. Black, Asian and ethnic minority team members should feel able to safely share lived experiences and world views, while white team members should seek understanding and share their perspectives too (this doesn't all need to necessarily take place in the same meeting). Key attributes of safe space conversations include the feeling of being free of:

judgement

minimisation of experiences

consequences from expressing views.

Safe space conversations are also known as brave conversations or psychologically safe spaces - they refer to the same thing.

Creating a safe space conversation

Safe spaces are achieved by setting certain rules or agreements at the outset that govern how the meeting is conducted and how all participants act. They are designed to set the scene for discussing sensitive issues, allowing for compassionate sharing, the exploration of ideas and, ultimately, learning for all parties involved.

Key principles for safe space conversations:

Always maintain confidentiality. While the content and themes can be shared outside of the meeting, agree that the discussions remain confidential and the comments and experiences will not be attributed to individuals.

Acknowledge different perspectives. Recognise that individual worldviews are shaped by the experiences of the individual, many of which are determined by their culture, race, gender, sexuality, country of birth, media they consume, among other things.

Acknowledge fear. It's likely that some people in the conversation will worry about reactions, responses or reprisals, so it's important that the communication and expression of views is done with compassion.

Acknowledge the feelings of others. Participants in the conversation will have different perspectives, but these should not be dismissed, diminished or explained away.

Acknowledge that our interpretation of the actions or words of others may not be correct. It's important to clarify meaning with compassionate curiosity.

Acknowledge the likely discomfort felt by those involved, but communicate the importance of pushing through this discomfort, taking time to reflect on your discomfort and the learning that's on the other side.

Suspend judgement. Don't rush to give meaning to what is expressed and shared; rather seek clarification with curious compassion.

Exercise humility. Admit mistakes and accept that intent doesn't always deliver the desired outcome. Reflect on the feedback and seek to understand how to align your outcome with your intent more closely next time.

Use 'I' statements to describe your experience. Speak from your perspective, own your thoughts and interpretations. Acknowledge that there will be different perspectives, and that these are also valid.

Accept that you have learning to do. There is always learning from listening to new perspectives; acknowledge that this is a journey for you.

Know when to pause to reflect and learn. There are times when it's good to pause for reflection and then come back to the conversation with a fresh and open perspective.

Seek shared meaning. Look for the areas where you agree and start the conversation there. This is especially powerful when seeking to agree solutions and jointly solve the problem.

Potential questions and discussion starters for conversations on race in the workplace

While many of the conversations will encompass sharing of lived experience and reactions to recent racialised events (like the death of George Floyd), below are some suggested questions which can help to shape and continue the race conversations in your organisation:

When did you first become aware of your race?

How has your racial identity affected your life experience so far?

How has your racial identity affected your world view?

How has your racial identity affected your experience, as an employee, of your organisation?

How has your racial identity affected your experience, as a customer, of your organisation? (If relevant.)

How did the death of George Floyd affect you personally?

How has the global reaction to the death of George Floyd impacted you?

How have you felt about the increased focus and conversation about race in society and in the workplace?

How do you feel we as an organisation have responded to the increased awareness of the issues of racial discrimination?

Are you aware of any experiences of racial discrimination in our organisation, either your own experiences or those of others?

Do you feel we do enough as an organisation to ensure equal opportunities for everyone?

Do you feel we do enough as an organisation to build a culture where everyone can come to work and be themselves?

What would you like to see us do more of to further black inclusion in our organisation?

What would you like to see us do more of to further inclusion in our organisation?

What else would you like us to be aware of?

3. Post-conversation communication and next steps

It's of course vital that changes are made as a result of the conversations, developing the next stage in learning, growth and change to progress towards developing an open and inclusive culture, where everyone has the opportunity to thrive.

The organisation will learn things that they were not aware of, and it's quite likely that the espoused values and good intentions have not been felt by all employees in the organisation. By listening to and reflecting on feedback, real change can be instigated.

Communicate

Your post-conversation communication should include the following:

Gratitude for those who took part and recognition of the emotional energy spent by everyone.

Key themes of the learnings gained from the conversations

Links to your espoused values and mission as an organisation - does the feedback tell you that that you fall short of these?

Commitments to action as a result of your learnings

An indication of timelines of when employees will start to see the changes

An indication of the part your employees are likely to play in the plans for change

How you intend to keep the conversation going to continue to learn and hear the voices of underrepresented employees - periodic safe space conversations and expansion of the employee engagement survey to specifically ask questions about the impact of race in the workplace.

Conversations about race in the workplace demand investment in time and resources from the organisation and time and emotional energy from your employees - it's important to demonstrate that this investment is respected, appreciated and will lead to tangible change, and that the organisation actively demonstrates its commitment to equality and proving good work and opportunity for all.

# data[].attributes.attachment_link.title
How to have difficult conversations about race at work | CIPD

# data[].attributes.attachment_link.description
The importance of inclusion and awareness of race disparities in the workplace are not new subjects for most. The death of George Floyd and the Black Lives Matter protests brought into sharp focus the extent of racial disparity across all walks of society, and introduced less familiar concepts such as anti-black racism, allyship, anti-racism, white privilege and black lives matter.

# data[].attributes.headline
Mitä antirasismi tarkoittaa? (Susheela Daniel)

# data[].attributes.subject
Mitä antirasismi tarkoittaa? (Susheela Daniel)

# data[].attributes.body
https://www.nordicdiversitytrainers.fi/antirasismin-101

# data[].attributes.attachment_link.title
Kehitysmaat, kehittyvät maat, kolmas maailma, globaali etelä - miten puhua maailman enemmistöstä? - Fingo

# data[].attributes.attachment_link.description
Mistä puhun kun puhun kehitysmaista? Moni maailmasta kirjoittava tutkija ja toimittaja on nykyään visaisen kysymyksen äärellä. Maailma on muuttunut nopeasti, ja vanha jako kehitysmaihin ja teollisuusmaihin ei tunnu enää toimivan. Termi "kehitysmaa" niputtaa alleen valtavan enemmistön maailman maita Brasiliasta ja Kiinasta Syyriaan, Armeniaan ja Egyptiin.

# data[].attributes.body
Kun tutkitan rasismia suomalaisessa koulutuksessa, kolme asiaa toistuu.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Rauhankasvatusinstituutti - Olemme sitoutumaton rauhanjärjestö kasvattajille. Visionamme on yhteiskunta, jossa yksilöt ja yhteisöt toimivat rohkeasti rauhan, tasa-arvon, yhdenvertaisuuden, antirasismin ja globaalin vastuun puolesta.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Suomalaisessa yhteiskunnassa elää edelleen vahvana virheellinen historiallinen harhaluulo, että Suomi olisi ollut ulkopuolinen muun Euroopan harjoittamasta kolonialismista ja siten myös rasismin historiasta. Tämä virheellinen uskomus ulkopuolisuudesta ja poikkeuksellisuudesta aiheuttaa tahallista tietämättömyyttä Suomen osallisuudesta kolonialismiin sekä harjoittamaamme asuttajakolonialismiin. Lisäksi tämä harhaluulo saa meidät ajattelemaan itsemme viattomiksi, kun puhutaan rasismista, siitäkin huolimatta, että Suomen on todistettu olevan vuosi toisensa jälkeen yksi Euroopan rasistisimmista maista. Sen sijaan, että myöntäisimme osallisuutemme kolonialismiin, rasismiin ja valkoisen ylivallan ylläpitämiseen, korostamme mieluummin poikkeuksellisuuttamme "maailmanmestaruuksissamme" demokratiassa, tasa-arvossa, onnellisuudessa ja tietenkin koulumenestyksessä.

Tutkimukset ovat kuitenkin tuoneet jo vuosikymmeniä esille niitä moninaisia tapoja, joilla rasismi on läsnä ei-valkoisiksi rodullistettujen lasten, nuorten, aikuisten ja vanhusten arjessa ja miten rasismi toimii koulujärjestelmämme rakenteissa ja käytännöissä; koulutuspolitiikassa, koulujen ja oppilaitosten arjessa, luokkahuoneissa ja koulun epävirallisissa tiloissa.

Tutkimuksissa on nostettu esiin myös se, kuinka valkoisten näyttää olevan vaikea ymmärtää, että rasismi eroaa muista ennakkoluuloista ja syrjinnästä. Koska se perustuu historialliseen sorron järjestelmään, rasismin seurauksena valkoisilla ihmisillä on valtaa toteuttaa ihonväriin eli rotuun perustuvaa syrjintää yhteiskunnan instituutioissa, mukaan lukien koulutusjärjestelmässämme. Tämän tietämättömyyden seurauksena valkoiset suomalaiset, myös me, jotka työskentelemme koulutuksen kentällä, emme välttämättä ymmärrä harjoittavamme ja ylläpitävämme rasismia. Rasismi ei pelkästään eriarvoista ihmisiä ei-valkoisen ihonvärin takia, vaan se myös - tai jopa ennen kaikkea - etuoikeuttaa valkoisia heidän valkoisuutensa vuoksi. Koulutuksen kentällä tämä näyttäytyy esimerkiksi siten, että sekä koulutuspolitiikalla että koulujen arjen käytännöillä on suoraan tai epäsuorasti, tiedostaen tai tiedostamatta, tahallaan tai tahattomasti seurauksia, jotka hyödyttävät valkoisia oppilaita ja asettavat ei-valkoiset oppilaat eriarvoiseen asemaan.
Rasismin olemassaolon kieltäminen ja ainokaisuuden näkymättömyys
Ensimmäinen rasismia koulutuksen kentällä ylläpitävä teema on rasismin olemassaolon kieltäminen ja ainokaisuuden näkymättömyys valkoiselle väestölle. Haastattelimme keväällä 2021 yhdessä Venla Järvensivun kanssa peruskoulussa ja toisella asteella työskenteleviä kuraattoreita ja koulupsykologeja. Ne kertoivat opettajien herkästi ajattelevan, että jos luokassa tai koulussa ei ole maahanmuuttajaoppilaita, ei luokassa tai koulussa voi olla rasismiakaan. Tällaisissa kouluissa ainokaisuus eli ainoana ei-valkoisena, mustana tai ruskeana oppilaana (tai työntekijänä) oleminen näyttäytyy erityisen haavoittavalta, sillä kun rasismin olemassaolo kielletään, ei siihen myöskään puututa.

Koulun tiloissa identiteetti, joka ei kiinnity normatiiviseen valkoisuuteen, voi merkitä haavoittuvuuden lisäksi ulkopuolisuutta. Seuraavat sitaatit ovat vuonna 2006 tekemistäni haastatteluista maahanmuuttajiksi nimettyjen oppilaiden kanssa eräässä pääkaupunkiseudun peruskoulun yläkoulussa. Haastatteluotteissa oppilaat puhuvat ainokaisuudesta, sen tuottamasta yksinäisyydestä ja pelottavuudesta sekä vertaisuuden merkityksestä.
Nelosella mä olin mamuluokalla, siel oli kaikkii arabei ja tosi kivaa. Sit kutosella mä olin ihan hiljaa ja yksinäinen. Mä olin ainoo musta sillä luokalla. Seiskalle tuli sit onneks Maryam. Kun mä olin kuudennella, se oli ensimmäinen kerta, kun mä opiskelin suomalaisten kanssa. Se oli niin hirveetä, niin pelottavaa! Mä en osannu puhuu mitään, vaikka mä tiesin kaikki vastaukset. Mä en uskaltanu viitata ja vastata. (...) Mä olin siellä lähes niinku näkymätön, et ei kukaan varmaan muista mitään musta.
Ei-valkoisuus ei kuitenkaan merkitse pelkästään ulkopuolisuutta, vaan myös yhteisöllisyyttä muiden mustien ja ruskeiden oppilaiden kesken, joka auttaa myös puolustautumaan rasismin edessä. Vuonna 2006 tutkimuskoulun ei-valkoiset nuoret vahvistivat kollektiivista mustaa identiteettiään muun muassa populaarikulttuurin ja hiphopin kautta. Artistit Beyoncé ja Alicia Keys toimivat kulttuurisena pääomana positiivisen mustan identiteetin rakentamisessa erityisesti nuorille naisille, joiden juuret olivat Somaliassa. Kollektiivisuuden, heidän omien sanojensa mukaan "sisäpiirin", avulla yksittäisten oppilaiden oli myös helpompi selviytyä, kertoa ja tuoda julki rasismikokemuksia.

Opettajien silmissä kollektiivinen identiteetti näyttäytyi ja näyttäytyy edelleen lähinnä kielteisessä valossa, ihmettelynä ja kysymyksinä siitä, miksi ei-valkoiset oppilaat hakeutuvat vain toistensa seuraan. Heidän keskinäinen tiiviys nähdään ongelmallisena, jopa uhkaavana. Tukemisen ja solidaarisuuden sijaan "itsensä kaltaisten" kesken ryhmäytymistä kuvataan jengiytymisenä, jota pyritään ehkäisemään ja purkamaan esimerkiksi luokka- ja ryhmäjaoin. Kuulemani mukaan kouluissa vallitsee tänäkin päivänä käytäntöjä, joilla "estetään kaikkien somalitaustaisten poikien sijoittaminen samalla luokalle jengiytymisen tai käytöksen takia". Eräs haastattelemamme kuraattori kuvasi tätä ainokaisuuteen pakottamista väkivaltaisena tekona, jolla voi olla vaikutusta myös oppilaiden mielenterveydelle.
Muslimityttöjen pukeutumisen ja ulkonäön kontrollointi
Toinen teema, joka näyttää toistuvan koulujemme arjessa vuodesta toiseen on muslimityttöjen pukeutumisen ja ulkonäön valvominen ja kontrollointi. Muslimityttöjen ja -naisten pukeutumiseen ja erityisesti heidän huivin käyttöönsä kohdistunut systemaattinen muslimivastainen rasismi eli islamofobia on jatkuvasti läsnä ympäri Eurooppaa. Ranska on erityisen tunnettu muslimivastaisesta politiikastaan koulutuksen kentällä, kuten huivikiellosta valtion kouluissa ja yliopistoissa sekä äideillä koulun luokkaretkillä. Kasvot peittävän huivin käyttökielto julkisissa tiloissa on voimassa Ranskan lisäksi Belgiassa, Hollannissa, Itävallassa, Saksassa, Sveitsissä ja Tanskassa.

Pukeutumisen ja ulkonäön kontrollointi ei vaadi ääneen puhumista: siihen riittävät pelkät ajatukset ja puheet suljettujen ovien takana, kuten opettajanhuoneessa. Ääneen sanomaton voi kuitenkin vahingoittaa samalla tavoin, ellei enemmänkin, kuin ääneen sanottu, sillä ääneen sanomatonta ei usein tunnisteta rasismiksi ja siten se voi toistua (opettajien) toiminnassa huomaamattomasti.

Tutkimusaineistossani on esimerkkejä kolmelta vuosikymmeneltä siitä, kuinka muslimityttöjen pukeutumisen ja ulkonäön kontrolloinnissa on kyse yhtäältä "liian peittävän" vaatetuksen halveksunnasta ja toisaalta niiden tyttöjen juhlistamisesta, jotka pukeutuvat "länsimaalaisemmin" tai "suomalaisemmin". Toisaalta esimerkkejä on myös "liian paljastavan" pukeutumisen halveksunnasta. Tyttöjen näkökulmasta tilanne näyttää toivottomalta, sillä pukeutuivat he sitten niin tai näin tekevät he sen joka tapauksessa jollakin tapaa "väärin" valkoisen katseen alla suhteessa valkoisuuden määrittelemään hyväksyttävään tyttöyteen. Valkoisten opettajien tulkitsema "liiallisuus" suuntaan tai toiseen johtaa ihmettelyyn, jopa halveksuntaan, jossa valkoiset opettajat ajattelevat tietävänsä tyttöjä paremmin miten heidän tulisi pukeutua.

Opettajien "paremmin tietäminen" näyttäytyy aineistossani myös valkoisena pelastajuutena eli valkoisten opettajien haluna (ja heidän mukaan jopa velvollisuutena) "pelastaa" ja "vapauttaa" huivia käyttävät muslimitytöt. Seuraavassa esimerkissä syksyllä 2019 havainnoimassani opettajien täydennyskoulutuksessa koulutukseen osallistunut opettaja kertoo luokkansa oppilaasta seuraavasti:
Ennen huivin käyttämistä hän oli kuin Aladdinin prinsessa Jasmine. Suosittu ja aina huomion keskipisteenä näytelmissä ja leikeissä. Kun hän alkoi käyttää huivia, muut lapset jättivät hänet leikkien ulkopuolelle, mikä masensi häntä ja vaikutti selvästi hänen mielenterveyteensä.
Sen sijaan, että esimerkin opettaja olisi lähtenyt purkamaan luokkansa muiden oppilaiden muslimivastaista käytöstä, keskittyi hän hämmästelemään miksi "Jasminen" perhe - opettajan tulkinnan mukaan - pakotti tytön käyttämään huivia, vaikka se opettajan silmissä aiheutti tälle ulkopuolisuutta ja haasteita mielenterveydelle. Ajatus huivia käyttävästä muslimitytöstä avuttomana ja äänettömänä uhrina sekä tarve riisua (tai jopa repiä) heidän huivinsa, on esimerkki (uus)kolonialistisesta, rasistisesta ja muslimivastaisesta käytännöstä, joka elää myös koulujemme arjessa. Tutkimusaineistossani on esimerkkejä myös siitä, miten musliminaisten ulkonäön kontrollointi voi kohdistua myös koulun henkilöstöön.
Työkaverini uteli toistuvasti, käyttääkö tyttäreni jo huivia ja hänen ilmeestään loisti silmiinpistävä tyytyväisyys, kun kerroin, ettei hän käyttänyt vielä. Toinen työkaverini totesi minulle kerran muka vitsinä, että "repisit ton huivin irti ja olisit vapaa nainen!" Rodullistava ja sukupuolittava lähihoitajaksi ohjaaminen
Kolmas koulutuksen kentällä toistuva rakenteellisen rasismin ilmentymä on ei-valkoisten oppilaiden ohjaaminen hoiva-alalle. Hoiva-alasta ja erityisesti lähihoitajan työstä puhutaan "maahanmuuttajille ja S2-oppilaille sopivana" alana ikään kuin luonnostaan ja huolimatta heidän omista intresseistään. Vuoden 2006 tutkimusaineistossani hoiva-ala mainittiin sopivana alana erityisesti tytöille, joiden juuret olivat Somaliassa. 2010-luvun alussa ammatillisessa koulutuksessa tuottamassani aineistossa hoivatyöstä puhuttiin puolestaan kaikille maahanmuuttajille sopivana, iästä ja sukupuolesta riippumatta. Tuoreimmissa, keväällä 2021 tekemissäni haastatteluissa nuorisotyöntekijät kertoivat rodullistettujen nuorten lähihoitajaksi ohjaamisen olevan edelleen läsnä koulutuksessa ja opinto-ohjauksessa. Nuorisotyöntekijät kritisoivat kovinkin sanankääntein tätä "rasistista ja sovinistista" käytäntöä:
Sit on näitä nuoria, jotka on ohjattu vastoin heidän omaa tahtoaan semmoselle opiskelulinjalle mikä ei oo heidän juttu ollenkaan. Terveisin lähihoitaja! Kaikki maahanmuuton taustaset, S2-nuoret, laitetaan lähihoitajaks jossei mitään muuta keksitä. Se on, siin on, ihan järjettömästi rasismia, sovinismia, ja vaikka mitä. Et se, ei nähdä heidän potentiaalia, kykyjä, eli he väkisin rimpuilee semmosen kans, mikä ei heitä kiinnosta, ja mitä he ei jaksais tehdä loppuun.
Myös lähihoitajaksi ohjaamiskeskusteluun kietoutuu rasismin olemassaolon kieltäminen kieltämällä ja vähättelemällä tämän rodullistavan ohjauskäytännön olemassaoloa ja sen yleisyyttä. Rodullistavaa ohjausta on kuvattu marginaaliseksi tai menneisyyden käytännöksi ja tutkimuksia, joissa aiheesta puhutaan on kyseenalaistettu erityisesti koulutuksen kentällä toimivien keskuudessa. "Meidän koulun opettajat eivät ainakaan ole rasisteja", kuten eräässä saamassani palautteessa todettiin.

Rasismin olemassaolon ja rodullistavien käytäntöjen kieltämisessä on lopulta kyse valkoisesta herkkähipiäisyydestä eli siitä kuinka valkoiset kokevat rasismiin liittyvät keskustelut epämiellyttävinä ja syyttelevinä. Tämän epämukavuuden seurauksena valkoiset siirtyvät herkästi puolustuskannalle, mikä estää meitä kuulemasta ja ymmärtämästä mitä meille yritetään rasismista kertoa. Kuuntelemisen sijaan loukkaannumme, vihastumme ja asetumme puolustuskannalle, saatamme muuttua jopa aggressiivisiksi. Keskustelun keskiöön nostetaan valkoisten etuoikeuksiemme ja hyvyytemme puolustaminen sen sijaan, että keskiössä olisivat ne, jotka joutuvat rasismia kokemaan.
Lopuksi
Kun puhutaan rakenteellisesta rasismista, on tärkeää pitää mielessä, ettei rakenteellinenkaan rasismi vain "tapahdu", vaan koulutuspolitiikkaa ja koulutuksen käytäntöjä luovat, kehittävät ja toteuttavat ihmiset, jotka näissä instituutioissa työskentelevät ja siten myös ylläpitävät rasismia. Institutionalisoitunutta, koulun arkeen vakiintunutta ja normalisoitunutta rasismia voi olla vaikea tunnistaa ja nähdä varsinkin valkoisen katseen läpi. Rasismin institutionaaliset muodot ovat nimittäin avointa, tahallista, tietoista ja näkyvää rasismia hienovaraisempia ja siksi niitä on vaikeampi tunnistaa ja myös todistaa. Arkeen ja toimintatapoihin normalisoituneena rasismi myös pyrkii säilyttämään olemassaolonsa.
Tekstissä käytetty kirjallisuus
Abdulkarim, Maryan (2021) Esipuhe. Teoksessa Eddo-Lodge, Reni. Miksi en enää puhu valkoisille rasismista. Helsinki: Gummerus.

Alemanji, Aminkeng Atabong (2016) Is there such a thing...? : A study of antiracism education in Finland. Väitöskirja, Opettajankoulutuslaitos, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto.

FRA: European Union Agency for Fundamental Rights [pdf] (2018) EU-MIDIS II Second European Union Minorities and Discrimination Survey. Being Black in the EU. Vienna: FRA.

Kurki, Tuuli & Brunila, Kristiina (tulossa) Colonial imaginaries and psy-expertise on migrant and refugee mental health in education. Teoksessa Julie McLeod & Kate O'Connor (toim.) Temporality and place in educational research: Looking beyond local/global binaries. London: Routledge.

Kurki, Tuuli (2019) Immigrantness as (mis)fortune? Immigrantisation through integration policies and practices in education. Väitöskirja, Kasvatustieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto.

Kurki, Tuuli (2008) Maahanmuuttajiksi nimetyt. Etnografinen tutkimus eroista ja toimijuudesta peruskoulun päättyessä. Pro gradu -tutkielma. Kasvatustieteen laitos, Helsingin yliopisto.

YVV: Yhdenvertaisuusvaltuutettu (2020) Selvitys afrikkalaistaustaisten henkilöiden kokemasta syrjinnästä. Helsinki: YVV.

# data[].attributes.attachment_link.title
Tutkijatohtori Tuuli Kurki: Kun tutkitaan rasismia suomalaisessa koulutuksessa, kolme teemaa toistuu - Rauhankasvatusinstituutti

# data[].attributes.attachment_link.description
Tutkijatohtori Tuuli Kurki: Kun tutkitaan rasismia suomalaisessa koulutuksessa, kolme teemaa toistuu Kuvitus: Kiira Sirola Ainokaisuuden näkymättömyys, muslimityttöjen pukeutumisen kontrollointi ja lähihoitajaopintohin ohjaaminen mainitaan tutkimushaastatteluissa vuodesta toiseen. Suomalaisessa yhteiskunnassa elää edelleen vahvana virheellinen historiallinen harhaluulo, että Suomi olisi ollut ulkopuolinen muun Euroopan harjoittamasta kolonialismista ja siten myös rasismin historiasta.

# data[].attributes.body
Rusul al Nassar

LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOIDEN KÄSITYKSIÄ MONIKULTTUURISUUDESTA 2020

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Maahanmuuttaja ja suomalainen nähdään koulujen monikulttuurisuuskasvatuksessa usein toistensa vastakohtana.

Maahanmuuttaja ja suomalainen nähdään toistensa vastakohtana suomalaisessa monikulttuurisuuskasvatuksessa, kertoo tuore väitöstutkimus.

Sen mukaan monikulttuurisuuskasvatus on usein keskittynyt maahanmuuttajina pidettyihin oppilaisiin. Vaikka tarkoitus voi olla lisätä ymmärrystä eri kulttuureja kohtaan, se voi kääntyä tarkoitusta vastaan.

# data[].attributes.attachment_link.title
Koulutus | Monikulttuurisuuskasvatus voi kääntyä tarkoitustaan vastaan, sanoo uusi väitöstutkimus - "Pelkkä hyväntahtoisuus ei riitä"

# data[].attributes.attachment_link.description
Maahanmuuttaja ja suomalainen nähdään koulujen monikulttuurisuuskasvatuksessa usein toistensa vastakohtana. Maahanmuuttaja ja suomalainen nähdään toistensa vastakohtana suomalaisessa monikulttuurisuuskasvatuksessa, kertoo tuore väitöstutkimus. Sen mukaan monikulttuurisuuskasvatus on usein keskittynyt maahanmuuttajina pidettyihin oppilaisiin. Vaikka tarkoitus voi olla lisätä ymmärrystä eri kulttuureja kohtaan, se voi kääntyä tarkoitusta vastaan.

# data[].attributes.body
Lentävä laulu kappaleiden youtube-versiot, muutamaa laulua lukuunottamatta.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Lentävä laulu - YouTube

# data[].attributes.attachment_link.description
Share your videos with friends, family, and the world

# data[].attributes.body
Muita lauluja...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Muita lauluja - YouTube

# data[].attributes.attachment_link.description
Share your videos with friends, family, and the world

# data[].attributes.attachment_caption
Pelkkä hyväntahtoinen monikulttuurisuuskasvatus ei riitä purkamaan eriarvoisuutta koulutuksessa | Helsingin yliopisto

# data[].attributes.body
"Aiemmat kansainväliset ja suomalaiset tutkimukset monikulttuurisuuskasvatuksesta osoittavat, että hyvät pyrkimykset edistää moninaisuutta ja pyrkiä integroimaan kulttuurisesti erilainen Toinen eivät aina edistä sosiaalista oikeudenmukaisuutta vaan uusintavat epätasa-arvoistavia valtasuhteita."

"suomalaisen monikulttuurisuuskasvatuksen on oltava selkeästi antirasistista. On tarpeellista analysoida kriittisesti niitä ongelmia, joita monikulttuurisuuskasvatuksen diskursseissa rakentuu koulutuksen eri asteilla ja keskittyä sosiaalisen oikeudenmukaisuuden puutteeseen ongelmana, johon on etsittävä ratkaisuja."

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Kasvatustieteen maisteri Ida Hummelstedt keskittyy tutkimuksessaan suomalaiseen monikulttuurisuuskasvatukseen opettajankoulutuksen kirjoitus- ja puhetavoissa ja koulujen käytännöissä.

- Aiemmat kansainväliset ja suomalaiset tutkimukset monikulttuurisuuskasvatuksesta osoittavat, että hyvät pyrkimykset edistää moninaisuutta ja pyrkiä integroimaan kulttuurisesti erilainen Toinen eivät aina edistä sosiaalista oikeudenmukaisuutta vaan uusintavat epätasa-arvoistavia valtasuhteita, Hummelstedt sanoo.

Hummelstedtin mukaan suomalaisessa kontekstissa monikulttuurisuuskasvatus on usein keskittynyt maahanmuuttajina pidettyihin oppilaisiin, mutta selvitykset ja tutkimukset osoittavat, että ei-valkoiseksi rodullistetut oppilaat tai maahanmuuttajina ja ei-suomalaisina pidetyt oppilaat ovat siitä huolimatta edelleen koulutuksessa usein marginalisoituja tai rasismin uhreja.

Hummelstedt esittää, että vaikka monikulttuurisuuskasvatuksessa on myös kriittisiä diskursseja, diskurssit ovat pääosin konservatiivisia tai liberaaleja. Näissä maahanmuuttaja ja suomalainen nähdään vastakohtina ja suomalaisuus on saavuttamaton niille, jotka on luokiteltu "toisiksi", ei-suomalaisiksi ja ei-valkoisiksi, erityisesti rodullistamisen kautta.

Hummelstedtin mukaan moninaisuuden tunnistaminen ei riitä purkamaan näitä eriarvoisuutta tuottavia rakenteita ja käytäntöjä.

- Kriittinen monikulttuurisuuskasvatus olisi tarpeen, jotta sosiaalisen oikeudenmukaisuuden toteutumisesta voidaan keskustella oppilaiden kanssa ja luoda kaikista aktiivisia toimijoita sen eteen.

Tutkimus koostuu useasta monikulttuurisuuskasvatuksen tasosta politiikasta koulun käytäntöihin

Hummelstedtin tutkimus koostuu kolmesta julkaisusta, joista jokainen kattaa yhden suomalaisen monikulttuurisuuskasvatuksen tason ja tutkimusaineiston: opettajankoulutuksen politiikkadokumentit, opettajankouluttajien haastattelut ja monikulttuurisuuskasvatukseen erikoistuneen opettajan opetuksen videohavainnoinnin.

Opettajankoulutuksen politiikkadokumentteja koskevassa osatutkimuksessa vallitsevat monikulttuurisuusdiskurssit noudattivat konservatiivista viitekehystä, jossa maahanmuuttaja-Toinen rakentui ongelmana ja suomalaiseen yhteiskuntaan integroitavana.

Eri diskursseissa rakentuneilla ongelmilla oli erilaisia opetusta koskevia seurauksia: konservatiiviset diskurssit keskittyivät Toisen kouluttamiseen, liberaalit diskurssit moninaisuuden arvostamiseen ja kriittiset diskurssit epätasa-arvoisuuksia vastaan kasvattamiseen ja toimimiseen.

Opettajankouluttajia koskevassa osatutkimuksessa vallitsevat diskurssit tukivat moninaisuutta tunnustavaa ja arvostavaa liberaalia monikulttuurisuuskasvatusta. Taka-alalla näyttäytyi myös konservatiivinen diskurssi, jossa maahanmuuttaja-Toinen rakentui ongelmana tai uhkana.

Monikulttuurisuuskasvatukseen erikoistuneen opettajan opetustilanteiden videohavainnointia koskevassa osatutkimuksessa rotuun, kansallisuuteen ja sukupuoleen liittyviä kategorioita esiintyi usein oppilaiden parissa. Hummelstedt osoitti, että tapa, jolla oppilaat käyttivät niitä luokkatovereistaan ei mahdollistanut samanlaista toimijuutta ja kuuluvuutta kaikille oppilaille ja vastakohtia suomalaisten ja maahanmuuttajien välillä ylläpidettiin myös tällä tasolla. Kategorioihin reagoivat enimmäkseen muut oppilaat, kun taas opettaja keskittyi tilanteissa enemmän pedagogiseen puoleen.

Monikulttuurisuuskasvatuksen oltava selkeästi antirasistista

Hummelstedt esittää, että suomalaisen monikulttuurisuuskasvatuksen on oltava selkeästi antirasistista. Tutkija väittää, että on tarpeellista analysoida kriittisesti niitä ongelmia, joita monikulttuurisuuskasvatuksen diskursseissa rakentuu koulutuksen eri asteilla ja keskittyä sosiaalisen oikeudenmukaisuuden puutteeseen ongelmana, johon on etsittävä ratkaisuja.

- Opettajat tarvitsevat koulutusta kriittisessä, normeja, valtaa ja etuoikeuksia koskevassa reflektoinnissa voidakseen keskustella näistä aiheista oppilaiden kanssa, Hummelstedt toteaa.

Tämän mahdollistamiseksi myös opettajankouluttajien on kriittisesti reflektoitava osallisuuttaan epäoikeudenmukaisuuden uusintamisessa ja toimittava tietoisesti sen purkamiseksi. Lisäksi monikulttuurisuuskasvatusta tulisi kehittää kaikkia oppilaita ja opiskelijoita hyödyttäväksi, sisältäen tasavertaisen mahdollisuuden osallistua myös keskusteluun ongelmista ja sisällöistä. Tässä prosessissa koulun ja kasvatuksen kaikki toimijat tulisi määritellä sosiaalisen oikeudenmukaisuuden toimijoiksi.

Kasvatustieteen maisteri Ida Hummelstedt väittelee Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa 6.5. klo 14:00 aiheesta Acknowledging diversity but reproducing the Other: A critical analysis of Finnish multicultural education.

Väitöstilaisuus järjestetään osoitteessa Siltavuorenpenger 3 (Athena, huone 107).

Voit seurata väitöstä myös Zoomin välityksellä.

Väittelijän yhteystiedot

Ida Hummelstedt, 040 701 9185, ida.hummelstedt@helsinki.fi

# data[].attributes.attachment_link.title
Pelkkä hyväntahtoinen monikulttuurisuuskasvatus ei riitä purkamaan eriarvoisuutta koulutuksessa | Helsingin yliopisto

# data[].attributes.attachment_link.description
Kasvatustieteen maisteri Ida Hummelstedt keskittyy tutkimuksessaan suomalaiseen monikulttuurisuuskasvatukseen opettajankoulutuksen kirjoitus- ja puhetavoissa ja koulujen käytännöissä. - Aiemmat kansainväliset ja suomalaiset tutkimukset monikulttuurisuuskasvatuksesta osoittavat, että hyvät pyrkimykset edistää moninaisuutta ja pyrkiä integroimaan kulttuurisesti erilainen Toinen eivät aina edistä sosiaalista oikeudenmukaisuutta vaan uusintavat epätasa-arvoistavia valtasuhteita, Hummelstedt sanoo.

# data[].attributes.attachment_link.description
Kulttuurimedia Ruskeilta Tytöiltä Ruskeille Tytöille ja kaikille.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Rauhankasvatusinstituutti - Olemme sitoutumaton rauhanjärjestö kasvattajille. Visionamme on yhteiskunta, jossa yksilöt ja yhteisöt toimivat rohkeasti rauhan, tasa-arvon, yhdenvertaisuuden, antirasismin ja globaalin vastuun puolesta.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Voimme vahvistaa vammaisten ihmisten oikeutta itsemäärittelyyn kysymällä ihmiseltä itseltään, mitä sanaa hän haluaa vammastaan käytettävän, mitä vammaisuus hänelle merkitsee ja mitä esteitä hän tilanteessa havaitsee.

# data[].attributes.attachment_link.description
Voimme vahvistaa vammaisten ihmisten oikeutta itsemäärittelyyn kysymällä ihmiseltä itseltään, mitä sanaa hän haluaa vammastaan käytettävän, mitä vammaisuus hänelle merkitsee ja mitä esteitä hän tilanteessa havaitsee.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
White Privilege: Unpacking the Invisible Knapsack
Downloadable PDF © 1989 Peggy McIntosh "White Privilege: Unpacking the Invisible Knapsack" first appeared in Peace and Freedom Magazine, July/August, 1989, pp. 10-12, a For use in a bound volume there will be a copyright fee. McIntosh's lists must not be taken out of their autobiographical contexts. These articles may not be electronically posted except by the National SEED Project. publication of the Women's International League for Peace and Freedom, Philadelphia, PA.
I was taught to see racism only in individual acts of meanness, not in invisible systems conferring dominance on my group.

Through work to bring materials from Women's Studies into the rest of the curriculum, I have often noticed men's unwillingness to grant that they are over-privileged, even though they may grant that women are disadvantaged. They may say they will work to improve women's status, in the society, the university, or the curriculum, but they can't or won't support the idea of lessening men's. Denials which amount to taboos surround the subject of advantages which men gain from women's disadvantages. These denials protect male privilege from being fully acknowledged, lessened or ended.

Thinking through unacknowledged male privilege as a phenomenon, I realized that, since hierarchies in our society are interlocking, there was most likely a phenomenon of white privilege that was similarly denied and protected. As a white person, I realized I had been taught about racism as something that puts others at a disadvantage, but had been taught not to see one of its corollary aspects, white privilege, which puts me at an advantage.

I think whites are carefully taught not to recognize white privilege, as males are taught not to recognize male privilege. So I have begun in an untutored way to ask what it is like to have white privilege. I have come to see white privilege as an invisible package of unearned assets that I can count on cashing in each day, but about which I was "meant" to remain oblivious. White privilege is like an invisible weightless knapsack of special provisions, maps, passports, codebooks, visas, clothes, tools and blank checks.

Describing white privilege makes one newly accountable. As we in Women's Studies work to reveal male privilege and ask men to give up some of their power, so one who writes about white privilege must ask, "Having described it, what will I do to lessen or end it?"

After I realized the extent to which men work from a base of unacknowledged privilege, I understood that much of their oppressiveness was unconscious. Then I remembered the frequent charges from women of color that white women whom they encounter are oppressive.

I began to understand why we are justly seen as oppressive, even when we don't see ourselves that way. I began to count the ways in which I enjoy unearned skin privilege and have been conditioned into oblivion about its existence.

My schooling gave me no training in seeing myself as an oppressor, as an unfairly advantaged person, or as a participant in a damaged culture. I was taught to see myself as an individual whose moral state depended on her individual moral will. My schooling followed the pattern my colleague Elizabeth Minnich has pointed out: whites are taught to think of their lives as morally neutral, normative, and average, and also ideal, so that when we work to benefit others, this is seen as work which will allow "them" to be more like "us."

I decided to try to work on myself at least by identifying some of the daily effects of white privilege in my life. I have chosen those conditions which I think in my case attach somewhat more to skin-color privilege than to class, religion, ethnic status, or geographic location, though of course all these other factors are intricately intertwined. As far as I can see, my African American co-workers, friends, and acquaintances with whom I come into daily or frequent contact in this particular time, place and line of work cannot count on most of these conditions.

I can if I wish arrange to be in the company of people of my race most of the time.

If I should need to move, I can be pretty sure of renting or purchasing housing in an area which I can afford and in which I would want to live.

I can be pretty sure that my neighbors in such a location will be neutral or pleasant to me.

I can go shopping alone most of the time, pretty well assured that I will not be followed or harassed.

I can turn on the television or open to the front page of the paper and see people of my race widely represented.

When I am told about our national heritage or about "civilization," I am shown that people of my color made it what it is.

I can be sure that my children will be given curricular materials that testify to the existence of their race.

If I want to, I can be pretty sure of finding a publisher for this piece on white privilege.

I can go into a music shop and count on finding the music of my race represented, into a supermarket and find the staple foods that fit with my cultural traditions, into a hairdresser's shop and find someone who can cut my hair.

Whether I use checks, credit cards or cash, I can count on my skin color not to work against the appearance of financial reliability.

I can arrange to protect my children most of the time from people who might not like them.

I can swear, or dress in second-hand clothes, or not answer letters, without having people attribute these choices to the bad morals, the poverty, or the illiteracy of my race.

I can speak in public to a powerful male group without putting my race on trial.

I can do well in a challenging situation without being called a credit to my race.

I am never asked to speak for all the people of my racial group.

I can remain oblivious of the language and customs of persons of color who constitute the world's majority without feeling in my culture any penalty for such oblivion.

I can criticize our government and talk about how much I fear its policies and behavior without being seen as a cultural outsider.

I can be pretty sure that if I ask to talk to "the person in charge," I will be facing a person of my race.

If a traffic cop pulls me over or if the IRS audits my tax return, I can be sure I haven't been singled out because of my race.

I can easily buy posters, postcards, picture books, greeting cards, dolls, toys, and children's magazines featuring people of my race.

I can go home from most meetings of organizations I belong to feeling somewhat tied in, rather than isolated, out-of-place, outnumbered, unheard, held at a distance, or feared.

I can take a job with an affirmative action employer without having co-workers on the job suspect that I got it because of race.

I can choose public accommodations without fearing that people of my race cannot get in or will be mistreated in the places I have chosen.

I can be sure that if I need legal or medical help, my race will not work against me.

If my day, week, or year is going badly, I need not ask of each negative episode or situation whether it has racial overtones.

I can choose blemish cover or bandages in "flesh" color and have them more less match my skin.

I repeatedly forgot each of the realizations on this list until I wrote it down. For me, white privilege has turned out to be an elusive and fugitive subject. The pressure to avoid it is great, for in facing it I must give up the myth of meritocracy. If these things are true, this is not such a free country; one's life is not what one makes it; many doors open for certain people through no virtues of their own.

In unpacking this invisible knapsack of white privilege, I have listed conditions of daily experience that I once took for granted. Nor did I think of any of these perquisites as bad for the holder. I now think that we need a more finely differentiated taxonomy of privilege, for some of these varieties are only what one would want for everyone in a just society, and others give license to be ignorant, oblivious, arrogant and destructive.

I see a pattern running through the matrix of white privilege, a pattern of assumptions that were passed on to me as a white person. There was one main piece of cultural turf; it was my own turf, and I was among those who could control the turf. My skin color was an asset for any move I was educated to want to make. I could think of myself as belonging in major ways and of making social systems work for me. I could freely disparage, fear, neglect, or be oblivious to anything outside of the dominant cultural forms. Being of the main culture, I could also criticize it fairly freely.

In proportion as my racial group was being made confident, comfortable, and oblivious, other groups were likely being made inconfident, uncomfortable, and alienated. Whiteness protected me from many kinds of hostility, distress and violence, which I was being subtly trained to visit, in turn, upon people of color.

For this reason, the word "privilege" now seems to me misleading. We usually think of privilege as being a favored state, whether earned or conferred by birth or luck. Yet some of the conditions I have described here work systematically to overempower certain groups. Such privilege simply confers dominance because of one's race or sex.

I want, then, to distinguish between earned strength and unearned power conferred systemically. Power from unearned privilege can look like strength when it is in fact permission to escape or to dominate. But not all of the privileges on my list are inevitably damaging. Some, like the expectation that neighbors will be decent to you, or that your race will not count against you in court, should be the norm in a just society. Others, like the privilege to ignore less powerful people, distort the humanity of the holders as well as the ignored groups.

We might at least start by distinguishing between positive advantages, which we can work to spread, and negative types of advantage, which unless rejected will always reinforce our present hierarchies. For example, the feeling that one belongs within the human circle, as Native Americans say, should not be seen as privilege for a few. Ideally it is an unearned entitlement. At present, since only a few have it, it is an unearned advantage for them. This paper results from a process of coming to see that some of the power that I originally saw as attendant on being a human being in the United States consisted in unearned advantage and conferred dominance.

The question is: "Having described white privilege, what will I do to end it?

I have met very few men who are truly distressed about systemic, unearned male advantage and conferred dominance. And so one question for me and others like me is whether we will be like them, or whether we will get truly distressed, even outraged, about unearned race advantage and conferred dominance, and, if so, what will we do to lessen them. In any case, we need to do more work in identifying how they actually affect our daily lives. Many, perhaps most, of our white students in the U.S. think that racism doesn't affect them because they are not people of color, they do not see "whiteness" as a racial identity. In addition, since race and sex are not the only advantaging systems at work, we need similarly to examine the daily experience of having age advantage, or ethnic advantage, or physical ability, or advantage related to nationality, religion, or sexual orientation.

Difficulties and dangers surrounding the task of finding parallels are many. Since racism, sexism, and heterosexism are not the same, the advantages associated with them should not be seen as the same. In addition, it is hard to disentangle aspects of unearned advantage which rest more on social class, economic class, race, religion, sex, and ethnic identity than on other factors. Still, all of the oppressions are interlocking, as the Combahee River Collective Statement of 1977 continues to remind us eloquently.

One factor seems clear about all of the interlocking oppressions. They take both active forms, which we can see, and embedded forms, which as a member of the dominant group one is taught not to see. In my class and place, I did not see myself as a racist because I was taught to recognize racism only in individual acts of meanness by members of my group, never in invisible systems conferring unsought racial dominance on my group from birth.

Disapproving of the systems won't be enough to change them. I was taught to think that racism could end if white individuals changed their attitudes. But a "white" skin in the United States opens many doors for whites whether or not we approve of the way dominance has been conferred on us. Individual acts can palliate, but cannot end, these problems.

To redesign social systems, we need first to acknowledge their colossal unseen dimensions. The silences and denials surrounding privilege are the key political tool here. They keep the thinking about equality or equity incomplete, protecting unearned advantage and conferred dominance by making these taboo subjects. Most talk by whites about equal opportunity seems to me now to be about equal opportunity to try to get into a position of dominance while denying that systems of dominance exist.

It seems to me that obliviousness about white advantage, like obliviousness about male advantage, is kept strongly inculturated in the United States so as to maintain the myth of meritocracy, the myth that democratic choice is equally available to all. Keeping most people unaware that freedom of confident action is there for just a small number of people props up those in power and serves to keep power in the hands of the same groups that have most of it already.

Although systemic change takes many decades, there are pressing questions for me and I imagine for some others like me if we raise our daily consciousness on the perquisites of being light-skinned. What will we do with such knowledge? As we know from watching men, it is an open question whether we will choose to use unearned advantage to weaken hidden systems of advantage, and whether we will use any of our arbitrarily awarded power to try to reconstruct power systems on a broader base.

*This is an authorized excerpt of McIntosh's original white privilege article, "White Privilege and Male Privilege: A Personal Account of Coming to See Correspondences through Work in Women's Studies," Working Paper 189 (1988), Wellesley Centers for Women, Wellesley College, MA, 02481.
© 2010, Peggy McIntosh - Wellesley Centers for Women, Wellesley, MA
Some Notes for Facilitators on Presenting My White Privilege Papers

My work is not about blame, shame, guilt, or whether one is a "nice person." It's about observing, realizing, thinking systemically and personally. It is about seeing privilege, the "up-side" of oppression and discrimination. It is about unearned advantage, which can also be described as exemption from discrimination.

Please do not generalize from my papers. They are about my experience, not about the experiences of all white people in all times and places and circumstances. The paragraph in each paper before the list begins says this, and also allays fears of white people that a paper on white privilege will call them racist.

Keep "the lists" in their autobiographical contexts. It is a matter of scholarly integrity and accuracy not to claim more than I did. I compared my own circumstances with some of those of African American women I worked with. Being clear about this will actually increase your effectiveness as a facilitator. You can say, "This is from just one white woman coming to see she's white in her time and place and workspace. . . .She's writing about herself, not you."

The work goes best when you draw on participants' own personal experiences, not their opinions. Opinions invite argumentation. Telling about experience invites listening. Opinions tend to bring on conflict, whereas shared experiences tend to elicit curiosity and empathy. When participants move from experiential testimony to opinion, bring them back, knowing that most schooling discourages testimony.

When exploring privilege, it is useful to use "Serial Testimony," a disciplined mode in which each participant gets to respond in turn, uninterrupted, for, say, one minute, timed. I call this "the autocratic administration of time in the service of democratic distribution of time."

But without rigorous use of a watch or timer, Serial Testimony can be as undemocratic as any other form of discussion.

Understand that every participant has an intricate "politics of location" (Adrienne Rich) within the systems of social power. For example, all people in a workshop or class will have a lifetime of experiences of both advantage and disadvantage, empowerment and disempowerment, overwhelming or subtle, within many different systems of power.

Recognize that all people are both located in systems and also uniquely individual.

Co-presentations and panels of people speaking about their experiences one after another can be very effective. I do not usually arrange for "dialogues," since I feel they are often a veiled form of debating and fighting, rather than listening and learning. I discourage "crosstalk" after panels unless it further clarifies and respects what the panelists have said. This is what Peter Elbow called playing the "The Believing Game."

My lists of the unearned privileges I have relative to my colleagues are not "check lists" or "questionnaires." They are not "confessional readings."

Please draw attention to the specificity of "my sample." I compared my circumstances only with what I knew of the circumstances of my African-American female colleagues in the same building and line of work. This sample is very specific with regard to race, sex, region, location, workplace, vocation and nation.

Behind and within my examples are institutions that bear on my experience such as schools, the police, the IRS, the media, the law, medicine, business.

Do not get trapped in definitions of privilege and power. They lack nuances and flexibility.

Invite people to make their own autobiographical lists of privilege, for example, about:

Beware of gym-exercises which position people in only one aspect of their identities, asking them to step forward or backward from a baseline at a given prompt.

Urge participants to avoid self righteousness and preaching to family and friends about privilege, especially if it is something they have just discovered themselves. Explain the word "systemic." Help participants or students to think about what it is to see society systemically, and structurally, rather than only in terms of individuals making individual choices.

Think about why U.S. people, especially White people, have trouble seeing systemically. Explain the myth of meritocracy: that the unit of society is the individual and that whatever one ends up with must be whatever that individual wanted, worked for, earned, and deserved. Why do you think this myth survives so successfully, suppressing knowledge of systemic oppression and especially of its "up-side,"systemic privilege?

Help participants to strengthen three intellectual muscles: a) the ability to see in terms of systems as well as in terms of individuals; b) the ability to see how systemic discrimination , the downside, is matched by systemic privilege, the upside; c) the ability to see many different kinds of privilege systems.

You can argue that work on privilege in schools and universities makes people smarter, not necessarily better. Academic institutions do not claim that making us better is their primary goal, but accurate thinking is a goal they claim to foster.

When I present, or co-present with a person of color, on Privilege Systems, whether or not I am the first to speak, I usually:

tell how I came to see men's privilege and their obliviousness to it, which made me see laterally to my own race privilege and my obliviousness to it;

read some examples from my white privilege list, and sometimes read some of my heterosexual privilege list, class privilege list, Christian privilege list, and lists of privilege relative to Asian Americans, Indigenous people, Latino/as, etc.;

analyze some of the different misreadings of my paper by white people and people of color;

raise the question of how I can use unearned advantage to weaken systems of unearned advantage, and why I would want to.

The co-presenter and I take equal time to testify about how we came to see privilege systems in and around us. After this, we use Serial Testimony. We form either small circles of people, or pairs, to respond, in turn, uninterrupted, for one minute each, to the following prompts:
Round one: What are one or more ways in which you've had unearned disadvantage in your life?
Round two: What are one or more ways in which you've had unearned advantage in your life?
Round three: What is it like for you to sit here and talk about and hear about these experiences of unearned advantage and disadvantage?

Round three is like a debrief in itself. Any further debrief should be only on new learnings from the exercise. Random discussion of the exercise usually leads away from experience to generalizations and repetitions of the same opinions people came into the session with.

Some people "get" the idea of systemic privilege and ask "But what can I do?" My answer is, you can use unearned advantage to weaken systems of unearned advantage. I see white privilege as a bank account that I did not ask for, but that I can choose to spend. People with privilege have far more power than we have been taught to realize, within the myth of meritocracy. Participants can brainstorm about how to use unearned assets to share power; these may include time, money, energy, literacy, mobility, leisure, connections, spaces, housing, travel opportunities. Using these assets may lead to key changes in other behaviors as well, such as paying attention, making associations, intervening, speaking up, asserting and deferring, being alert, taking initiative, doing ally and advocacy work, lobbying, campaigning, protesting, organizing, and recognizing and acting against both the external and internalized forms of oppression and privilege.

# data[].attributes.attachment_link.title
"White Privilege: Unpacking the Invisible Knapsack" and "Some Notes for Facilitators" - National SEED Project

# data[].attributes.attachment_link.description
White Privilege: Unpacking the Invisible Knapsack Downloadable PDF © 1989 Peggy McIntosh 'White Privilege: Unpacking the Invisible Knapsack' first appeared in P...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Upeaa, että olet kiinnostunut eri kielisistä lauluista ja kielenoppimisen tukemisesta musiikin avulla!

Musiikki on oivallinen tapa olla yhdessä, vaikka ilman yhteistä kieltä. Musiikki myös tukee kielenoppimista, sillä laulaminen aktivoi samoja aivoalueita, joissa kielen oppiminen tapahtuu. Lisäksi laulaminen tutkitusti vahvistaa sujuvaa kirjoittamista ja laajentaa sanastoa.

Lentävä laulu -materiaali on uudenlainen avaus kohti luovaa ja toiminnallista kielen oppimista. Materiaalia voi hyödyntää laajasti erilaisten ryhmien ja oppijoiden kanssa, se tarjoaa uutta opittavaa kaikenikäisille! Lentävät laulut sopivat niin aikuisille kuin lapsille, ne sopivat varhaiskasvatuksen, perus- ja jatkokoulutuksen, sekä vapaan sivistystyön toimijoiden käyttöön. Lauluja voit hyödyntää myös etäopetuksessa.

Toivomme, että materiaali laajentaa ja tarkentaa kuulijoiden ymmärrystä musiikista ja melodioista, jotka 2020-luvun Suomessa soivat. Materiaalin kokomisessa on ollut mukana 72 ihmistä ja työskentelykielinä 15 eri kieltä. Työryhmä on konsultoinut laajasti koulutusalan, kasvatusalan, musiikin ja yhdenvertaisuustyön asiantuntijoita ja ammattilaisia. Materiaali on vapaasti käytettävissäsi tällä sivustolla ja voit myös ladata sisältöjä käyttöösi. Lokakuussa 2020 Lentävä laulu -projekti oli ehdolla Valtakunnallisen lastenmusiikkipäivän "vuoden lastenmusiikkiteko 2020" -palkinnon saajaksi.

Laulujen kielet: tagalog, thai, viro, kurdi-sorani, dari, swahili, shona, suomi, venjäjä, turkki, arabia.

Tervetuloa tutustumaan Lentävään lauluun!

#kielenoppiminen#musiikki#kansanmusiikki#S2opetus#aikuisoppija#kuvakirjoitus#papunet#yhdenvertaisuus#antirasismi#erityispedagogiikka#monimuotoisuus#kulttuurisensitiivisyys#piktogrammi#varhaiskasvatus#taidekasvatus#musiikkikasvatus

Thankyou for your intrest for music, languages, and supporting language learning with music!

Music is a wonderful way to be together, even without a common language. Music is also known to support language learning, because singing activates the same areas in the brain, where language learning happens. In addition, singing strengthens fluent writing and widens the vocabulary.

Lentävä laulu -material can be used comprehensively in different learning situations and groups, it offers a lot to learn for all ages! You can sing the songs with children or adults, learners of all stages. The material can be used in primary-, elementary- and sedondary school and further education. You can also sing Lentävä laulu -songs in online studies or distance education!

All in all, during the years 2017-2020, seventy-two people have participated this project, and fifteen languages have been spoken in the process. The core team has made wide consultation of professionals and experts on fields of education, music and equality. The material is free for you to use and you can also download the content free of charge. We hope that this material also widens the "musical horizon" in Finland 2020. In october 2020 Lentävä laulu -project had the honour to recieve a nominee for "Act of the year 2020" -reward by Childrensmusic association.

The languages of the songs: tagalog, thai, estonian, kurdish-sorani, dari, swahili, shona, finnish, russian, turkish, arabic.

Welcome to Lentävä laulu!

# data[].attributes.attachment_link.description
Upeaa, että olet kiinnostunut eri kielisistä lauluista ja kielenoppimisen tukemisesta musiikin avulla! Musiikki on oivallinen tapa olla yhdessä, vaikka ilman yhteistä kieltä. Musiikki myös tukee kielenoppimista, sillä laulaminen aktivoi samoja aivoalueita, joissa kielen oppiminen tapahtuu. Lisäksi laulaminen tutkitusti vahvistaa sujuvaa kirjoittamista ja laajentaa sanastoa. Lentävä laulu -materiaali on uudenlainen avaus kohti luovaa ja toiminnallista kielen oppimista.

# data[].attributes.body
Kaikkien laulujen materiaalit löydät täältä

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Drive

Sign in

Drive

Name

Download

1. Taustamateriaalit Background material

Download

2. Laulut Songs

No files in this folder. Sign in to add files to this folder

# data[].attributes.body
The Conscious Kid Is An Education, Research And Policy Organization That Supports Families And Educators In Taking Action To Disrupt Racism, Inequity And Bias.

# data[].attributes.attachment_link.description
The Conscious Kid is an education, research and policy organization that supports families and educators in taking action to disrupt racism, inequity and bias

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tähän sanastoon on koottu yhteen feminismiin ja antirasismiin liittyviä sanoja ja käsitteitä. Sanaston tarkoituksena on toimia lähteenä feministiseen keskusteluun niille, joille termit eivät vielä ole käytännössä tuttuja.

Termien selitykset on koottu Fem-R:n avoimessa sanastotyöpajassa, sekä hiottu Fem-R:n hallituslaisten toimesta.

Sanat ja niiden merkitykset muuttuvat ajassa. Sanoilla on myös erilaisia merkityksiä yksilöille sekä henkilökohtaisten, että historiallisten kokemusten vuoksi. Siksi on tärkeä muistaa, että jokaisella ihmisellä on oikeus identifioitua niihin termeihin ja käsitteisiin jotka hän kokee oikeaksi. Kaikki keräämämme määritelmät eivät myöskään ole yksiselitteisiä ja joidenkin termien osalta on olemassa ristiriitaisiakin määritelmiä. Olemme koonneet tähän ne, jotka olemassa olevan kirjallisuuden ja tiedon perusteella parhaiten kuvaavat tiettyä termiä.

Mikäli haluat kommentoida jotain termiä tai lähettää muutosehdotuksia, lähetä viesti sivuillamme. Otamme asialliset kommentit mielellämme vastaan.

Afrosuomalainen - Kielitoimiston sanakirjan mukaan tarkoittaa suomalaisia, joilla on sukujuuria Saharan eteläpuoleisessa Afrikassa.

Arkipäiväinen rasismi - Hienovaraiset, toistuvat kohtaamiset, joissa esimerkiksi tehdään oletuksia henkilöstä liittyen tämän oletettuun taustaan. Kts. myös mikroaggressio

Antimustuus - Syrjinnän muoto, joka kohdistuu mustiin ja mustina pidettyihin ihmisiin.

Antirasismi - Aktiivista toimintaa, joka pyrkii vähentämään ja vastustamaan rasismia yhteiskunnassa ja maailmassa.

Blackface - Termille ei ole käytössä olevaa suomennosta. Viittaa siihen, kun valkoiset ihmiset maalaavat kasvonsa mustiksi tai muilla tavoin esittävät ulkoisesti mustia. Pohjaa rasistiseen minstrel-perinteeseen, jossa valkoiset amerikkalaiset näyttelivät stereotyyppisiä mustia. Joskus puhutaan myös "brownface":sta, joka viittaa samaan, mutta esityksen kohteena ovat esimerkiksi intialaiset tai arabit.

Diaspora - Ryhmä ihmisiä joilla on juuret samalla alueella, maassa, mantereella tai maanosassa. Esimerkiksi uiguuridiaspora, palestiinalaisdiaspora tai afrodiaspora. Juuret lähtöalueelle tai itse alue eivät aina ole selviä, kuten esimerkiksi romanidiasporassa.

Diversiteetti -Kts. monimuotoisuus

Ei-valkoinen - Ulkoisten ominaisuuksiensa vuoksi muiksi kuin valkoisiksi mielletyt ihmiset. Sama kuin rodullistettu tai POC.

Eksotisointi - Kun ei-valkoinen ihminen nähdään ainoastaan hänen etnisyytensä ja siihen liittyvien stereotypioiden kautta. Eksotisoinnin avulla käytetään valtaa, esineellistetään ja typistetään ihminen tietyn ryhmän edustajaksi.

Etninen ryhmä - Ihmisryhmä, joka koostuu henkilöistä, joilla on yhteinen tausta esimerkiksi suhteessa kulttuuriin, uskontoon, alkuperämaahan tai ulkonäköön.

Etnisen identiteetin kehittyminen (teoria) - Psykologian ja sosiaalipsykologian alojen teoria, joka viittaa siihen miten henkilö kasvaessaan ja elämänsä aikana muodostaa oman käsityksensä siitä, mitä hänen etninen taustansa hänelle merkitsee.

Etuoikeudet - Tarkoittaa niitä yhteiskunnallisia etuja, joita ihminen saa vain koska on syntynyt tiettyyn positioon. Esimerkkinä cisetuoikeus, eli cissukupuoliseksi syntynyt on etuoikeutettu suhteessa transsukupuolisiin, sillä ei kohtaa sitä syrjintää ja muita negatiivisia asioita joita yhteiskunta tuottaa suhteessa transihmisiin. Eivät ole absoluuttisia, ovat intersektionaalisia. Eri asia kuin vastoinkäymiset joita kaikilla ihmisillä on.

Eurosentrismi - Maailmankuva, jossa eurooppalaisia arvoja pidetään "normaaleina" ja parempina kuin ei-eurooppalaisia kulttuuriarvoja. Eurosentristä arvomaailmaa on käytetty eurooppalaisen kolonialismin ja neokolonialismin oikeutuksena.

Homonationalismi - Sateenkaari-hmisten oikeuksien yhdistämistä nationalistiseen ideologiaan. Homonationalismiin kuuluu olennaisesti ajatus siitä, että homo- ja lesboväestö otetaan osaksi nationalistista agendaa. Usein homonationalismi kuitenkin typistetään viittamaan politiikkaan, jolla ajetaan rasistista agendaa sateenkaarivähemmistöjen oikeuksien varjolla.

Inkluusio - Viittaa siihen, kuinka paljon esimerkiksi johonkin toimintaan tai organisaatioon sisällytetään ihmisiä, jotka saattaisivat muuten jäädä ulkopuolelle tai tulla marginalisoiduksi.

Intersektionaalinen feminismi - Feminismin muoto, joka ottaa huomioon erilaiset päällekkäiset syrjinnän muodot, kuten etnisyyden, vammaisuuden ja luokan. Feminismiä ei voida siis ajatella pelkkänä sukupuolikysymyksenä, vaan laajempana yhdenvertaisuusliikkenä, joka ajaa tasa-arvoa kaikille.

Kolorismi -Termi viittaa ennakkoluuloihin ja syrjintään ihmisiä kohtaan, joiden ulkoiset piirteet mielletään enemmän toiseutta kuvaaviksi, mustien kesken esimerkiksi "afrikkalaisemmiksi". Yleensä termillä viitataan asenteisiin saman etnisen ryhmän kesken.

Kulttuurinen omiminen - Feministisessä keskustelussa tarkoitetaan yleensä tapauksia joissa hallitseva kulttuuri käyttää vähemmistökulttuurin elementtejä, usein taloudellisen hyödyn edistämiseksi, samaan aikaan kun kyseinen kulttuurin edustajat nähdään enemmistön toimesta edelleen alempiarvoisina.

Monikulttuurisuus - Erilaisten kulttuurien edustajien yhteiselo asuinalueella, maassa, organisaatiossa tai muussa yhteisössä.

Monimuotoisuus/diversiteetti - Monimuotoisuus on termi, jolla yhteiskunnallisessa kontekstissa kuvataan ominaisuuksiltaan vaihtelevien yksilöiden läsnäoloa. Tällaisia ominaisuuksia voivat olla esimerkiksi ikä, sukupuoli, toimintakyky, etninen tausta, uskonto, koulutus, seksuaalinen suuntaus ja sukupuoli-identiteetti.

Mikroaggressio - Arkisia pieniä sanoja, tekoja ja oletuksia, joilla välitetään stereotyyppisiä oletuksia ihmisryhmistä. Mikroaggressiot voivat olla tahallisia tai tahattomia - ne saatetaan usein tarkoittaa hyväntahtoisiksi. Kts. myös arkipäiväinen rasismi.

Musta - Viittaa ihmisiin jotka ulkoisesti mielletään afrikkalaistaustaisiksi. Afrikkalaistaustaisilla viitataan tässä yhteydessä Saharan eteläpuoleiseen Afrikkaan.

Orientalismi - Eurooppalainen suhtautuminen Lähi-Idän, Aasian ja Pohjois-Afrikan kulttuureihin. Orientalismissa nämä kulttuurit nähdään staattisina ja kehittymättöminä, vastakohtana "kehittyneelle, rationaaliselle ja korkeampiarvoiselle" länsimaalaiselle kulttuurille.

POC - Lyhennys joka tulee englannin kielen sanoista People of Colour. Lyhennettä käytetään Suomessa luultavasti eniten poc:n keskuudessa, eikä se ole juuri levinnyt valtavirtaan. Käännetään joskus "värillinen", mutta kyseinen termi on enemmänkin verrannollinen termiin "coloured" joka on historiansa vuoksi usein mielletty alentavaksi termiksi.

Rasismi - Jonkun ihmisen tai ihmisryhmän arvottamista alempiarvoiseksi kuin muut ihmisryhmät. Rakentunut historiallisesti etenkin eugeniikan käsitteiden ja kolonialismin historian päälle. Rasismiin käsitteenä sisältyy oletus syrjivän ryhmän valta-asemasta suhteessa syrjittyyn ryhmään.

Rakenteellinen rasismi - Lainsäädännön ja erilaisten instituutioiden käytäntöihin ja sääntöihin pohjautuva rasismi.

Representaatio - Tulee englannin kielen sanasta representation eli edustus. Termillä viitataan ihmisryhmän mahdollisuuteen tulla kuulluksi ja nähdyksi yhteiskunnassa, esimerkiksi mediassa. Representaatiosta puhuttaessa viitataan myös vähemmistöjen äänen puutteeseen yhteiskunnallisessa päätöksenteossa.

Rodullistaminen - Rodullistaminen on sosiaalinen prosessi, jossa valta-asemassa olevat liittävät yksilöön tai ihmisryhmään ennakkoluuloja etnisen taustan, uskonnon ja/tai ihonvärin perusteella.

Rodullistettu - Rodullistettu viittaa henkilöön/ihmiseen, joka kokee yhteiskunnassa rodullistamista. Kts. rodullistaminen

Ruskea - Koko Hubaran tunnetuksi tekemä termi. Ruskeat Tyttöjen sivuilla määritelty synonyymiksi rodullistetun kanssa.

Sateenkaari-ihmiset - Sateenkaari tai seksuaali- ja sukupuolivähemmistöjen termistön osalta Kts. Setan sivut

Sisäistetty rasismi - Vähemmistöihin kuuluvien henkilöiden tai ryhmien sisäistetyt rasistiset ajatukset. Kts. esim. kolorismi

Toiseus - Toiseus viittaa normista poikkeavaan. Esimerkiksi heteroseksuaalisuus on normi ja tällöin normista poikkeavat ovat "erilaisia" eli toisia. Kts. myös toiseuttaminen

Toiseuttaminen - Sosiaalinen prosessi jossa yksilöt tai ihmisryhmät, jotka poikkeavat normista luokitellaan valtaa pitävän ryhmän toimesta ulkopuolisiksi. Tämä tapahtuu määrittelemisen, nimeämisen, identifoimisen ja ulossulkemisen kautta sekä ryhmän ominaispiirteinä nähtyjen ominaisuuksien jatkuvana toistamisena. Kts. myös toiseus

Valkoinen feminismi - Tarkoittaa feministisiä teorioita, toimijoita ja henkilöitä jotka ajavat naisten oikeuksia huomioimatta muita syrjinnän muotoja kuin sukupuolen. Käytännössä tällöin ajetaan valkoisten, toimintakykyisten, cishetero naisten asemaa, eivätkä tällaiset toimijat tunnista omia etuoikeuksiaan suhteessa muihin vähemmistöihin.

Valkoinen pelastaja - Valkoiseksi mielletty henkilö joka omasta mielestään auttaa ei-valkoisia ihmisiä, mutta ei omaa tarvittavaa ymmärrystä, kokemusta tai esimerkiksi koulutusta kyseiseen tehtävään. Ilmiöön usein liittyy oman eettisyyden ja hyvyyden tunteen kohottaminen.

Valkoisuus - Viittaa sosiaaliseen rakenteeseen, jossa valkoisiksi mielletyt henkilöt nähdään normina, johon ei-valkoisia ("etnisiä") ihmisiä verrataan. Historiallisista ja yhteiskunnallisista syistä valkoiset ihmiset ovat ryhmänä valta-asemassa suhteessa ei-valkoisiin ihmisiin.

Vähemmistöstressi - Ylimääräinen kuormitus (ns. "normaalin" elämän kuormituksen lisäksi), joka syntyy elämän aikana koetuista syrjinnän ja rasismin kokemuksista tai niiden uusiutumisen pelosta.

# data[].attributes.attachment_link.description
Tähän sanastoon on koottu yhteen feminismiin ja antirasismiin liittyviä sanoja ja käsitteitä. Sanaston tarkoituksena on toimia lähteenä feministiseen keskusteluun niille, joille termit eivät vielä ole käytännössä tuttuja. Termien selitykset on koottu Fem-R:n avoimessa sanastotyöpajassa, sekä hiottu Fem-R:n hallituslaisten toimesta. Sanat ja niiden merkitykset muuttuvat ajassa.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Oletetaan, että joudut säännöllisesti tilanteisiin, joissa koet rasistista häirintää. Sinua myös ahdistaa, kun sinulta udellaan säännöllisesti henkilökohtaisia asioita taustastasi tai vanhemmistasi. Lisäksi ihmiset tekevät omituisia oletuksia ihonvärisi ja nimesi perusteella. Kerrot näistä terapeutillesi.

"Meniköhän se ihan noin? Ei Suomessa tuollaista tapahdu", terapeutti kyseenalaistaa kokemuksesi.

Tai sitten hän järkyttyy kuullessaan, millaista käytöstä ja kommentteja joudut sietämään. Roolit kääntyvät: yllättäen sinä lohdutat terapeuttia.

Tai sitten terapeutti ei kunnolla ymmärrä, mistä oikeastaan edes puhut.

Esimerkiksi näin voi käydä, kun rodullistettu suomalainen kertoo kohtaamastaan rasismista valkoiselle terapeutille.

Rodullistaminen on rasismin ytimessä oleva prosessi, jossa ihmiset jaotellaan ryhmiin heidän pinnallisten piirteidensä, kuten ihonvärin tai etnisen taustan perusteella. Ryhmiin liitetään niitä määritteleviä ominaisuuksia, joihin liittyvien oletusten pohjalta ryhmien edustajia kohdellaan syrjivästi. Rodullistettuja ryhmiä ovat Suomessa esimerkiksi venäläiset, romanit, saamelaiset ja afrosuomalaiset.

Rasismin vaikutuksista mielenterveyteen ei terapiaopinnoissa puhuttu.

Suomessa tarvittaisiin nykyistä enemmän rodullistettuja terapeutteja sekä mielenterveyspalveluiden ammattilaisia, joilla on erityisosaamista rasismikokemusten vaikutuksista mielenterveyteen, sanoo Michaela Moua.

Ratkaisukeskeisenä lyhytterapeuttina toimiva Moua on itse yksi alan pioneereista Suomessa. Hän kiinnostui aiheesta terapeutiksi opiskellessaan.

"Opiskeluaikana terapiaharjoittelussa minulla oli asiakkaana muutama rodullistettu asiakas, ja aloin tunnistaa heillä samoja haasteita ja samankaltaista oireilua, joka liittyi vahvasti heidän rasismikokemuksiinsa."

Moua ryhtyi hankkimaan lisää tietoa aiheesta. Rasismin vaikutuksista mielenterveyteen ei terapiaopinnoissa puhuttu, mikä ei ole ihme, sillä Mouan mukaan aiheesta ei ole kansainvälisestikään käyty keskustelua kuin reilut parikymmentä vuotta.

Tehty tutkimus on kuitenkin jo osoittanut, että rasismi todella jättää jälkensä. Esimerkiksi Columbian yliopistossa professorina toimiva Robert T. Carter on todennut, että toistuvat rasismikokemukset voivat pahimmillaan johtaa posttraumaattiseen stressihäiriöön. Sen oireet ovat samantyyppisiä kuin sotatrauman: häpeää, ahdistusta, itsesyytöksiä, masennusta.

"Ihmisten selviytymis- ja sopeutumiskyky sekä valmiudet käsitellä kohtaamaansa rasismia ja marginalisoinnin kokemusta vaihtelevat, mutta kokemusteni perusteella uskon, että monet ruskeat suomalaiset kärsivät enemmän tai vähemmän rasismin ja syrjinnän vaikutuksista hyvinvointiin ja mielenterveyteen", Moua arvelee.

Tarvitseeko rodullistettu ihminen siis nimenomaan rodullistetun mielenterveysammattilaisen apua?

Mouan mukaan myös valkoinen, rodullistamisen prosessiin ja sen vaikutuksiin perehtynyt terapeutti voi auttaa rasismikokemusten traumoista kärsivää asiakasta. Terapiasuhteessa tärkeintä on luottamus. Monen rodullistetun saattaa kuitenkin olla helpompaa puhua terapeutille, joka ei ole ainoastaan ammattilainen, vaan myös vertainen.

"Heidän ei tarvitse todistaa minulle sitä, millainen heidän todellisuutensa on. Tiedän itsekin täsmälleen, miltä voi tuntua turvattomuus esimerkiksi julkisissa liikennevälineissä ruskeana ihmisenä."

Lisäksi harva valkoinen ymmärtää, että ne rasistiset kommentit, joita rodullistetut suomalaiset joutuvat kuulemaan esimerkiksi julkisissa tiloissa tai kadulla, ovat vain pintaraapaisu.

"Suomessa rasismi ymmärretään pitkälti ja ainoastaan henkilötasolla tapahtuvana asiana, eli tilanteina, joissa joku sanoo tai tekee toiselle jotain rasistista. Tämä on kuitenkin jäävuoren huippu. Oikeasti skaala ulottuu tahattomista mikroaggressioista aina rakenteissa tapahtuvaan rasismiin."

Mikroaggressiolla tarkoitetaan kommentteja tai tekoja, jotka vahvistavat rasistisia stereotypioita ja toiseuttavat. Esimerkiksi kehumalla, miten hyvin rodullistettu ihminen puhuu suomea, kehuja tulee samalla osoittaneeksi, että hänen mielestään ruskea ihminen ei voi puhua suomea äidinkielenään.

Rakenteellisella rasismilla taas tarkoitetaan esimerkiksi työelämässä, koulutuksessa ja palveluissa olevia syrjiviä toimintatapoja ja prosesseja.

Kun ihminen kuulee ja tuntee jatkuvasti olevansa vääränlainen, poikkeava ja kelpaamaton, alkaa hän vähitellen uskoa huonommuuteensa.

Moua muistuttaa, että vaikka rasismi mielletään usein uudeksi ilmiöksi, se ei suinkaan rantautunut Suomeen vuoden 2015 turvapaikanhakijoiden kasvaneen määrän ja sitä seuranneen äärioikeistolaisen liikehdinnän myötä. Tasa-arvoisena ja mallikelpoisena pidetyllä Suomella on varsin rasistinen historia.

"Esimerkkinä voisi mainita, miten täällä on kohdeltu romaneita ja saamelaisia. Pakkoassimilaation myötä heiltä haluttiin viedä kielet, perheet erotettiin ja perinteisten elinkeinojen harjoitusta vaikeutettiin. Viimeinen saamelaislasten koulukoti lakkautettiin vasta 1980-luvulla. Vaikka monet syrjivät käytännöt on poistettu laista, niiden vaikutukset eivät ole kadonneet."

Edelleen suomalainen yhteiskunta toimii sillä oletuksella, että valkoihoisuus, heteroseksuaalisuus ja toimintakykyisyys ovat normeja, joista eroavat piirteet ovat poikkeusta. Ruskeiden ihmisten kohdalla tämä näkyy esimerkiksi siinä, miten heidän suomalaisuuttaan kyseenalaistetaan.

"Rasismi on alati läsnä sen kautta, että meiltä kysytään jatkuvasti tavalla tai toisella, miksi olemme täällä", Moua kuvaa.

Kun ihminen kuulee ja tuntee jatkuvasti olevansa vääränlainen, poikkeava ja kelpaamaton, alkaa hän vähitellen uskoa huonommuuteensa. Syntyy sisäistetty rasismi. Selvitäkseen itseinhon tai muiden vaikeiden tunteidensa kanssa rodullistettu henkilö saattaa ottaa käyttöön jonkin selviytymisstrategian, kuten ylisuorittamisen tai huumorin. Pahimmillaan hän voi alkaa lääkitä pahaa oloaan päihteillä, mikä voi johtaa syrjäytymiseen.

"Usein terapia-asiakkailleni on mullistava kokemus ja ääretön helpotus ymmärtää, että heidän kokemuksensa ovat todellisia, niitä on muillakin ja ettei heissä itsessään ole mitään vikaa, vaan syrjintä johtuu yhteiskunnallisista rakenteista. Jo se, että he pystyvät tunnistamaan ja nimeämään kokemuksensa ja tunteensa, on voimauttava tekijä", Moua kertoo.

"Jos joku sanoo minulle, ettei edes huomaa sitä, että olen ruskea, hän käytännössä sanoo, ettei näe minua ja sivuuttaa ne rasistiset kokemukset, joita ihonvärini aiheuttaa."

Rasismin vaikutuksia tunteva terapeutti voi selittää asiakkailleen, mitä ovat esimerkiksi vähemmistöstressi ja stereotypiauhka sekä miten ne vaikuttavat yksilön psyykeen. Lisäksi hän voi myös auttaa asiakasta löytämään voimavaroja, joilla rasismi- ja marginalisointikokemuksista voi selvitä. Valitettava tosiasia nimittäin on, että he joutuvat kohtaamaan rasismia jatkossakin.

"On hirveää, että joudun sanomaan asiakkaalle, että valitettavasti olosuhteet eivät tule muuttumaan nopeasti."

Pieniä merkkejä siitä, että tulevaisuus saattaa olla parempi, on kuitenkin ilmassa.

Michaela Moua on tyytyväinen siitä, että viime vuosina myös Suomessa antirasistinen, eli rasismia aidosti purkava ja ehkäisevä työ, on alkanut nousta perinteisen rasisminvastaisen työn rinnalle. Yhdenvertaisuuden takaamiseksi ei nimittäin riitä, että tehdään minimi eli kielletään rasistinen käytös.

"On hienoa nähdä, että rodullistettujen omat järjestöt ja sorretut itse eivät enää pelkää käyttää ääntään ja he puhuvat nykyisin omasta puolestaan. Tosin harmillista on, että rahoittajatahoilla ei ole juuri ymmärrystä antirasistisesta toiminnasta. Näin ollen rahoitusta annetaan mieluummin perinteisille ja asemansa vakiinnuttaneille järjestöille, jotka käyttävät turvallisia, "emme näe väriä" ja "me ollaan kaikki ihmisiä" -strategioita."

Mouan mukaan tällaiset monikulttuurisuuskampanjat, joissa korostetaan sitä, ettei ihonvärillä ole mitään väliä, kääntyvät jopa tavoitettaan vastaan.

"Jos joku sanoo minulle, ettei edes huomaa sitä, että olen ruskea, hän käytännössä sanoo, ettei näe minua ja sivuuttaa ne rasistiset kokemukset, joita ihonvärini aiheuttaa."

Tällöin keskustelussa ei myöskään päästä kiinni siihen, miten rasismia oikeasti puretaan: tunnistamalla ja purkamalla niitä normeja ja rakenteellisia tekijöitä, jotka estävät rodullistettujen ihmisten etenemisen yhteiskunnassa.

# data[].attributes.attachment_link.title
Häpeää, itsesyytöksiä, masennusta - toistuvan rasismin vaikutukset mielenterveyteen voivat olla vakavat - Maailman Kuvalehti

# data[].attributes.attachment_link.description
Oletetaan, että joudut säännöllisesti tilanteisiin, joissa koet rasistista häirintää. Sinua myös ahdistaa, kun sinulta udellaan säännöllisesti henkilökohtaisia asioita taustastasi tai vanhemmistasi. Lisäksi ihmiset tekevät omituisia oletuksia ihonvärisi ja nimesi perusteella. Kerrot näistä terapeutillesi. "Meniköhän se ihan noin? Ei Suomessa tuollaista tapahdu", terapeutti kyseenalaistaa kokemuksesi. Tai sitten hän järkyttyy kuullessaan, millaista käytöstä ja kommentteja joudut sietämään.

# data[].attributes.headline
European agency for fundamental rights: Tummaihoisena EU:ssa.

# data[].attributes.subject
European agency for fundamental rights: Tummaihoisena EU:ssa.

# data[].attributes.body
Afrikkalaistaustaiset kokevat rasistista häirintää ja väkivaltaa Suomessa useammin kuin missään muussa tutkimuksen maassa (12 EU-maata).

# data[].attributes.body
Syrjintä ja rasismi vaikuttavat Suomessa asuvien afrikkalaistaustaisten henkilöiden elämään kokonaisvaltaisesti.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Syrjintä ja rasismi vaikuttavat Suomessa asuvien afrikkalaistaustaisten henkilöiden elämään kokonaisvaltaisesti. Tämä käy ilmi yhdenvertaisuusvaltuutetun tekemästä selvityksestä syrjintäkokemuksista. Selvityksen mukaan syrjintää ja esimerkiksi rasistista häirintää tapahtuu julkisten tilojen lisäksi myös kouluissa ja työpaikoilla. Syrjintää liittyy kohtaamisiin arkipäiväisissä tilanteissa, mutta myös yhteiskunnan rakenteisiin ja toimintatapoihin.
Yhdenvertaisuusvaltuutettu keräsi syksyllä 2019 tietoa afrikkalaistaustaisten henkilöiden kokemasta syrjinnästä verkkolomakkeen ja yksilöhaastattelujen avulla. Valtaosa vastaajista joutuu kohtaamaan syrjintää kuukausittain, viikoittain tai jopa päivittäin. Rasistista syrjintää ja häirintää kohdataan selvityksen mukaan erityisesti julkisissa kaupunkitiloissa, työelämässä tai sinne hakeutuessa sekä koulutuksessa. Sitä tapahtuu myös julkisissa palveluissa, kuten sosiaali- ja terveyspalveluissa. Noin viidesosa on kokenut etnistä profilointia poliisin tai vartioiden toimesta. Erittäin huolestuttavaa on, että vastaajien ensimmäiset syrjintäkokemukset ovat tapahtuneet jo nuorella iällä, alle kouluikäisenä varhaiskasvatuksessa tai peruskoulun ensimmäisillä luokilla.

- Selvityksemme vahvistaa aikaisempien tutkimusten sanomaa: Rasismi on syvällä myös meidän yhteiskunnassamme. Ajattelu- ja toimintatapamme ovat monilta osin rasistisia, vaikka emme sitä itse havaitse tai halua tunnustaa. Parhaiten tunnistamme yksittäiset rasistiset teot ja aggressiivisuuden, mutta vaarallisimpia ovat asenteet ja rakenteet, joiden takia afrikkalaistaustaisilla ei ole samoja mahdollisuuksia kuin muilla, vs. yhdenvertaisuusvaltuutettu Rainer Hiltunen toteaa.

Rasismia esiintyy kaikilla koulutusasteilla, varhaiskasvatuksesta alkaen

Selvä enemmistö kyselyn vastaajista on kokenut syrjintää koulutuksessa (67%). Rasismia ilmenee vastaajien mukaan sekä muiden opiskelijoiden että opetushenkilökunnan taholta, mutta myös muun henkilökunnan, kuten kuraattorin ja kouluterveydenhoitajan taholta. Lähes viidesosa vastaajista on kokenut syrjintää jo ennen kouluikää varhaiskasvatuksessa. Eniten syrjintää on koettu vuorovaikutustilanteissa muiden oppilaiden kanssa poissa opettajien valvovan silmän alta, esimerkiksi välitunnilla.

Selvityksen mukaan rodullistavaa ohjausta tapahtuu ainakin kahdessa koulutuksen rakenteessa: oppilaanohjauksessa sekä suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -aineeseen (S2) ohjauksessa.

- Valkonormatiivisuudesta poikkeaminen vaikuttaa siihen, miten tulee koulussa nähdyksi ja kohdelluksi. Koulutuksen rakenteissa tapahtuvaan rodullistavaan ohjaukseen on päästävä kiinni ja korjattava, sillä se johtaa elämänpolkujen ja yhteiskunnallisen aseman eriytymiseen, yhdenvertaisuusvaltuutetun toimiston ylitarkastaja Michaela Moua sanoo.

Syrjintäkokemukset työelämässä

Työelämään osallistuneista tai sinne hakeneista vastaajista 60 prosenttia on kokenut syrjintää. Vastaajat kokevat syrjintää työnantajan, kollegoiden ja asiakkaiden taholta ja sitä tapahtuu sekä yksityisellä että julkisella sektorilla. Vastaajat kokevat syrjintää varsinkin rekrytoinnissa ja kohtelussa työpaikalla. Vastaajat kokevat myös, että koulutustaustasta ja työstä suoriutumisesta huolimatta työuralla eteneminen saattaa olla vaikeampaa ja hitaampaa. Syrjintä tulee lisäksi esiin myös palkkauksessa ja muissa työsuhteeseen liittyvissä eduissa.

- Työelämän rakenteellinen syrjintä johtaa muun muassa afrikkalaistaustaisten ajautumiseen tietyille matalapalkkaisille aloille tai tiettyihin tehtäviin, jotka eivät vastaa koulutusta. Tämä voi pitkällä aikavälillä johtaa työelämän segregoitumiseen, Michaela Moua sanoo.

Aliraportoinnin taustalla luottamuksen puute ilmoittamisen vaikutukseen

Reilusti yli puolet vastaajista ei ilmoita kokemastaan syrjinnästä millekään viralliselle taholle (61 %). Yleisin syy syrjintäkokemusten ilmoittamatta jättämiselle on se, että ilmoittamisen ei luoteta johtavan mihinkään. Rasismia pidetään niin isona ongelmana, ettei yksittäisen syrjintää koskevan ilmoituksen uskota muuttavan mitään.

- Suomalaisella yhteiskunnalla, myös meillä viranomaisilla, on tärkeä tehtävä viestittää, että teemme kaikkemme syrjintään ja rasismiin puuttumiseksi. Ensiksi voisimme tunnustaa ongelman olemassaolon ja kuunnella paremmin rasismia kokeneita, vs. yhdenvertaisuusvaltuutettu Rainer Hiltunen sanoo.

Hiltunen muistuttaa, että EU:n perusoikeusviraston tekemän tutkimuksen mukaan afrikkalaistaustaiset kohtaavat Suomessa eniten rasistista häirintää tutkittuja kahtatoista EU-maata verrattaessa.

Tietoa verkkokyselystä levitettiin yhdenvertaisuusvaltuutetun sidosryhmien avulla sekä avoimesti sosiaalisessa mediassa. Verkkokysely oli suunnattu henkilöille, jotka identifioituivat afrikkalaistaustaisiksi. Kyselyyn kohdistui laajamittaista häirintää, josta saa lisätietoa selvitysraportista. Verkkokyselyyn saatiin 286 validia vastausta ja haastatteluja tehtiin 11 kappaletta.

# data[].attributes.attachment_link.description
Syrjintä ja rasismi vaikuttavat Suomessa asuvien afrikkalaistaustaisten henkilöiden elämään kokonaisvaltaisesti. Tämä käy ilmi yhdenvertaisuusvaltuutetun tekemästä selvityksestä syrjintäkokemuksista. Selvityksen mukaan syrjintää ja esimerkiksi rasistista häirintää tapahtuu julkisten tilojen lisäksi myös kouluissa ja työpaikoilla. Syrjintää liittyy kohtaamisiin arkipäiväisissä tilanteissa, mutta myös yhteiskunnan rakenteisiin ja toimintatapoihin. Yhdenvertaisuusvaltuutettu keräsi syksyllä 2019 tietoa afrikkalaistaustaisten henkilöiden kokemasta syrjinnästä verkkolomakkeen ja yksilöhaastattelujen avulla.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Häirintä on yhdenvertaisuuslaissa kiellettyä syrjintää. Laissa häirintä määritellään käyttäytymisenä, jolla loukataan henkilön ihmisarvoa tarkoituksellisesti tai tosiasiallisesti. Käyttäytymisellä luodaan kiellettyyn syrjintäperusteeseen liittyvä nöyryyttävä, uhkaava, vihamielinen tai hyökkäävä ilmapiiri.

Tasa-arvolaki (7 §) kieltää seksuaalisen ja sukupuoleen, sukupuoli-identiteettiin tai sukupuolen ilmaisuun perustuvan häirinnän.

Moniperusteisella syrjinnällä tarkoitetaan syrjinnän kohteeksi joutumista kahden tai useamman eri syrjintäperusteen perusteella. Vähemmistöön, erityisesti näkyvään vähemmistöön kuuluminen, altistaa moniperusteiselle syrjinnälle. Moniperusteinen syrjintä voidaan jakaa kolmeen erilaiseen syrjinnänmuotoon:

1. Moninkertaiseksi syrjinnäksi kutsutaan tilannetta, jossa henkilö kohtaa syrjintää useammassa kuin yhdessä tilanteessa eri perusteilla. Esimerkiksi vammainen maahanmuuttajataustainen henkilö joutuu syrjityksi työnhaussa vammaisuuden vuoksi ja asuntomarkkinoilla etnisen taustansa perusteella.

2. Kumulatiivisessa syrjinnässä yksilö kokee syrjintää samassa tilanteessa useammalla perusteella. Esimerkiksi työnhaussa hakijaa voidaan syrjiä sekä sukupuolen että tiettyyn uskonnolliseen ryhmään kuulumisen perusteella.

3. Risteävässä syrjinnässä eri perusteet risteävät ja läpileikkaavat toisensa ja siten yhdessä muodostavat erityisen syrjintäperusteen. Esimerkiksi ruotsinkielinen vammainen henkilö voi kohdata terveyspalveluissa syrjintää, jota ei kohtaisi ruotsinkielinen ei-vammainen tai vammainen ei-ruotsinkielinen henkilö.

POC-termi tulee englanninkielisestä termistä People of Colour. Tälle termille ei ole tällä hetkellä laajasti käytettyä suomennosta. Termillä viitataan ihmisiin, jotka mielletään erilaisten ominaisuuksien (esimerkiksi nimi, ihonväri tai uskonto) vuoksi muiksi kuin valkoisiksi ihmisiksi.

BIPOC-termi tulee englanninkielisistä sanoista Black (musta ihminen), Indigenous (alkuperäiskansaan kuuluva ihminen), People of Colour (katso yllä oleva selitys). Termi on tullut äskettäin käyttöön, koska mustiin ja alkuperäiskansaan kuuluviin kohdistuva syrjintä, sorto ja rasismi ovat erilaista verrattuna muihin POC-ihmisiin. Nämä kaikki termit viittaavat ihmisryhmiin, joita ei mielletä valkoisiksi (katso valkoisuus).

Yhteiskunnallisissa normeissa ja käytännöissä sekä yhteiskunnan rakenteissa kuten instituutioissa, organisaatioissa, virastoissa, sopimuksissa, lainsäädännössä ja palveluissa olevaa piilevää tai avointa rasismia.

Rakenteellinen rasismi on usein tiedostamatonta, ja se voi ilmetä näennäisen neutraaleina käytäntöinä, jotka tosiasiassa sulkevat valtaväestöstä toisenlaisiksi nähdyt henkilöt ulkopuolelle. Ulossulkeminen johtaa kulttuuriseen, taloudelliseen ja sosiaaliseen marginalisoitumiseen.

Rasismi ei siis ole aina tietoista tai yksilöiden välillä tapahtuvaa toimintaa, vaan se on myös yhteiskunnan rakenteissa. Esimerkiksi:

1. Työelämässä rakenteellinen syrjintä voi näyttäytyä esimerkiksi palkkauksessa tai muissa työsuhteeseen liittyvissä eduissa, kuten lisäkoulutusmahdollisuuksissa.

2. Koulutuksessa rakenteellinen syrjintä voi olla sitä, kun maahanmuuttajataustaisiksi oletettuja nuoria ohjataan kouluissa tietyille suorittaville aloille riippumatta heidän omista kiinnostuksen kohteistaan.

3. Asuntomarkkinoilla tyypillisestä suomalaisesta nimestä poikkeava nimi voi vaikuttaa esimerkiksi vuokra-asunnon saantiin.

Rasismi on ajatusmalli, jossa ihmisryhmiä määritellään alempiarvoiseksi esimerkiksi etnisen alkuperän, ihonvärin, kansalaisuuden, kulttuurin, äidinkielen tai uskonnon perusteella. Rasismi voi näyttäytyä eri yhteiskunnan alueilla yksilöiden ja ryhmien välisenä tahallisena tai tahattomana ennakkoluuloihin ja vierauden pelkoihin perustuvana käytöksenä tai yhteiskunnan rakenteissa olevina syrjivinä käytäntöinä. Rasismi ylläpitää eriarvoisuutta ja vahingoittaa sen kohteiden lisäksi koko yhteiskuntaa.

Rasismi on järjestelmä, jossa politiikka, institutionaaliset käytännöt, kulttuuri ja muut normit ylläpitävät yhteiskunnallisia valta-asetelmia, joissa tiettyjä ihmisryhmiä pidetään toisia ihmisryhmiä alempiarvoisempina.

Henkilöä kohdellaan huonommin kuin toisia tai hän joutuu huonompaan asemaan jonkin henkilökohtaisen ominaisuuden perusteella ilman hyväksyttävää syytä. Syrjinnän muotoja on erilaisia:

* Välitön syrjintä eli suora: Henkilöä kohdellaan epäsuotuisammin kuin jotakuta muuta ilman hyväksyttävää syytä. Esimerkiksi elinkeinonharjoittaja kieltäytyy päästämästä tummaihoista henkilöä liiketiloihinsa.

* Välillinen syrjintä eli epäsuora: Näennäisesti yhdenvertainen sääntö, peruste tai käytäntö saattaa jonkun muita epäedullisempaan asemaan ilman hyväksyttävää syytä. Esimerkiksi työhönotossa edellytetään täydellistä suomen kielen taitoa, vaikka se ei työn tekemisen kannalta ole välttämätöntä.

* Häirintä: Katso määritelmä (häirintä)

Kohtuullisten mukautusten epääminen: Viranomaisen, koulutuksen järjestäjän, työnantajan sekä tavaroiden ja palvelujen tarjoajan on tehtävä kohtuullisia mukautuksia vammaiselle henkilölle. Mukautuksilla turvataan vammaisen ihmisen yhdenvertaisuutta yksittäisissä tilanteissa. Kohtuullisten mukautusten epääminen on syrjintää.

Ohje tai käsky syrjiä: Ohje tai käsky syrjiä on laitonta. Esimerkiksi esihenkilö, joka ohjeistaa kaupan työntekijöitä olemaan palvelematta asiakkaiksi tulevia ulkomaalaistaustaisia henkilöitä, syyllistyy syrjintään. Kyseessä on syrjintä, vaikka työntekijä ei olisi vielä noudattanut ohjetta. Myös syrjivän käskyn tai ohjeen noudattaminen on syrjintää.

# data[].attributes.attachment_link.description
Häirintä on yhdenvertaisuuslaissa kiellettyä syrjintää. Laissa häirintä määritellään käyttäytymisenä, jolla loukataan henkilön ihmisarvoa tarkoituksellisesti tai tosiasiallisesti. Käyttäytymisellä luodaan kiellettyyn syrjintäperusteeseen liittyvä nöyryyttävä, uhkaava, vihamielinen tai hyökkäävä ilmapiiri. Tasa-arvolaki (7 §) kieltää seksuaalisen ja sukupuoleen, sukupuoli-identiteettiin tai sukupuolen ilmaisuun perustuvan häirinnän. Moniperusteisella syrjinnällä tarkoitetaan syrjinnän kohteeksi joutumista kahden tai useamman eri syrjintäperusteen perusteella.

# data[].attributes.body
https://www.youtube.com/watch?v=EB2AqHghls4

Jenni Alisaari

# data[].attributes.headline
Language education for social justice -konferenssi (2021)

# data[].attributes.subject
Language education for social justice -konferenssi (2021)

# data[].attributes.body
https://sites.google.com/jyu.fi/lang-education-social-justice/home

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The wonderful artworks you are looking at are part of Luciana Mariano's series "Things we say" (2019). Thank you, Luciana!

A big thank you to everyone who participated in Language Education and Social Justice 2021!

Language Education for Social Justice

37th Summer School of Applied Language Studies

June 1-3, 2021

University of Jyväskylä

What does social justice have to do with language education? Why do we need to talk about social justice as language teachers, teacher educators, and researchers? Join us to discuss these questions and share your experiences with others!

# data[].attributes.attachment_link.description
The wonderful artworks you are looking at are part of Luciana Mariano's series "Things we say" (2019). Thank you, Luciana!

# data[].attributes.body
https://kielikampus.jyu.fi/fi/blog/blogikirjoitukset-vuosittain/2021/creating-a-hopeful-and-diverse-conference-report-from-lesj2021

# data[].attributes.body
https://yknuoret.fi/turvallisemman-tilan-periaatteet/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Suomen YK-nuorten toiminnassa ja tapahtumissa noudatetaan turvallisemman tilan periaatteita. Alla olevien periaatteiden mukaisesti otamme vastuun hankalista tilanteista, pyrimme luomaan turvallisen ja kaikkia kunnioittavan tilan jokaiselle ja puutumme epämiellyttävään, häiritsevään tai loukkaavaan käytökseen. Turvallisemman tilan käsite on lähtöisin ala- ja vaihtoehtokulttuureista, erityisesti seksuaali- ja sukupuolivähemmistöjen tapahtumista. Tällä sivulla olevat periaatteet eivät ole itse keksimiämme, vaan olemme keränneet periaatteet eri lähteistä, muun muassa Ruskeat Tytöt ry:n turvallisemman tilan periaatteista.

Jokaiseen tapahtumaamme on erikseen nimetty häirintäyhdyshenkilö. Voit ilmoittaa häiritsevästä tai loukkaavasta käytöksestä tapahtuman häirintäyhdyshenkilölle suoraan paikan päällä tai lähettää sähköpostia hairinta@yknuoret.fi. Keskustelut häirintäyhdyshenkilön kanssa ovat aina luottamuksellisia. Häirintään, ahdisteluun tai loukkaavaan käytökseen syyllistynyt henkilö poistetaan tarvittaessa tapahtumapaikalta.

Pyydämme jokaista Suomen YK-nuorten toimintaan ja tapahtumiin osallistuvaa kunnioittamaan ja toimimaan alla olevien turvallisemman tilan periaatteiden mukaisesti:

Älä oleta. On luonnollista tehdä oletuksia toisista ihmisistä, mutta pyrimme tiedostamaan omat ennakko-oletuksemme ja olemme avoimia uusille aiheille ja ihmisille. Emme määrittele kokemuksia kenenkään puolesta emmekä yleistä omia kokemuksiamme muita koskeviksi. Emme tee oletuksia kenenkään seksuaalisuudesta, sukupuolesta, kansallisuudesta, uskonnosta, arvoista, sosioekonomisesta taustasta, terveydestä, ulkonäöstä tai toimintakyvystä, vaan kunnioitamme jokaisen itsemäärittelyoikeutta.

Älä halvenna. Emme halvenna tai nolaa toisten ulkoista olemusta. Kohtelemme muita, kuten haluaisimme itseämme kohdeltavan.

Älä toisinna. Emme toisinna puheessamme, teoissamme tai käytöksessämme rasistisia, seksistisiä, homofobisia, transfobisia tai ableistisia stereotypioita. Pyrimme käyttämään kieltä, joka ei sulje ketään ulkopuolelle.

Puutu. Mikäli todistamme epämiellyttävää tai loukkaavaa käytöstä, emme jää sivustakatsojiksi, vaan puutumme tilanteeseen.

Kunnioita. Kunnioitamme toisen henkilökohtaista fyysistä, psyykkistä ja emotionaalista tilaa. Muistamme, ettemme voi tietää toisen rajoja kysymättä niitä, emmekä koske toista kysymättä lupaa. Pyydämme tarvittaessa tilaa myös itsellemme.

Anna tilaa. Huolehdimme siitä, että kaikilla on tilaa osallistua keskusteluun ja käsittelemme arkoja aiheita kunnioittavasti.

Anna ja ota vastaan palautetta. Asiattomasta kohtelusta saa antaa asiallista ja rakentavaa palautetta. Jos joku antaa sinulle palautetta toiminnastasi, kuuntele palautteen antajaa. Suhtaudumme saamaamme palautteeseen avoimesti ja huomioimme palautteen jatkossa omassa toiminnassamme.

Evästeilmoitus

Käytämme evästeitä, jotta sivustomme toimii oikein ja voimme analysoida tietoliikennettä. Painamalla "Hyväksy kaikki" hyväksyt, että laitteellesi tallennetaan evästeitä. Voit muokata haluamiasi evästeitä kohdasta "Evästeasetukset". Lue evästeilmoitus.

Skip to content

# data[].attributes.attachment_link.description
Suomen YK-nuorten toiminnassa ja tapahtumissa noudatetaan turvallisemman tilan periaatteita. Alla olevien periaatteiden mukaisesti otamme vastuun hankalista tilanteista, pyrimme luomaan turvallisen ja kaikkia kunnioittavan tilan jokaiselle ja puutumme epämiellyttävään, häiritsevään tai loukkaavaan käytökseen. Turvallisemman tilan käsite on lähtöisin ala- ja vaihtoehtokulttuureista, erityisesti seksuaali- ja sukupuolivähemmistöjen tapahtumista.

# data[].attributes.body
https://www.ruskeattytot.fi/turvallisilla-tiloilla-on-pitk-ja-moninainen-historia

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Teksti: Jasmina Amzil
Photo: Adobe Stock May 31, 2017

Pariisissa heinäkuussa järjestettävä afrofeministinen NYANSAPO-festivaali nousi viime viikonlopun aikana Ranskassa otsikoihin sen jälkeen kun Pariisin pormestari Anne Hidalgo julkaisi sarjan twiittejä, joissa hän tuomitsi festivaalin, vaati sen kieltämistä ja mahdollisuutta tuoda järjestäjät oikeuden eteen syrjinnän johdosta. Hidalgo piti NYANSAPO-festivaalia syrjivänä, sillä hänen mukaansa se, että osa festivaalin tapahtumista on tarkoitettu vain mustille naisille, oli syrjintää valkoisia kohtaan.

Aihe ylitti uutiskynnyksen myös meillä Suomessa, kun Helsingin Sanomat uutisoi aiheesta maanantaina. Se lainasi festivaalin tuominneiden tahojen käyttämää ilmaisua "valkoisilta kielletystä festivaalista" ja kertoi, että pormestari vaatii festivaalin kieltämistä. Helsingin Sanomat ei avannut artikkelissa lainaamiensa antirasististen järjestöjen ongelmallisia taustoja eikä avannut turvallisten tilojen käsitettä ja historiallista kontekstia. Se ei myöskään ole julkaissut uutta artikkelia, missä käsiteltäisiin kohun jatkoa ja tämänhetkistä lopputulemaa.

Esimerkiksi Huffington Postin ja mukaan lainausta "Valkoisilta kielletty festivaali", joka päätyi Pariisin pormestarin twiittien kautta Helsingin Sanomiin saakka ei löydy lainkaan itse festivaalin viestintämateriaaleista, vaan se on peräisin Ranskan kansallismielisen poliittisen Front National -puolueen alueelliselta varapuheenjohtaja Aurélien Legrandelta sekä puheenjohtajalta Wallerand de Saint-Justinilta. Nämä äärioikeiston edustajat vaativat twiiteissään pormestaria tilille siitä, että "kaupungin tiloissa järjestetään ihonvärin mukaan syrjivä", "valkoisilta kielletty tapahtuma". Tähän nostoon Pariisin pormestari vastasi alkuperäisillä twiiteillään tuomiten NYANSAPO-festivaalin ja sen järjestäjät eli Mwasi-nimisen kollektiivin.

Mwasi-kollektiivi perustettiin vuonna 2014. Sen mustat afrikkalaiset ja afrikkalaistaustaiset perustajajäsenet kokivat tarvetta tulla yhteen vaihtamaan ajatuksia ja ilmaisemaan kantoja koskien mustien naisten asioita. Kollektiivi kertoo verkkosivuillaan tarkoituksensa olevan muun muassa afrikkalaisten ja afrikkalaistaustaisten äänien kuuleminen kaikessa diversiteetissään tiedostaen, ettei Afrofeminismin takana ole yhtä homogeenistä joukkoa ihmisiä. Kollektiiviin voivat liittyä kaikki afrikkalaiset ja afrikkalaistaustaiset, cis-sukupuoliset ja transsukupuoliset mustat naiset sekä naiset, jotka ovat mustan ja jonkin muun etnisen ryhmän sekoituksia (métisse), jotka tuntevat olevansa linjassa kollektiivin afrofeministisen vision ja periaatteiden kanssa ja haluavat antaa kontribuutionsa ryhmälle.

"Mwasi ei ole miehiä tai muita etnisiä (vähemmistö)ryhmiä vastaan, ja he voivat liittyä toimintaamme kollektiivin jäsenten hyväksyminä liittolaisina", lukee heidän verkkosivuillaan.

Kun uutinen pormestari Hidalgon twiiteistä levisi otsikoihin, äärioikeistolaisen puolueen Front Nationalin edustajat, jotka vaativat väliintuloa, kiittelivät pormestaria Twitterissä. Front Nationalin verkkosivuilla kirjoitettiin, kuinka pormestari on kuunnellut puoluetta, mikä osoittaa kuinka "hyödyllistä on lähettää puolueen edustajia kaikkialle". Samalla, vastareaktiona Hidalgon twiitteihin, lanseerattiin hashtag #Jesoutiensmwasi eli "tuen Mwasia", joka nousi nopeasti Twitterin kärkeen.

Ranskassa turvallisilla tiloilla on pitkä perinne. Esimerkiksi Mouvement de libération des femmes (MLF), joka taisteli aktiivisesti oikeudesta ehkäisyyn ja aborttiin vuonna 1970, kielsi miesten osallistumisen keskusteluryhmiinsä.

Nyansapo-festivaalin idea on pureutua aiheisiin, jotka liittyvät intersektionaaliseen afrofeminismiin. Ohjelmaan kuuluu työpajoja sekä muita tilaisuuksia, joiden yleisöt järjestäjät ovat rajanneet aiheen mukaan. Aiheita ovat muun muassa solidaarisuus cis- ja transsukupuolisten naisten välillä afrofeministisessä kontekstissa, mustiin naisiin kohdistuvan rasismin ymmärtäminen, emotionaalinen kuormitus sekä afrohiusten poliittisuus. Osa festivaalin työpajoista on varattu mustille ja afrikkalaistaustaisille naisille, osa mustille henkilöille sukupuoleen katsomatta, osa myös muille rodullistetuille naisille ja osa kaikille ihmisille, myös valkoisille. Tämä tieto ei kuitenkaan välittynyt mediassa aluksi samalla tavalla kuin äärioikeiston omat tulkinnat.

Pian keskusteluun alkoivat kuitenkin osallistua muutkin mediat. Esimerkiksi Al Jazeera pyysi tapahtumaan kutsuttua terapeutti ja psykologi Guilaine Kinouania kommentoimaan kohua. Videokommenteissaan (ks. esim. https://twitter.com/KGuilaine/status/869195312015056896 ja https://twitter.com/KGuilaine/status/869196871180443648) Kinouani kertoo, että on "parantavaa jakaa kokemuksia ihmisten kanssa, joilla on sama eletty kokemus" ja olevansa huolissaan asenteista festivaalia kohtaan sekä rasismista Ranskassa.

La Générale, Pariisin kaupungintalon ja Île-de-Francen alueen tukema taiteellinen, poliittinen ja yhteiskunnallinen yhdistys, jonka käytössä olevissa tiloissa festivaali järjestetään, vastasi omalta osaltaan kohuun. He kertovat sivuillaan olleensa jo vuosia paikka feministisille ja antirasistisille keskusteluille - ei ideologioille - joissa kaikenlaiset mielipiteet ovat päässeet esille rauhan merkeissä, myös Mwasin kanssa, rikastuttavalla tavalla:

"Aiemmin, kun kysymystä rodusta ei ole tuotu esille, feministiset keskusteluryhmät, jotka on tarkoitettu vain naisille eivät ole tuottaneet ongelmia suurimmalle osalle ihmisistä. Kyseessä on klassinen työskentelytapa, jonka hyödyllisyys on osoitettu moneen kertaan. Siinä puheenvuorot saavat tapahtua vapaasti ja pohdinta voi tapahtua rauhassa", La Générale kirjoittaa.

Separatistiset, vain tietyille vähemmistöille tarkoitetut turvalliset keskustelu- ja toimintatilat ovat olleet vakiintunut käytäntö jo 1970-luvulta lähtien erityisesti feministisissä, antirasistisissa ja LGBT-piireissä. Ranskaksi niistä puhutaan nimellä "La non-mixité". Sillä tarkoitetaan kokoontumis- ja keskustelutilojen varaamista ryhmille, jotka nähdään esimerkiksi siirtomaahistorian ja yhteiskunnan sukupuolikäsityksen ja -sääntelyn vuoksi sorrettuina, jättäen ulkopuolelle henkilöt, jotka nähdään kuuluviksi niihin, joilla on valtaa ja jotka kuuluvat normiin ja enemmistöön. Ranskassa turvallisilla tiloilla on pitkä perinne, eikä NYANSAPOn toiminta ole mitenkään ainutlaatuista. Esimerkiksi Mouvement de libération des femmes (MLF), joka taisteli aktiiviseti oikeudesta ehkäisyyn ja aborttiin vuonna 1970, kielsi miesten osallistumisen keskusteluryhmiinsä.

Myös sosiologi Christine Delphy kirjoittaa aiemmin julkaistussa janostamassa tekstissä, jonka otsikko kuuluu osapuilleen "Separatistiset tilat ovat poliittinen välttämättömyys" että diversitetti ja kaikille avoimet tilat eivät ole itseisarvoja, joiden vastakohtana tulee automaattisesti nähdä "ulossulkeva" ja "tukahduttava" suljettu tila, ilman minkäänlaista arvostelua. Vain osalle tarkoitettu tila on itse asiassa sortava vain silloin, kun sorrosta kärsitään ja kaikille avoimet tilat eivät välttämättä ole vapaita syrjinnästä.

La Générale -yhdistyksen edustajat kertovatkin ulostulossaan olevansa huvittuneita valkoisten kommunitaristien yhtäkkisestä halusta vaatia oikeutta osallistua afrofeministiseen kokoontumiseen, joka on joitakin työpajoja lukuunottamatta täysin julkinen ja avoin kaikelle yleisölle.

Vertausta "vain valkoisille" tarkoitettuihin tiloihin ei voi tehdä niin kauan kun mustiin kohdistuva rasismi ja naisiin kohdistuva seksismi ovat juurtuneena entisiin siirtomaavaltoihin joita Ranska ja Britannia ovat. Historiasta johtuen asetelma ei ole sama.

Vuorokauden kuluessa ensimmäisistä twiiteistäan pormestari Hidalgo ilmoitti uudella twiittisarjalla, että Pariisin kaupungintalon ja festivaalin järjestäjien kanssa on "hänen tiukan väliintulonsa johdosta" löydetty ratkaisu, jonka mukaisesti pelkästään kaikille avoin osa festivaalista järjestetään julkisissa tiloissa. Työpajat, jotka eivät ole kaikille, järjestetään yksityisissä tiloissa. Pormestari poisti alkuperäiset twiittinsä.

Twitterissä lanseerattiin pian toinen hashtag #suiteamoninterventionferme "tiukan väliintuloni johdosta", joka viittaa siihen, että festivaalin järjestäjien mukaan rajatut työpajat oli suunniteltu alun perinkin tapahtuviksi yksityisissä tiloissa.

Kohu nosti esiin selkeästi tärkeän aiheen, jonka käsittely mediassa ja sosiaalisessa mediassa jatkuu yhä.

Keskustelua on käyty eri medioissa muun muassa siitä, miksi osa yhdistyksistä valitsee rajata tapahtumiensa yleisöä vain tietylle yleisölle, miten osa ihmisistä ei ymmärrä vähemmistöryhmien tarvetta tavata ja organisoitua välillä myös pelkästään keskenään ja miksi rajatut tilat aiheuttavat kohua. Feministinen ja LGBT -yhdistys Les Effronté-e-s muistuttaa, että myös Pariisin kaupungintalo tukee pelkästään naisille kohdistettuja tapahtumia. Jotkut torjuvat rinnastukset sukupuolen ja etnisyyden/ihonvärin/"rodun" välillä - jälkimmäistä eivät kaikki näe asiana, joka tarvitsisi käsittelyä samalla tavalla.

Osa ranskalaisesta mediasta ja twitterkansasta on nostanut esille sen, että lähes kaikki festivaalin vastustajista käsittelevät "mustille naisille tarkoitettua" festivaalia "valkoisilta kiellettynä", eivätkä mainitse lainkaan muita ihmisiä, joille osaa työpajoista ei myöskään oltu suunnattu. Osa työpajoista jättää ulkopuolelle yhtenä esimerkkinä muut kuin afrikkalaistaustaiset rodullistetut naiset ja miehet.

Muuttuvatko tilat "uhkaaviksi" vain silloin, jos tilassa ei ole mukana nimenomaan valkoisia ihmisiä?

Ranskalainen bloggari João Gabriell, jonka kirjoitusta myös sanomalehti L'Express ja Afropunk-media siteeraavat, nostaa esille kysymyksen siitä, muuttuvatko tilat "uhkaaviksi" vain silloin, jos tilassa ei ole mukana nimenomaan valkoisia ihmisiä.

Myös RTL-radiokanava kysyi, tuleeko festivaalista olla järkyttynyt. Journalisti ja elokuvaohjaaja Rokhaya Diallo puhuu lähetyksessä siitä, kuinka festivaalista puhutaan vääristyneesti "valkoisilta kiellettynä" yhteiskunnallisena projektina jonka tarkoitus olisi jollakin tapaa tuoda yhteiskuntaan rotuerottelua, vaikka kyse on hetkellisestä järjestelystä, turvallisesta tilasta jossa voi puhua omista asioista niin, että ne otetaan vastaan ilman väheksyntää. Myös hän tuo esiin sen, että myöskään esimerkiksi mustat miehet eivät ole kutsuttuja tiettyihin työpajoihin, mutta "kukaan ei ole kiinnostunut siitä".

Hieman ironisesti Diallon keskeyttää ja hänen päällensä puhuu lähetyksessä useaan kertaan Elisabeth Lévy, antifeministisenä pidetyn Causeur-lehden editori, joka perustelee festivaalin rasistisuutta sillä, että "antirasismin visio tulisi olla rodun poistaminen julkisesta keskustelusta". Diallo vastaa vision olevan varmasti monen muunkin toive, mutta hän mustana ihmisenä kohtaa erilaisen todellisuuden päivittäin.

Monet esittivät huolensa siitä, että pormestari toimi äärioikeiston sekä antirasistisen Licra-järjestön vaikutuksen alaisena. Senaattori Esther Benbassa toteaa Twitterissä, että "Front National panee täytäntöön anti-valkoisen rasismin teemaansa. Ja kaikki seuraavat. Licra etunenässä. Anne Hidalgo, hän ymmärsi". Benbassa kertoo myöhemmin tv-kanava France Bleun haastattelussa, kuinka hän oli avustamassa suuressa Licran kokouksessa, joka käsitteli Israel-Palestiina-konfliktia, eikä huoneessa ollut yhtäkään palestiinalaista. Licran lisäksi myös Helsingin Sanomien lainaama antirasistinen SOS Racisme -järjestö on saanut osakseen kritiikkiä jo pidemmältä ajalta. Sosiologi, Pariisi-8-yliopiston professori ja kirjoittaja Éric Fassinin mukaan SOS Racisme ei ole seurannut antirasismin kehitystä Ranskassa sitten 1980-luvun, jolloin kyse oli taistelusta Front nationalia ja sen ideologiaa vastaan. Hänen mukaansa 1990-luvusta lähtien on puhuttu systemaattisesta syrjinnästä, joka ei rajaudu yhteen ideologiaan tai ryhmään vaan koskee koko yhteiskuntaa. Samalla kun antirasistiset aktivistit puhuvat rodullistetuista ihmisistä, SOS Racisme pitää Fassinin mukaan edelleen kiinni värisokeuden ajatuksesta eli siitä, ettei ihonvärillä ole mitään väliä - ikään kuin rasismi ei tuottaisi rodullistettuja identiteettejä.

Vastauksena festivaalin kohtaamiin rasismisyytöksiin myös brittiläinen journalisti ja Gal-dem-verkkomedian "opinions editor" Charlie Brinkhurst-Cuff kirjoittaa Guardianissa, että vertausta "vain valkoisille" tarkoitettuihin tiloihin ei voi tehdä niin kauan kun mustiin kohdistuva rasismi ja naisiin kohdistuva seksismi ovat juurtuneena entisiin siirtomaavaltoihin joita Ranska ja Britannia ovat. Historiasta johtuen asetelma ei ole sama. Brinkhurst-Cuff kehottaa ihmisiä rahoittumaan - to chill out - koskien mustille naisille tarkoitettuja turvallisia tiloja.

Suomessakin tätä aihetta olisi hyvä käsitellä rauhallisesti ja ajan kanssa. Turvallinen tila on käytäntönä vanha, mutta siitä käyty julkinen keskustelu ja käsitteellistäminen melko uusia asioita. Sen toteuttaminen ei myöskään aina ole täysin ongelmatonta ja yleisiä linjauksia on mediassakin käydyn keskustelun perusteella vaikea tehdä. Tarvitaan lisää julkista keskustelua. On kuitenkin tärkeää, että media, niin Ranskassa kuin meillä Suomessa, kehystää tämä herkän aiheen historiallisesti oikein, jotta valta-asemat tulevat esiin eikä tarpeetonta vastakkainasettelua ja väärinkäsityksiä synny entistä enemmän.
Lisäys 31.5.2017 klo 20:00: tarkennettu tietoja antirasistisen järjestö SOS Racismen saamasta kritiikistä.

# data[].attributes.attachment_link.description
Teksti: Jasmina AmzilPhoto: Adobe Stock May 31, 2017 Pariisissa heinäkuussa järjestettävä afrofeministinen NYANSAPO-festivaali nousi viime viikonlopun aikana Ranskassa otsikoihin sen jälkeen kun Pariisin pormestari Anne Hidalgo julkaisi sarjan twiittejä, joissa hän tuomitsi festivaalin, vaati sen kieltämistä ja mahdollisuutta tuoda järjestäjät oikeuden eteen syrjinnän johdosta.

# data[].attributes.body
https://plan.fi/yhdenvertaisuus/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Yhdenvertaisuus - muistithan nämä?
Plan International Suomi edistää yhdenvertaisuuden toteutumista. Käytä tätä muistilistaa apuna suunnitellessasi ja toteuttaessasi tapahtumia tai toimintaa!
Moninaisuus

Tiedosta moninaisuus kaikissa muodoissaan (esim. ikä, kansallisuus, ulkonäkö, liikunta- tai toimintarajoite, sairaus). Varmista, että kaikki voivat kuulua ryhmään ja osallistua omana itsenään.

Pyri tiedostamaan eri ihmisryhmiin ja sukupuoliin kohdistuvat stereotypiat ympäröivässä yhteiskunnassa ja omassa ajattelussasi. Pyri murtamaan niitä.

Pyri tiedostamaan yhteiskunnan normit. Tee ahtaat normit näkyviksi ja pura niitä tietoisesti.

Pyri kriittiseen lukutaitoon ja ajatteluun.

Älä tee oletuksia toisen ajatuksista, elämäntilanteesta, identiteetistä tai sukupuolesta.

Tarkastele kriittisesti omia tunteita, asenteita, ennakkoluuloja ja stereotypioita sekä pohdi, millaisia rakenteita ne ylläpitävät.

Varmista, että moninaisuus näkyy käyttämissäsi materiaaleissa, kuten teksteissä, kuvissa, esimerkeissä ja tehtävissä.

Varmista, että vähemmistöjen edustajilla on mahdollisuus toimia ja osallistua. Noudata rekrytoinnissa tarvittaessa positiivista erityiskohtelua tasa-arvon turvaamiseksi.

Esteettömyys (fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen)

Sitoudu vähentämään eriarvoisuutta sekä edistämään ja ylläpitämään yhdenvertaisuutta konkreettisin toimin. Aseta itsellesi uusia tavoitteita, jotta voit jatkuvasti edistyä.

Huomioi esteet, jotka vaikuttavat henkilön mahdollisuuksiin osallistua toimintaan (esim. maantieteellinen sijainti, tilan esteellisyys, kieli ja teknologia).

Selvitä ja huomioi osallistujien erityistarpeet.

Varmista tapahtuman tai tilan esteettömyys sekä siihen liittyvät opasteet (esim. hissit, kynnykset, käytävien leveys, wc-tilat, valot). Tiedota esteettömyydestä ja sen rajoista etukäteen.

Sitoudu tunnistamaan kaikenlaista kiusaamista, häirintää ja syrjintää sekä puuttumaan niihin aktiivisesti. Harjoittele myös tahattomien, huomaamattomien loukkaavien kommenttien ja tekojen eli niin sanottujen mikroaggressioiden tunnistamista ja niihin puuttumista.

Vältä toiseuttamista eli oman itsen tai tietyn ryhmän pitämistä normaalina ja muiden ihmisryhmien tai yksilöiden erojen korostamista esim. määrittelemällä, nimeämällä, luokittelemalla ja ulossulkemalla.

Kielitietoisuus

Käytä selkokieltä ja avaa käyttämäsi käsitteet ja lyhenteet.

Ole konkreettinen. Havainnollista kertomasi kuvien ja toiminnan avulla sekä varmista, ymmärtävätkö osallistujat käytettävää kieltä.

Varmista, että käytetty kieli ja terminologia tukee ja edistää yhdenvertaisuutta (esim. murtaa stereotypioita ja heteronormatiivisuutta).

Vältä hierarkisia asetelmia ja varmista, että sinulla on dialoginen tapa puhua ja ohjata.

Turvallisempi tila

Sitoudu kaikessa toiminnassa turvallisemman tilan periaatteisiin ja esittele ne osallistujille.

Sisältövaroitukset
Käy läpi materiaalisi tai aineistosi etukäteen ja pohdi, onko siinä triggeröivää sisältöä. Jos on, lisää sisältövaroitus samaan yhteyteen. Esimerkiksi: "Sisältövaroitus: vihapuhe".

# data[].attributes.attachment_link.description
Plan International Suomi edistää yhdenvertaisuuden toteutumista. Käytä tätä muistilistaa apuna suunnitellessasi ja toteuttaessasi tapahtumia tai toimintaa! Tiedosta moninaisuus kaikissa muodoissaan (esim. ikä, kansallisuus, ulkonäkö, liikunta- tai toimintarajoite, sairaus). Varmista, että kaikki voivat kuulua ryhmään ja osallistua omana itsenään. Pyri tiedostamaan eri ihmisryhmiin ja sukupuoliin kohdistuvat stereotypiat ympäröivässä yhteiskunnassa ja omassa ajattelussasi.

# data[].attributes.headline
Dived - kieli- ja kulttuuritietoinen opettajuus

# data[].attributes.subject
Dived - kieli- ja kulttuuritietoinen opettajuus

# data[].attributes.body
https://dived.fi/?utm_source=canva&utm_medium=iframely

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Kiitos, että annoit palautetta, oli piristävää. Jo läsnäolosi sai minut kuuntelemaan omaa puhettani ja opetustani aivan uudella tavalla. Näin 20 opetusvuoden jälkeen oli hyvin mielenkiintoista ottaa uusi aspekti opetukseen.
- Yläkoulun opettaja DivED-ohjauksesta

DivED - Diversity in Education

DivED on vuosina 2017-2020 toiminut kieli- ja kulttuuritietoisen opettajuuden ja opettajankoulutuksen kehittämishanke, ja sen rahoitti opetus- ja kulttuuriministeriö. Hanke kehitti kieli- ja kulttuuritietoisen opetuksen toimintakulttuuria ja osaamista sekä opettajankoulutuksessa että perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opettajien parissa.

Kielitietoisuus on kaikkien asia

Kielitietoisessa koulussa ymmärretään kielen keskeisyys jokaisen oppijan kasvamisessa, oppimisessa, yhteistoiminnassa, identiteettien rakentumisessa ja yhteiskuntaan sosiaalistumisessa (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014). Kielitietoinen opetus edistää yhteiskunnallista ja koulutuksellista tasa-arvoa ja ehkäisee syrjäytymistä.

Kuinka monet kulttuurit sinussa kohtaavat?

Kaikilla koulutusasteilla opetus rakentuu eri kulttuureiden vuorovaikutuksessa muotoutuneelle moninaiselle suomalaiselle kulttuuriperinnölle. Kulttuurinen moninaisuus sisältää mm. etnisyyden, kielen, uskonnon, sukupuolikysymykset, seksuaalisen suuntautumisen, vammaisuuden sekä syrjäytymisen ja sosioekonomisen taustan. Kulttuuritietoinen opetus vahvistaa luovuutta ja kulttuurisen moninaisuuden kunnioitusta, edistää vuorovaikutusta kulttuurien sisällä ja niiden välillä ja luo siten pohjaa kulttuurisesti kestävälle kehitykselle ja aidolle vuorovaikutukselle sekä yhteisöllisyydelle (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014).

# data[].attributes.attachment_link.title
Sukella kieleen ja kulttuuriin - Sukella kieleen ja kulttuuriin

# data[].attributes.attachment_link.description
Kiitos, että annoit palautetta, oli piristävää. Jo läsnäolosi sai minut kuuntelemaan omaa puhettani ja opetustani aivan uudella tavalla. Näin 20 opetusvuoden jälkeen oli hyvin mielenkiintoista ottaa uusi aspekti opetukseen. - Yläkoulun opettaja DivED-ohjauksesta DivED on vuosina 2017-2020 toiminut kieli- ja kulttuuritietoisen opettajuuden ja opettajankoulutuksen kehittämishanke, ja sen rahoitti opetus- ja kulttuuriministeriö.

# data[].attributes.body
https://peda.net/kol/foorumi/m/mkk/t2kk/kulttuuritietoisuus/mok

Pedanet

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Kulttuuritietoisuus = Viranomainen osaa huomioida mm. viestinnässä ja asiakaskontaktissa kulttuurin vaikutuksen sekä asiakkaassa että itsessään."
Kotouttaminen.fi-sivusto, kotouttamisen keskeiset käsitteet

Kulttuuritietoisuus on kulttuurien välisen osaamisen eli kompetenssin osa-alue.

Kulttuuritietoisuudessa keskeistä on kulttuuri-käsitteen ymmärtäminen. Mitä kulttuuri on ja miten se vaikuttaa ihmisen toimintatapoihin, ajatteluun ja arvoihin?

Oma kulttuuri on tavallaan näkymätön niin kauan, kun sitä ja sen vaikutusta käytökseen ja ajattelutapoihin ei tiedosta.

Kulttuuritietoinen henkilö oppii näkemään oman maailmankatsomuksensa ja osaa puhua siitä. Hän oppii myös ymmärtämään toisen maailmankatsomusta.

Kulttuuritietoisuus on kykyä tutkia tietoisesti omia ajattelu- ja toimintatapojaan ja toimia siten, että valitsee tilanteeseen sopivan toimintatavan.

Kulttuuritietoinen näkee, miten hänen oma kulttuurinsa näyttäytyy käytännössä ja osaa antaa esimerkkejä siitä, miten oma kulttuuri on vaikuttanut hänen havaintoihinsa ja käyttäytymiseensä. Hän huomaa, miten oman kulttuurin arvomaailma voi aiheuttaa kulttuurienvälisiä ongelmia monikulttuurisissa kohtaamisissa.

Kulttuuritietoisuudeksi voidaan myös määritellä erilaisten kulttuurien tuntemusta. Se ei kuitenkaan pelkästään riitä, että tuntee vieraita kulttuureja - on tunnettava ja ymmärrettävä ennen kaikkea myös omansa.

# data[].attributes.attachment_link.description
"Kulttuuritietoisuus = Viranomainen osaa huomioida mm. viestinnässä ja asiakaskontaktissa kulttuurin vaikutuksen sekä asiakkaassa että itsessään." Kotouttaminen.fi-sivusto, kotouttamisen keskeiset käsitteet Kulttuuritietoisuus on kulttuurien välisen osaamisen eli kompetenssin osa-alue. Kulttuuritietoisuudessa keskeistä on kulttuuri-käsitteen ymmärtäminen. Mitä kulttuuri on ja miten se vaikuttaa ihmisen toimintatapoihin, ajatteluun ja arvoihin?

# data[].attributes.body
https://www.kotus.fi/nyt/uutistekstit/kotuksen_uutiset/kotuksen_uutiset_2022/kielitietoisuus_suomen_kielen_lautakunnan_teemana.37790.news?utm_source=canva&utm_medium=iframely

Kielitietoisuus on suomen kielen lautakunnan kolmivuotiskauden teemana 2022-2024

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
19.1.2022 13.55

Lautakunnan toimintasuunnitelma julkaistu.

Suomen kielen lautakunta on julkistanut toimintasuunnitelmansa vuosiksi 2022–2024. Kolmivuotiskauden teemana on kielitietoisuus: kielitietoinen yhteiskunta pystyy edistämään ja tukemaan kaikkien jäsentensä kielellistä osallisuutta ja yhteiskunnallista tasa-arvoisuutta.

Kielitietoisuus kytkeytyy monikielisyyteen. Suomen kielen aseman turvaamiseksi on tärkeää kehittää hyviä monikielisiä käytänteitä, joissa eri kieliä käytetään esimerkiksi rinnakkain samassa tilanteessa. On myös tärkeää tukea kielenoppijoiden pääsyä suomenkielisen yhteiskunnan jäseniksi.

Toimintasuunnitelmassa korostetaan lisäksi muun muassa kielellisen saavutettavuuden merkitystä, suomenkielisten palvelujen saatavuuden ja kielellisen laadun turvaamista, selkokielen ja sen koulutuksen tutkimusperustaista kehittämistä sekä koulujärjestelmän roolia yleiskielen taitojen tukemisessa.

Lautakunnan mielestä keskeistä on, että suomen kieltä arvostetaan ja sitä käytetään. Samalla kaiken kielenkäytön perustana tulee olla tasa-arvoisuus, yhdenvertainen osallisuus ja toisten kunnioittaminen.

Suomen kielen lautakunnan toimintasuunnitelma vuosiksi 2022–2024

Lisätietoja

Professori Tiina Onikki-Rantajääskö (suomen kielen lautakunnan puheenjohtaja). Sähköposti: tiina.onikki[ät]helsinki.fi.

Palaa otsikoihin

Aiheeseen liittyvää sisältöä

Tilaa monenlaiselle kielelle
Suomen kielen lautakunnan puheenjohtaja Tiina Onikki-Rantajääskö iloitsee kieliaiheisesta somekeskustelusta. …

2022–2024
Suomen kielen lautakunnan toimintasuunnitelmat.

Kielenhuollon uudet haasteet
Kotimaisten kielten keskuksen työntekijät järjestävät monenlaisia kieleen liittyviä konferensseja ja seminaareja sekä pitävät esitelmiä muiden järjestämissä tilaisuuksissa. …

Robottihuuman haihtuessa
Asiantuntijat kirjoittavat Suomi 100 -juhlavuoden kunniaksi seuraavan sadan vuoden tulevaisuudennäkymistä. …

Pirkko Nuolijärvi: Suomessa oli paljon monikielisyyttä jo entisaikoina
Kieliasiaa mediassa: Vaasan yliopisto 8.6.2017.

Kotus-blogi
Ei pelkkää englantia
On sellaisiakin kansainvälisiä konferensseja, joissa englantia ei paljon puhuta.

# data[].attributes.body
https://www.uniarts.fi/projektit/uniarts-gintl/?utm_source=canva&utm_medium=iframely

UniArts GINTL on tutkimuksellinen yhteistyö, jossa luodaan ja ylläpidetään kansainvälisiä koulutuskumppanuuksia vastuullisesti, yhdenvertaisesti ja kestävästi. Tavoitteena on taiteellisen toiminnan ja tutkimuksen kautta dekolonisoida käsityksiä tiedosta ja tietämisen tavoista. Työryhmän jäsenet ovat: Heli Kauppila, Marika Orenius, Katja Thomson, Zipora Ogola and Aminkeng Atabong Alemanji.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tutkimushankkeessa luodaan, kehitetään ja ylläpidetään kansainvälisiä koulutuskumppanuuksia vastuullisesti, yhdenvertaisesti ja kestävästi.

Esittely

UniArts GINTL on tutkimuksellinen yhteistyö, jossa luodaan ja ylläpidetään kansainvälisiä koulutuskumppanuuksia vastuullisesti, yhdenvertaisesti ja kestävästi. Tavoitteena on taiteellisen toiminnan ja tutkimuksen kautta dekolonisoida käsityksiä tiedosta ja tietämisen tavoista.Työryhmän jäsenet ovat: Heli Kauppila, Marika Orenius, Katja Thomson, Zipora Ogola and Aminkeng Atabong Alemanji.

Tavoitteena on dekolonisoida käsityksiä tiedosta ja tietämisen tavoista taiteeseen perustuvien käytäntöjen ja tutkimuksen avulla. Lisäksi pyrkimyksenä on luoda avoin, globaali foorumi monimuotoiselle dialogille opetuksen ja oppimisen saralla.

Yliopistopedagoginen opintojakso kehitteillä

Opintojakso tutustuttaa opettajat sekä tulevat taiteilijat ja opettajat ja tutkijat kriittisiin ja dekolonialistisiin teorioihin ja menetelmiin. Tavoitteena on tiedostaa taiteilijoiden ja opettajien koulutuksen käytäntöjen, koulutusjärjestelmien ja organisaatiorakenteiden sisältämää ja toimijoiden ruumiillistamaa koloniaalisuutta. Valtasuhteisiin, hierarkioihin ja arvojärjestelmiin liittyviä oletuksia pohditaan sekä yksilöllisesti että kollektiivisesti. Käsitteet, kuten antirasismi, tiedon dekolonisointi taiteen kautta, suomalainen/pohjoismainen poikkeuksellisuus, valkoisuus (esim. White Centering, White Supremacy, White Exceptionalism) ovat opintojakson teemoja ja keskeisiä elementtejä.

Ennen kaikkea opintojaksolla pohditaan, kuinka nämä teoriat ja metodologiat niveltyvät opetussuunnitelmiin, käytäntöön ja koulutuspolitiikkaan sekä yliopiston yhteiskunnalliseen vuorovaikutukseen.

Yhteistyö käytännössä

Tiedon rakentaminen yhdessä on keskeinen osa tätä hanketta. Suomalaiset ja tansanialaiset kumppanit luovat yhdessä tietoa näiden lähestymistapojen kautta: kollaboratiivinen tutkimus (akateemiset julkaisut sekä muut julkaisut kuten blogit), yhteiset taideprojektit, luentosarjat sekä tutkimus- ja opintovierailut (yhteistyökumppaneiden vierailu Suomesta Tansaniaan ja Tansaniasta Suomeen).

UniArts GINTL -työryhmä luo projektin aikana avoimen digitaalisen alustan, joka mahdollistaa dialogin syntymisen opetuksessa ja oppimisessa ja jossa dialogi voi kasvaa ja kietoutua myös virallisen projektin päätyttyä. Näin voidaan myös löytää uusia osallistujia ja toiminnan muotoja yhteisen oppimisen edistämiseksi.

Hankkeen nimi

Uniarts GINTL (Global Innovation Network for Teaching and Learning)

Ajankohta

01/2021-12/2024

Rahoittaja

Opetus- ja kulttuuriministeriö

Tiimi

, Taideyliopisto, Heli Kauppila
Yliopistonlehtori, Yhteinen opetus, Avoin kampus heli.kauppila@uniarts.fi +358 40 7104205

Marika Orenius
Lehtori, Taidepedagogiikka, Kuvataideakatemia, Taideyliopisto, marika.orenius@uniarts.fi +358 50 4707289

Katja Thomson
Lehtori ja tutkijatohtori, Musiikkikasvatus, Taideyliopiston Sibelius-Akatemia, katja.thomson@uniarts.fi +358 50 3088364

Researcher on issues of Race/Racism/Antiracism/Antiracism Education, Head of Social Exclusion Masters Programme, Docent in Sociology with specific expertise in Studies in Diversity, Åbo Akademi, Turku, Aminkeng A Alemanji (Amin)
aminkeng.atabong@abo.fi

Zipora Ogola
Esiintyvä taiteilija ja opettaja, Suomi-Tansania -yhteyshenkilö, Global music ja Klassinen musiikki -maisteriohjelmien opiskelija, Taideyliopiston Sibelius-Akatemia, zipora.ogola@uniarts.fi
Lue lisää korkeakoulujen strategisen perusrahoituksen kansainvälisyysohjelmasta opetus- ja kulttuuriministeriön sivustolta.
Lisätietoa hankkeesta

# data[].attributes.attachment_link.description
Tutkimushankkeessa luodaan, kehitetään ja ylläpidetään kansainvälisiä koulutuskumppanuuksia vastuullisesti, yhdenvertaisesti ja kestävästi. UniArts GINTL on tutkimuksellinen yhteistyö, jossa luodaan ja ylläpidetään kansainvälisiä koulutuskumppanuuksia vastuullisesti, yhdenvertaisesti ja kestävästi. Tavoitteena on taiteellisen toiminnan ja tutkimuksen kautta dekolonisoida käsityksiä tiedosta ja tietämisen tavoista.Työryhmän jäsenet ovat: Heli Kauppila, Marika Orenius, Katja Thomson, Zipora Ogola and Aminkeng Atabong Alemanji.

# data[].attributes.attachment_caption
Sosiaalinen oikeudenmukaisuus on arvokkaan elämän edellytys

# data[].attributes.body
Yhdistyneet kansakunnat

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
YK:n alueellinen tiedotuskeskus - Finnish

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
20.2.2014 – Sukupuoleen perustuvaa syrjintää tapahtuu työpaikoilla, työttömyysluvut nousevat, ihmisiä jää sosiaaliturvan ulkopuolelle. On selvää, että sosiaalinen oikeudenmukaisuus ei toteudu kaikkialla maailmassa.

Mitä sosiaalisella oikeudenmukaisuudella tarkoitetaan? Käsite voidaan määritellä esimerkiksi ihmisten mahdollisuudeksi saavuttaa täysi potentiaalinsa yhteiskunnassa. Sosiaalisen oikeudenmukaisuuden käsitteellä viitataan reiluuteen ja molemminpuoliseen vastuuseen: ihmiset ovat vastuussa toisistaan ja kaikkien vastuulla on varmistaa, että ihmisillä on yhtäläiset mahdollisuudet onnistua elämässä.

Vaikka sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ajatus voidaan löytää jo antiikin ja renessanssin ajan filosofiasta, yleistyi itse käsite vasta 1840-luvulla. Yhä tänä päivänä kaikista yhteiskunnista löytyy epäoikeudenmukaisia piirteitä. Tätä epäkohtaa korostetaan tänään vietettävänä maailman sosiaalisen oikeudenmukaisuuden päivänä.

YK:n pääsihteerin Ban Ki-moonin mukaan sosiaalisessa oikeudenmukaisuudessa on kyse muustakin kuin eettisestä velvoitteesta – sosiaalinen oikeudenmukaisuus on kansallisen vakauden ja globaalin hyvinvoinnin perusta.

”Yhdenvertaiset mahdollisuudet, solidaarisuus ja ihmisoikeuksien kunnioittaminen ovat välttämättömiä kansakuntien ja ihmisten täyden potentiaalin saavuttamiseksi”, Ban kommentoi. ”Maailman sosiaalisen oikeudenmukaisuuden päivä kannustaa kaikkia maita konkreettisiin toimiin arvokkaan elämän ja yhdenvertaisten mahdollisuuksien edistämiseksi.”

# data[].attributes.attachment_link.title
Sosiaalinen oikeudenmukaisuus on arvokkaan elämän edellytys

# data[].attributes.attachment_link.description
20.2.2014 - Sukupuoleen perustuvaa syrjintää tapahtuu työpaikoilla, työttömyysluvut nousevat, ihmisiä jää sosiaaliturvan ulkopuolelle. On selvää, että sosiaalinen oikeudenmukaisuus ei toteudu kaikkialla maailmassa. Mitä sosiaalisella oikeudenmukaisuudella tarkoitetaan? Käsite voidaan määritellä esimerkiksi ihmisten mahdollisuudeksi saavuttaa täysi potentiaalinsa yhteiskunnassa. Sosiaalisen oikeudenmukaisuuden käsitteellä viitataan reiluuteen ja molemminpuoliseen vastuuseen: ihmiset ovat vastuussa toisistaan ja kaikkien vastuulla on varmistaa, että ihmisillä [...]

# data[].attributes.body
https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2021/sosiaalista-oikeudenmukaisuutta-kielikoulutukseen?utm_source=canva&utm_medium=iframely

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Julkaistu: 6. lokakuuta 2021 | Kirjoittanut: Tanja Seppälä ja Sari Pöyhönen

Jyväskylän yliopistossa järjestettiin kesäkuussa 2021 kansainvälinen Language Education for Social Justice -konferenssi, jonka teemana oli kielikoulutuksen sosiaalinen oikeudenmukaisuus ja tasa-arvo. Konferenssi järjestettiin koronapandemian takia vuoden myöhässä ja kokonaan virtuaalisesti. Siihen osallistui miltei 240 opettajaa, tutkijaa, koulutuksen viranomaista ja järjestöjen asiantuntijaa ympäri maailman.

Konferenssissa keskityttiin seuraaviin kysymyksiin:

Miten kielikoulutus voi luoda tiloja, joissa oppijat ja opettajat oppivat yhdessä tunnistaakseen ja haastaakseen olemassa olevia epätasa-arvon käytänteitä?

Millaista tukea opettajat tarvitsevat edistääkseen kielellistä ja kulttuurista oikeudenmukaisuutta ja kehittääkseen tähän soveltuvaa pedagogiikkaa?

Miten tutkimus voi toimia edistääkseen demokratiaa, oikeudenmukaisuutta ja rauhaa?

Miten kielikoulutus ja tutkimus voi tukea, kunnioittaa ja ymmärtää toisiaan paremmin tavoitteenaan kielikoulutuksen yhdenvertaisuus ja saavutettavuus kaikille oppijoille?

Miten kielikoulutus ja tutkimus voivat kriittisesti tarkastella toimintaansa, tunnistaa osuutensa epäoikeudenmukaisuuden ylläpitämisessä ja oppia tekemään paremmin?

Kysymykset ovat painavia, ja sellaisiksi ne on tarkoitettukin. Sosiaalinen oikeudenmukaisuus ei siten ole erillisaihe, joka tulisi kuitatuksi teemaviikolla. Se ei saisi olla yleviä lauseita paperilla, tyhjiä sanoja, joihin kukaan ei ole sitoutunut. Se on arkeen juurrutettavia käytänteitä ja tietoisia koulutuspoliittisia arvovalintoja. Se on pedagogiikkaa, jossa tavoitteellisesti pyritään poistamaan eriarvoisia tekijöitä, kuten etuoikeuksien ja valtasuhteiden tuottamia epäkohtia. Sosiaalinen oikeudenmukaisuus koskettaa kaikkia koulutuksen toimijoita: rahoittajia, hallintoa, opettajia ja oppilaita/opiskelijoita.

Halusimme – ja saimme – konferenssiin mahdollisimman kattavan ohjelman, sillä tietääksemme tämä konferenssi oli ensimmäinen kielikoulutukseen ja sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen keskittyvät tapahtuma Suomessa ja ainutlaatuinen kansainvälisestikin. Teemat käsittelevät sosiaalista oikeudenmukaisuutta hyvin kattavasti: kieli- ja kulttuuritietoista opetusta, oman äidinkielen opetusta, opettajien käsityksiä ja opetuskäytänteitä, opetussuunnitelmia ja oppimateriaalia, monikielisiä oppilaita, pakolais- tai maahanmuuttotaustaisia oppijoita, kielitaidon eettistä arviointia, koulutuksen esteitä, sukupuolisensitiivistä kasvatusta ja koulutusta, antirasismia ja rauhankasvatusta. Konferenssin sisällöistä ja tunnelmista on kirjoitettu kahdessa blogissa. Yleiskuvan konferenssista saat lukemalla järjestäjien, Jyväskylän yliopiston Kielikampuksen, kieleillen tehdyn blogipostauksen. Turun yliopiston Kielen ja hyvinvoinnin tutkimuskeskus LaWen blogipostauksessa keskityttiin kahteen teemaan: aikuisten kuurojen maahanmuuttajien kielitilanteisiin Suomessa ja Ruotsissa sekä rasismiin ja antirasistiseen pedagogiikkaan suomalaisessa koulutusjärjestelmässä.

Tämän teemanumeron artikkelit

Olemme tähän teemanumeroon kutsuneet kirjoittajia, jotka esittivät konferenssissa omaan opetuskäytäntöönsä ja tutkimukseensa perustuvia havaintoja, kokemuksia ja ratkaisuehdotuksia. Teemanumerossa on yhdeksän artikkelia, jotka valottavat sosiaalisen oikeudenmukaisuuden moninaisia lähtökohtia.

Karoliina Inha, Satu Honkala, Katri Kuukka ja Paula Mattila kuvaavat tekstissään nykytilannetta, jossa demokratia rapautuu, kun vuorovaikutus ei toimi. Muun muassa vihapuheen ja valeuutisten maailmassa on tärkeää, että kouluissa saadaan työkaluja rakentavaan vuorovaikutukseen, joka on tärkeä demokratiakasvatuksen taito. Rakentavan vuorovaikutuksen tukemisessa höydyllisiä ovat opetusasiakirjojen käsitteet, kuten kielitietoisuus ja mediaatio, jolle kirjoittajat ehdottavat suomenkielistä vastinetta siltauttaminen.

Monikielisyys tunnistetaan oppimisen resurssina, mutta mitä monikielinen pedagogiikka oikeastaan on? Jenni Alisaari valottaa monikielisen pedagogiikan lähtökohtia ja tarjoaa käytännön harjoituksia opettajille ja opettajankouluttajille siitä, miten kieliä voi opetuksessa tehdä näkyviksi ja käyttää oppimisen resurssina. Harjoitukset soveltuvat hyvin eri-ikäisten oppijoiden kanssa työskentelyyn varhaiskasvatuksesta korkeakoulutukseen.

Pipsa Airto ja Larissa Aksinovits Tuusulasta antavat rohkaisevan esimerkin monikielisen pedagogiikan toteuttamisesta Hyökkälän koulussa. He olivat mukana toteuttamassa monikielistä oman äidinkielen opetuskokeilua, johon osallistui sellaisia oppilaita, jotka eivät ryhmäkokorajoitusten takia olleet saaneet oman äidinkielen opetusta. Kokeilussa käytettiin luovia menetelmiä ja lasten perheet olivat tukena kotitehtävien teossa. Vaikka kokeilu oli työläs suunnitella ja toteuttaa, se lisäsi oppilaiden kiinnostusta omia kieliä kohtaan ja opettajat saivat kokonaisvaltaisemman käsityksen oppilaiden taidoista. Myös kodin ja koulun välit vahvistuivat.

Kieliin liittyy uskomuksia ja käsityksiä niiden arvosta, merkityksestä ja olemuksesta. Näitä kutsutaan kieli-ideologioiksi. Heidi Niemelä tutkii väitöskirjassaan suomen kieleen liittyviä kieli-ideologioita. Hän on kerännyt tutkimustaan varten aineiston, joka koostuu alakoululaisten ja opettajaopiskelijoiden piirroksista suomen kielestä. Monet piirsivät kansallisia symboleita, kuten lipun ja kartan, sekä ihmisiä ja puhekuplia, mikä kertoo kielen käytöstä vuorovaikutuksen välineenä. Koulun opetuskielellä ja kielellisellä todellisuudella voi olla paljonkin vaikutusta siellä vallitseviin kieli-ideologioihin. Millaisen piirroksen tekisit, jos sinua pyydettäisiin piirtämään suomen kieli?

Kolmas sektori on tärkeä kumppani monelle oppilaitokselle. Kolmannen sektorin toimijat voivat esimerkiksi edistää monikulttuurista yhteistyötä, tukea opiskelijoiden hyvinvointia ja laventaa ilmiöpohjaista oppimista. Piia Cordoba kirjoittaa Paremmin yhdessä ry:n ja Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksen yhteistyöstä. Opettajaopiskelijat tulivat mukaan yhdistyksen maahanmuuttajille suunnattuun toimintaan ja oppivat samalla tärkeitä kohtaamisen taitoja, joita tulevat tarvitsemaan tulevaisuudessa työelämässä.

Purkamalla koulutuksen esteitä edistämme yhdenvertaisuutta. Koulutuksen esteet juontuvat useimmiten rakenteellisista ratkaisuista ja toimintakulttuuriin juurtuneista kyseenalaistamattomista käsityksistä siitä, mitkä ovat koulutukseen pääsyn kriteerit. Nina Reiman, Aija Virtanen ja Tuija Lehtonen valaisevat korkeastikoulutettujen maahanmuuttaneiden esteitä yliopisto-opintoihin. Kirjoitus perustuu monivuotiseen INTEGRA-hankkeeseen ja hankkeessa toteutettuun selvitystyöhön korkeakoulutettujen ja korkeakoulukelpoisten maahanmuuttaneiden kouluttautumisen nykytilasta ja tulevaisuudesta. Koulutuspolulla on syvä rotko, jonka päälle siltaa ei ole rakennettu: yliopistojen kielitaitovaatimukset ovat korkeat, mutta korkeastikoulutetuille maahanmuuttaneille ei ole tarjolla riittävää ohjausta ja kielikoulutusta, joilla vaatimus tavoitettaisiin. INTEGRA-koulutuksen tulokset osoittavat, että korkeastikoulutetut maahanmuuttaneet pystyvät tekemään yliopisto-opintoja tarvittavan tuen avulla – kunhan tätä tukea on saatavissa. Kaikille samat kriteerit -periaate ei takaa yhdenvertaisuutta.

Kuva: Luciana Mariano (2021). Sign Language.

Nina Sivunen ja Petra Juva nostavat keskiöön ryhmän, joka on marginaalin marginaalissa: kuurot maahanmuuttajat. Kuuroille aikuisille maahanmuuttajille tarjotaan viittomakielistä kotoutumiskoulutusta Kuurojen kansanopistossa. Kirjoittajat kuvaavat, kuinka erilaisista taustoista opiskelijat tulevat, kuinka erilaiset lähtökohdat heillä on opiskeluun ja kuinka tärkeää heille on päästä viittomakieliseen yhteisöön. Riittävä tuki, ohjaus ja palvelu kotoutumispolun kaikissa vaiheissa on edellytys onnistuneelle integroitumiselle. Valitettavasti Suomessa kaikki kuurot maahanmuuttajat eivät saa tarvitsemaansa opetusta.

Teemanumeron kaksi viimeistä artikkelia keskittyvät sosiaaliluokkaan ja rotuun eriarvoistavina tekijöinä. Grit Alter kuvaa artikkelissaan oppikirjojen avaamaa näkymää yhteiskuntaan. Hänen esimerkkinsä ovat Saksassa käytetystä englannin oppikirjasarjasta, ja hän keskittyy kahdeksannen luokan oppikirjan kuvitukseen. Oppikirjasta piirtyy kuva valkoisesta, maskuliinisesta, keskiluokkaisesta ja ableistisesta yhteiskunnasta, joka jättää hyvin vähän tilaa sosiokulttuuriselle moninaisuudelle. Millaisen jäljen tämä jättää niille nuorille oppilaille, jotka eivät löydä samaistumisen kohteita? Oppikirjat eivät ole ”vain oppimateriaalia”, kirjoittaja huomauttaa.

Renée Heywood piti konferenssissa pysäyttävän puheenvuoron rodullistamisesta ja siitä, kuinka koulutusjärjestelmän käytänteet voivat johtaa rodulliseen traumaan. Aihe ei ole ollenkaan vieras täällä Pohjolassa, kun yhtään muistelemme sitä, miten vaikkapa romaneihin tai saamelaisiin on ajan mittaan suhtauduttu, ja miten he edelleen joutuvat puolustamaan oikeuksiaan. Myös moni ruskea ja musta suomalainen kokee syrjintää ja rasismia koulutuksessa ja muilla elämänalueilla – palaamme takaisin tämän teemanumeron ensimmäiseen artikkeliin siltauttamisen tarpeesta. Koulun ja siten myös kielenopetuksen tehtävänä on tunnistaa syrjinnän tavat, jotka yhteiskunnassa ovat eksplisiittisiä mutta jotka koulumaailmassa voivat olla piilossa ja vaivihkaisia.

Konferenssissa oli runsaasti taideohjelmaa, ja esimerkiksi naivistitaiteilija Luciana Marianon teokset olivat konferenssissa näkyvästi esillä. Hänen teoksensa tätä teemanumeroa varten ovat uusia. Nuori afganistanilainen taiteilija Jalil Jafari piti konferenssissa näyttelyn Murtuneesta maasta – From the broken land, jossa hän kuvaa hazara-vähemmistön elämää ja afgaanityttöjen koulutusta ja tasa-arvoa. Aihe on kivuliaan ajankohtainen, ja virtuaaligalleria on kaikille avoin.

Toivomme tämän teemanumeron johtavan vilkkaisiin keskusteluihin eri foorumeilla. Antoisia lukuhetkiä!

Tanja Seppälä on väitöskirjatutkija Jyväskylän yliopistossa.

Sari Pöyhönen on soveltavan kielentutkimuksen professori Jyväskylän yliopistossa.

He ovat tämän teemanumeron vierailevia toimittajia yhdessä Paiwei Qinin ja Magdalini Liontoun kanssa.

# data[].attributes.attachment_link.description
Julkaistu: 6. lokakuuta 2021 | Kirjoittanut: Tanja Seppälä ja Sari Pöyhönen

# data[].attributes.headline
García, O. (2009). Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. Wiley-Blackwell.

# data[].attributes.subject
García, O. (2009). Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. Wiley-Blackwell.

# data[].attributes.body
https://tesl-ej.org/~teslejor/ej49/r9.pdf

[10] Monikielinen pedagogiikka on tärkeä osa sosiaalisen oikeudenmukaisuuden toteutumista koulumaailmassa.

# data[].attributes.headline
Alisaari, Heikola, Commins & Acquah. 2019. Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers´beliefs about linguistic diversity. Julkaisussa Teaching and Teacher Education 80.

# data[].attributes.subject
Alisaari, Heikola, Commins & Acquah. 2019. Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers´beliefs about linguistic diversity. Julkaisussa Teaching and Teacher Education 80.

# data[].attributes.body
https://research.abo.fi/ws/portalfiles/portal/25252353/Alisaari+et+al+2019.pdf

[8] over a third (39.2%) of the teachers reported that the home languages should be always denied during lessons. Sivu 53.

# data[].attributes.body
https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-perusteet

[7] Perusopetuksen opetussuunnitelma velvoittaa tukemaan oppilaiden monikielisyyttä sekä identiteetin ja itsetunnon kehittymistä. Sivut 88, 93 ja 106.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet otettiin käyttöön vuosiluokkien 1-6 osalta 1.8.2016. Vuosiluokkien 7-9 osalta uuden opetussuunnitelman käyttöönotto tapahtui porrastetusti vuosina 2017, 2018 ja 2019.

Vuonna 2014 valmistuneet Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet löytyvät alkuperäisinä alta pdf- ja word-tiedostoina. Perusteiden valmistumisen jälkeen perusteita on täydennetty ja muokattu joiltakin osin. Liitteissä on perusteisiin liittyvät täydennykset ja muutokset, jotka korvaavat niissä mainitut kohdat perusteista.

Kokonaisuudessaan ajantasaisiin perusteisiin voi tutustua ePerusteet-palvelussa.

Tekninen korjaus kuudennen vuosiluokan arviointikriteeritaulukoihin (muutosmääräys OPH-172-2023)

Opetushallitus on tehnyt tekniset korjaukset 18.1.2023 päivätyn muutosmääräyksen (OPH-172-2023) liitteisiin seuraaviin oppimääriin.
Suomenkielinen liite:

Svenska och litteratur

Svenska som andra språk och litteratur

Finska B1-lärokurs

Ruotsinkielinen liite:
Edellä mainittujen oppimäärien kriteeritaulukoissa olevien tavoitteiden määrä on nyt Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukainen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Opetussuunnitelman perusteet on Opetushallituksen antama valtakunnallinen määräys, jonka mukaan paikalliset opetussuunnitelmat laaditaan. Tältä sivulta löydät opetussuunnitelman perusteet pdf-dokumentteina: alkuperäiset pdf-dokumentit sekä sen täydennykset ja muutokset. Lisäksi voit tarkastella aikaisempia perusteasiakirjoja.

# data[].attributes.body
https://yle.fi/uutiset/3-11431717

[6] Kuvakaappaus: Maahanmuuttajien ja kantaväestön PISA-tulosten erovertailu.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tutkijoiden mukaan suomen kielen opetus, opinto-ohjaus ja siirtymät asteelta toiselle voivat eriarvoistaa nuoria.

Kello on kaksi heinäkuun ensimmäisenä päivänä ja Itäkeskuksessa on taas yksi koulupäivä pulkassa. Tänään on katsottu Youtubesta avaruusvideoita, käyty kirjastossa ja kiipeilty telineillä.

Farhia, 20, Ixsaan, 19, Aisha, 19, Hani, 18, ja Sabrin, 18, keräävät kyniä ja vihkoja kasaan. He esiintyvät tässä jutussa pelkillä etunimillä, sillä heitä jännittää, eivätkä he ole valmiita kertomaan kokemuksistaan koko nimellään.

He opettavat täällä viidelletoista etnisesti somalitaustaiselle alakoululaiselle suomea, matematiikkaa ja kaikkea muutakin, missä apua tarvitaan.

- Aika moni maahanmuuttajataustainen ei uskalla viitata koulussa, koska pelkää, että joku asia menee väärin, kertoo Farhia.

- Yritämme täällä rohkaista heitä. Tämä on valmistelua syksyä varten.

Vertaisoppimiseen pohjautuva Buddyschool-ryhmä järjestetään Maahanmuuttajanuorten Helsinki -hankkeen ja järjestöjen yhteistyönä. Talvisin se toimii kouluissa. Tämän kesän ryhmän perustaminen ja laajentaminen kaikkiin alakoululaisiin oli Farhian idea.

- Olisi ollut tosi hyödyllistä, jos tällainen olisi ollut olemassa silloin, kun olin itse koulussa.

Suomen PISA-tulokset ovat OECD:n eriarvoisimmat

Joulukuussa 2019 julkaistiin läntisten teollisuusmaiden järjestön OECD:n kansainvälinen PISA-vertailu (siirryt toiseen palveluun) , jonka mukaan suomalaisten lukutaito oli vuoden 2018 testeissä OECD-maiden kärkeä.

Vähemmälle huomiolle kuitenkin jäivät saman raportin vähemmän imartelevat tiedot peruskoulustamme.

Suomi ei olekaan koulutuksen mallimaa - ainakaan kaikille. Raportissa vertaillaan lukutaidon tuloksia kantaväestön sekä ensimmäisen ja toisen polven maahanmuuttajien välillä. OECD-maiden suurin piste-ero löytyy Suomesta. Se ei selity maahanmuuttajaperheiden matalammalla tulo- tai koulutustasolla.

Osa artikkelin sisällöstä ei ole välttämättä saavutettavissa esimerkiksi ruudunlukuohjelmalla.

Itse asiassa myös vuosien 2015 ja 2012 PISA-tulokset viittaavat siihen, että Suomessa maahanmuuttajatausta vaikuttaa oppimistuloksiin enemmän kuin useimmissa muissa maissa.

Esimerkiksi vuoden 2012 PISA-tuloksiin pohjautuvan tutkimuksen (siirryt toiseen palveluun) mukaan vielä toisen polven maahanmuuttajien matematiikan osaaminen on kaksi vuotta kantasuomalaisia peruskoululaisia jäljessä.

Miten voi olla niin?

Alan tutkijat ovat sitä mieltä, että ilmiö on monen asian summa. Taustalta löytyy sekoitus vanhentuneita rakenteita ja rasistisia asenteita.

Ongelmia suomen kielen opetuksessa

Ensimmäinen, melko helppo vastaus on, että ongelmat liittyvät kieleen.

Kaikki alkaa jo ennen kouluikää. Sosiologian akatemiatutkija Elina Kilpi-Jakonen huomauttaa, että Suomessa varhaiskasvatukseen osallistuu pienempi osuus lapsista kuin muissa Pohjoismaissa.

Kouluun mennään vasta 7-vuotiaana ja päivät ovat lyhyitä. Se ei välttämättä ole paras yhdistelmä esimerkiksi kielen oppimisen kannalta.

Koulussa suomea ja ruotsia voi opiskella toisena kielenä (S2). Itäkeskuksen kesäkoulun opettajilla ei ole kielenopetuksesta pelkästään hyvää sanottavaa.

"S2-opetuksessa tehdään helppoja tehtäviä ja katsotaan leffaa. Sitten ihmetellään, miksi meidän tulokset on huonompia."
Aisha

Aisha kertoo, että hän seurasi lukiossa sekä S2- että suomi äidinkielenä -opetusta. Opettaja oli sama, mutta siihen yhtäläisyydet loppuivatkin. S2-opiskelijoiden tehtäviä ja kokeita ei aina korjattu, ja välillä opettaja ei saapunut tunnille ollenkaan.

- Siinä miettii, miksi meihin ei panosteta yhtä paljon.

Aishan mukaan myös opetuksen sisällössä on selkeitä eroja.

- Suomi äidinkielenä -tunneilla tavoite on kehittyä, ja kokeet vaikeutuvat koko ajan. Mutta S2-opetuksessa tehdään aina samoja helppoja tehtäviä ja katsotaan leffaa. Eli ero oppilaiden välillä vain suurenee. Sitten ihmetellään, miksi meidän tulokset on huonompia.

Opetusalan Ammattijärjestö OAJ:n vuoden 2019 Kotoutumiskompassin (siirryt toiseen palveluun) mukaan peruskoulun lehtoreista ja luokanopettajista 95-100 prosentilla on muodollinen kelpoisuus, kun taas maahanmuuttajien opettajilla osuus on kymmenisen prosenttiyksikköä pienempi.

Toinen kysymys on, kenet S2-opetukseen laitetaan.

- Perustelut S2-opetukseen sijoittamisesta voidaan kokea rodullistavina, sanoo väitöskirjatutkija Tuuli Kurki. Rodullistaminen tarkoittaa etnisen taustan tai ihonvärin vuoksi ihmisiin liitettäviä ennakkoluuloja.

Ilmiö on tuttu myös Itäkeskuksen kesäkoulun opettajille. Vaikka useimmat heistä ovat syntyneet Suomessa, heidät on automaattisesti siirretty opiskelemaan suomea toisena kielenä. Kielivalintaa seuraa "S2-lapsen stigma".

Lue lisää: Maahanmuuttajataustaiset nuoret kamppailevat kieliopintojen kanssa - "Mun pitää itse uskoa, että mä pystyn samaan kuin muut suomalaiset nuoret"

Keskusteluissa nousee esiin myös, että koululla saatetaan esimerkiksi kieltäytyä teettämästä luki-testejä tai tulkitsemasta niiden tuloksia, sillä niiden väitetään olevan epäsopivia suomea toisena kielenään opiskeleville.

Myös valtiotieteiden tohtori Mira Kalalahti tunnistaa, että kielivaikeudet voivat mennä sekaisin oppimisvaikeuksien kanssa.

Samaan aikaan kun monet päätyvät S2-opetukseen tahtomattaan, kaikki halukkaat eivät sitä saa. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen vuonna 2015 julkaistun raportin (siirryt toiseen palveluun) mukaan 37 prosenttia lukioista ja 16 prosenttia ammattikouluista ei järjestänyt S2-opetusta.

"Jos kukaan ei ole rasisti, miksi niin monella on kokemusta rasismista?"

Pelkän huonon kielenopetuksen syyttäminen olisi ongelman kiertämistä. Paljon on myös suoranaista syrjintää ja rasismia.

Ensi kysymällä kesäkoulun apuopettajat ovat sitä mieltä, että he ovat saaneet koulussa lähinnä tukea. Mutta kun joku alkaa kertoa myös ikävämmistä kokemuksista, samanlaisia löytyy muiltakin.

- Älä vain mene naimisiin 18-vuotiaana ja hanki lapsia, sanoi opo Ixsaanin ystävälle heidän ollessa 14-vuotiaita.

- Eikö sinulla ollut varaa ostaa kirjoja, sanoi opettaja Aishalle, kun tämä meni ensimmäisille lukiotunneille ilman oppikirjaa.

- Pitkä matematiikka ei ole sinua varten, kannattaisi vaihtaa lyhyeen, sanoi matikanopettaja maahanmuuttajataustaisiksi oletetuille oppilaille tunnilla.

- Wow, en olisi odottanut tätä sinulta, sanoi opettaja palauttaessaan hyvää koearvosanaa.

Tämän viimeisen ovat kohdanneet kaikki. Viiden nuoren ryhmästä neljä on joutunut jäämään koulupäivän jälkeen tekemään kokeita tai kotiesseitä opettajan valvonnassa siksi, että heidän arvellaan luntanneen tai kopioineen vastauksia netistä.

Aisha on tehnyt saman matematiikan kokeen alakoulussa kolmesti. Kun opettaja ei toisen kerran jälkeen vieläkään uskonut, hän tuli välitunnilla kyselemään koekysymyksiä.

- En ollut koskaan tehnyt koetta suullisesti, se oli hauska kokemus ja me vain naurettiin sille. Mutta kun asiaa miettii, eihän siinä ollut mitään hauskaa.

- Näihin kommentteihin on niin tottunut, että niistä tulee jokapäiväisiä. Nyt kun kaikki puhuvat kokemuksistaan, tajuan, että tämä on väärin, Aisha pohtii.

Jatkuva syrjintä ja vähättely vaikuttavat tietysti myös koulumenestykseen. Kun kaikki muut epäilevät jatkuvasti omaa selviytymistä, alkaa itsekin lähes huomaamatta epäillä itseään, miettii Farhia.

Teoreettisesti ilmaistuna kyse on siitä, että ihmisten välinen ja rakenteellinen rasismi johtavat helposti sisäistettyyn rasismiin, kun yksilö alkaa uskoa ympäristönsä viestejä.

- Opinto-ohjaus ja muu opetus on ollut ja on edelleen sekä tietoisesti että tiedostamatta rodullistavaa, toteaa väitöskirjatutkija Tuuli Kurki.

- En väitä, että kaikki opettajat olisivat rasisteja. Mutta jos kukaan ei ole rasisti, miksi niin monilla on kokemuksia rasismista?

Palataan vielä joulukuiseen PISA-vertailuun. Se kertoo Suomesta muitakin yllättäviä asioita. Maahanmuuttajien eriytyminen omiin kouluihinsa on Suomessa OECD-maiden suurinta.

Mitä korkeampi eriytymisen indeksi, sitä enemmän maahanmuuttajat ovat keskittyneet samoihin kouluihin. Se on suhteutettu maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrään.

Osa artikkelin sisällöstä ei ole välttämättä saavutettavissa esimerkiksi ruudunlukuohjelmalla.

Viisikosta Aisha on käynyt lukiota, jossa on vain vähän maahanmuuttajataustaisiksi oletettuja opiskelijoita.

- Jos voisin kelata taaksepäin, olisin hakenut mieluummin kouluun, jossa tunnen oloni mukavaksi ja hyväksytyksi.

Maahanmuuttajataustaiset aliedustettuina korkeakoulussa

Ei siinä vielä kaikki. Suomi ei ole maahanmuuttajataustaisten koulutuksen mallimaa myöskään peruskoulun jälkeen.

Korkeakouluasteen vertailu maiden välillä ei ole mutkatonta, mutta useat tutkimukset viittaavat samaan: ero maahanmuuttajataustaisten ja valtaväestön korkeakoulututkinnoissa on meillä poikkeuksellisen suuri.

Euroopan komission raportin (siirryt toiseen palveluun) mukaan vuonna 2017 maahanmuuttajataustaisista vain 27 prosentilla on korkeakoulututkinto Suomessa, mikä on vähemmän kuin muissa Pohjoismaissa.

Lisäksi OECD:n vuoden 2018 koulutusraportin (siirryt toiseen palveluun) mukaan ensimmäisen ja toisen polven maahanmuuttajat ovat Suomessa selvästi aliedustettuina korkeakouluista valmistuvien joukossa.

Kuvio näyttää, että korkeakoulusta valmistuvista 20-29-vuotiaista vain 2 prosenttia on ensimmäisen tai toisen polven maahanmuuttajia, kun taas koko ikäryhmästä heidän osuutensa on 8 prosenttia. Tilanne on epätasa-arvoisempi kuin missään muussa vertailun maassa.

Osa artikkelin sisällöstä ei ole välttämättä saavutettavissa esimerkiksi ruudunlukuohjelmalla.

Mistä tämä johtuu?

Vastaus on jälleen moniosainen. Toisaalla on jähmeitä rakenteita, toisaalla puutteellista ja jopa epäreilua opintojen ohjausta. Aloitetaan jälkimmäisestä.

"Opettajat pystyvät omilla sanomisillaan vaikuttamaan nuorten tulevaisuuteen"

Opinto-ohjauksesta saa kertoa Ulkar Aghayeva, 28. Kun hän oli valmistumassa kahdeksannelta luokalta 9:n keskiarvolla, opo ilmoitti, ettei hänen todistuksellaan pääse lukioon.

- Minulle sanottiin, että minun pitäisi mennä opiskelemaan lähihoitajaksi. Itse halusin lukea lääketiedettä.

- En siis arvioi lähihoitajan työtä. Mutta se, että sitä systemaattisesti ehdotetaan, on ongelma.

Aghayeva selvitti itse keskiarvorajoja, haki luonnontiedelukioon ja pääsi sisään. Myös lukion opinto-ohjaaja oli sitä mieltä, että lääkäriunelmat olivat mahdottomia.

Niinpä Aghayeva selvitteli muita vaihtoehtoja. Hän oli alkanut kiinnostua yhteiskunnallisista asioista, erityisesti EU:sta.

- Minä sitten hyvin haltioituneena sanoin, että minusta tulee tulevaisuudessa meppi. Opettaja kommentoi siihen, että me suomalaisetkaan emme helpolla pääse mepeiksi, niin sinulla ei ole mitään mahdollisuutta.

Aghayeva sanoo samaa kuin muut haastateltavat: ikävät kommentit jäävät mieleen.

- Se on kulkenut vielä 12 vuoden jälkeenkin mukana, mä edelleen muistelen sitä.

"Maahanmuuttajataustaiset oppilaat ohjataan vieläkin liian helposti ammatilliselle puolelle."
Päivi Lyhykäinen, OAJ:n erityisasiantuntija

Toiseuttava opinto-ohjaus on tiedossa myös opettajien ammattijärjestö OAJ:ssa.

- Meillä vieläkin ohjataan liian helposti perusopetuksen jälkeen ammatilliselle puolelle maahanmuuttajataustaiset oppilaat, erityisasiantuntija Päivi Lyhykäinen sanoo.

- Minä yritän aina sanoa ääneen, että miksi me ohjataan maahanmuuttajat lähihoitajiksi, miksei sairaanhoitajiksi tai lääkäreiksi.

Lue lisää: Tutkija arvostelee maahanmuuttajien työelämään ohjaamista piilorasismista - "Ajatellaan, että heillä on luontainen tarve hoivata"

Toisaalta ohjaus voi olla myös puutteellista. Suomalainen koulujärjestelmä luottaa paljon vanhempien tukeen. Kaikkien vanhemmat eivät kuitenkaan tunne suomalaista koulujärjestelmää tai edes puhu suomen kieltä.

- Suomessa ei osata suhtautua maahanmuuttajien erityistarpeisiin esimerkiksi toisella asteella, sanoo Elina Kilpi-Jakonen.

Kaikki opot eivät myöskään ole lannistavia. Itäkeskuksen nuoret haastateltavat kertovat saaneensa etenkin lukioiden opoilta myös paljon apua ja tukea. Hani haluaa lukea psykologiaa, Aisha terveystieteitä ja Ixsaan opiskella kätilöksi.

Ulkar Aghayeva taas opiskelee tällä hetkellä maisterintutkintoa sosiaalisesta syrjäytymisestä ja tekee harjoittelua Euroopan parlamentissa.

- Opettajat pystyvät omilla sanomisillaan vaikuttamaan nuorten tulevaisuuteen. Minä en lannistunut, mutta kaikilla ei ole samanlaista vahvaa tukea perheeltä kuin minulla on ollut.

"Yhdenvertainen koulutuspolku ei toteudu meillä"

Kun kysymyksen korkeakoulututkintojen epätasaisesta jakautumisesta esittää tutkijoille, he puhuvat "nivelvaiheista" ja "viiveisistä siirtymistä".

Eli käytännössä siitä, että peruskoulun jälkeen maahanmuuttajataustaisten on vaikeampi siirtyä koulutusvaiheesta toiseen. Siirtymät vievät aikaa, ja väleihin jää putoajia.

Aloitetaan peruskoulun lopusta ja edetään pikakelauksella.

Ensinnäkään, kaikki eivät jatka opiskelua peruskoulun jälkeen. Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen (THL) raportti (siirryt toiseen palveluun) vuodelta 2018 kertoo, että ilman opintoja jää 9 prosenttia suomalaistaustaisista ja 37 prosenttia maahanmuuttajataustaisista 17-24-vuotiaista.

Ensi vuonna mahdollisesti tapahtuva oppivelvollisuuden pidentäminen ainakin muodollisesti takaisi opiskelupaikan kaikille peruskoulusta valmistuneille. Tutkijatohtori Mira Kalalahti kuitenkin muistuttaa, että pelkkä oppilaiden velvottaminen ei itsessään poista ongelmia, ellei koulujen tukitoimia tehosteta.

Toiselle asteelle pääsy ei riitä, sillä tutkinnon suorittamiseen pitäisi saada riittävästi tukea. Samainen THL:n raportti vuodelta 2018 kertoo, että suomalaistaustaisista 5 prosenttia keskeyttää toisen asteen opinnot, kun taas ulkomaalaistaustaisista niin tekee 8 prosenttia.

Lukion jälkeen olisi vielä päästävä korkeakouluun. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen tuoreen selvityksen (siirryt toiseen palveluun) mukaan suomalaistaustaisista hakijoista 28 prosenttia vastaanottaa paikan, mutta maahanmuuttajataustaisilla osuus on vain 17 prosenttia.

Suomessa korkeakouluun pääseminen on vaikeaa, ja korkeakoulujen pääsykokeet ovat myös vaatineet erinomaista kielitaitoa.

- Pääsykokeita pidetään tasa-arvoisina, koska ne ovat kaikille samat, sanoo sosiologian akatemiatutkija Elina Kilpi-Jakonen.

- Vaikuttaa kuitenkin siltä, että ne ovat osaltaan vähentäneet maahanmuuttajien hakeutumista erityisesti yliopistoon.

- Yhdenvertainen koulutuspolkuajatus ei toteudu meillä, summaa Mira Kalalahti.

Maahanmuuttajataustan vaikutusta koulutukseen pureudutaan opetus- ja kulttuuriministeriön syksyllä alkavassa selvityksessä, jonka tarkoitus on tutkia suomalaisen koulutusjärjestelmän epätasa-arvoisuuden syitä.

"Maahanmuuttajien koulutukseen ei aiemmin ole haluttu panostaa"

Itäkeskuksen kesäkouluun osallistuu myös syksyllä 9. luokan aloittava oppilas, joka saapui Suomeen puolitoista vuotta sitten.

- Hänelle annettiin 7. ja 8. luokan oppikirjat ja sanottiin, että opiskele nämä kaikki kesän aikana. Toi on tosi epäreilua, Farhia kertoo.

- Yritimme juuri käydä yhdessä läpi kemiaa, mutta on vaikeaa selittää jokainen lause niin, että hän ymmärtää. Tuo on tosi huonosti mietitty.

Onhan se. OAJ:n Päivi Lyhykäisen mukaan suomalaiset koulutusrakenteet ovat "jäljessä".

- Maahanmuuttajien koulutusta ei aiemmin ole haluttu nähdä asiana, johon pitäisi panostaa. Meillä on paljon kuntia, joissa ei ollut yhtä ainutta maahanmuuttajaa ennen vuotta 2015, Lyhykäinen sanoo. Hänen mukaansa tahtotila on kuitenkin onneksi muuttunut viime vuosien aikana.

- Suomen valtio alkoi herätä siihen, että meillä on muualta tulevia ihmisiä, joilla on tietynlaisia tarpeita.

Käytännössä nykyisiä opettajia pitäisi kouluttaa uuteen tilanteeseen ja uusia, eritaustaisia opettajia rekrytoida mukaan.

- Meillä alkaa olla koulumaailmassa aika kokenutta porukkaa, jotka ovat saaneet koulutuksensa vaikka 1980- ja 1990-luvuilla, Lyhykäinen toteaa.

- Sen jälkeen meidän yhteiskunta on kehittynyt huomattavasti monimuotoisemmaksi.

Hänelle annettiin 7. ja 8. luokan oppikirjat ja sanottiin, että opiskele nämä kesän aikana.
Farhia

Ulkar Aghayeva on opettanut kouluissa arvokkuutta ja osallistamista. Hän toivoisi, että opettajille tarjottaisiin antirasistista koulutusta.

- Useimmat opettajat, joiden kanssa olen itse ollut tekemisissä, ovat sitä mieltä, että sille olisi tarvetta.

Farhia aloittaa syksyllä opettajaopinnot yliopistossa. Sitä ennen edessä on kuitenkin vielä muutama viikko kesäkoulua Itäkeskuksessa.

- Monen opettajan vastaukset koulussa ovat vähän lannistavia. Kesäkoulussa yritämme itse olla mahdollisimman positiivisia, hän kertoo.

- Vaikka kaikki oppilaat eivät tunteneet toisiaan alussa, olen huomannut, että he uskaltavat jo viitata.

Lisää aiheesta: Noor Assad on espoolainen kympin tyttö, joka haluaa lääkäriksi - koulussa hän todisteli äidinkielentaitoaan ja kieltäytyi lähihoitajaopinnoista

# data[].attributes.attachment_link.title
"En olisi odottanut tätä sinulta", sanoi opettaja - Suomessa maahanmuuttajataustaiset oppivat huonommin kuin muut, tutkijan mukaan syrjintä rehottaa

# data[].attributes.attachment_link.description
Tutkijoiden mukaan suomen kielen opetus, opinto-ohjaus ja siirtymät asteelta toiselle voivat eriarvoistaa nuoria. Kello on kaksi heinäkuun ensimmäisenä päivänä ja Itäkeskuksessa on taas yksi koulupäivä pulkassa. Tänään on katsottu Youtubesta avaruusvideoita, käyty kirjastossa ja kiipeilty telineillä. Farhia, 20, Ixsaan, 19, Aisha, 19, Hani, 18, ja Sabrin, 18, keräävät kyniä ja vihkoja kasaan.

# data[].attributes.body
https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-results-volume-ii_b5fd1b8f-en%3Bjsessionid=D9TuKexxr8Zl4s9NezwrQA7W.ip-10-240-5-94

[5] Suomalaisten lukutaito on OECD-maiden kärkeä.

[5] Maahanmuuttajien ja kantaväestön PISA-tulosten ero on OECD-maiden suurin.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ABOUT

CONTACT US

ALERTS

HELP PURCHASING

My Favorites

Login

FR

JA

Browse by Theme

Browse by Country

A C

D I

J M

N R

S T

U Z

Browse by Theme and Country

Select one or more items in both lists to browse for the relevant content

Agriculture and Food Development Economics Education Employment Energy Environment Finance and Investment Governance Industry and Services Nuclear Energy Science and Technology Social Issues/Migration/Health Taxation Trade Transport Urban, Rural and Regional Development

Afghanistan Albania Algeria American Samoa Andorra Angola Anguilla Antigua and Barbuda Argentina Armenia Aruba Australia Austria Azerbaijan Bahamas Bahrain Baltic States Bangladesh Barbados Belarus Belgium Belize Benin Bermuda Bhutan Bolivia Bosnia and Herzegovina Botswana Brazil British Indian Ocean Territory Brunei Darussalam Bulgaria Burkina Faso Burundi Cambodia Cameroon Canada Cape Verde Cayman Islands Central African Republic Chad Chile China, People’s Republic Chinese Taipei Colombia Comoros Congo Congo, the Democratic Republic of the Cook Islands Costa Rica Cote d'Ivoire Croatia Cuba Cyprus Czech Republic Denmark Djibouti Dominica Dominican Republic Ecuador Egypt El Salvador Equatorial Guinea Eritrea Estonia Eswatini Ethiopia Euro Area European Union Falkland Islands (Malvinas) Faroe Islands Fiji Finland France French Guiana French Polynesia Gabon Gambia Georgia Germany Ghana Gibraltar Greece Greenland Grenada Guam Guatemala Guernsey Guinea Guinea-Bissau Guyana Haiti Holy See (Vatican City State) Honduras Hong Kong, China Hungary Iceland India Indonesia Iran, Islamic Republic of Iraq Ireland Isle of Man Israel Italy Jamaica Japan Jersey Jordan Kazakhstan Kenya Kiribati Korea, Democratic People's Republic of Korea, Republic of Kosovo Kuwait Kyrgyzstan Lao People's Democratic Republic Latvia Lebanon Lesotho Liberia Libya Liechtenstein Lithuania Luxembourg Macau, China Madagascar Malawi Malaysia Maldives Mali Malta Marshall Islands Mauritania Mauritius Mayotte Mexico Micronesia, Federated States of Moldova, Republic of Monaco Mongolia Montenegro Montserrat Morocco Mozambique Myanmar Namibia Nauru Nepal Netherlands Netherlands Antilles New Caledonia New Zealand Nicaragua Niger Nigeria Niue Norfolk Island North Macedonia Northern Mariana Islands Norway Oman Pakistan Palau Palestinian Authority Panama Papua New Guinea Paraguay Peru Philippines Pitcairn Poland Portugal Puerto Rico Qatar Romania Russian Federation Rwanda Saint Helena Saint Kitts and Nevis Saint Lucia Saint Pierre and Miquelon Saint Vincent and the Grenadines Samoa San Marino Sao Tome and Principe Saudi Arabia Senegal Serbia Seychelles Sierra Leone Singapore Slovak Republic Slovenia Solomon Islands Somalia South Africa South Georgia and the South Sandwich Islands South Sudan Spain Sri Lanka Sudan Suriname Svalbard and Jan Mayen Sweden Switzerland Syrian Arab Republic Tajikistan Tanzania, United Republic of Thailand Timor-Leste Togo Tokelau Tonga Trinidad and Tobago Tunisia Turkey Turkmenistan Turks and Caicos Islands Tuvalu Uganda Ukraine United Arab Emirates United Kingdom United States United States Minor Outlying Islands Uruguay Uzbekistan Vanuatu Venezuela Viet Nam Virgin Islands, British Virgin Islands, U.S. Wallis and Futuna Western Sahara Yemen Zambia Zimbabwe

Browse the selected
Themes and / or countries

Catalogue

Statistics

Podcasts

You have successfully logged in but...

... your login credentials do not authorize you to access this content in the selected format. Access to this content in this format requires a current subscription or a prior purchase. Please select the WEB or READ option instead (if available). Or consider purchasing the publication.

Home

Books

PISA

PISA 2018 Results (Volume II)

PISA 2018 Results (Volume II)

Where All Students Can Succeed

The OECD Programme for International Student Assessment (PISA) examines what students know in reading, mathematics and science, and what they can do with what they know. It provides the most comprehensive and rigorous international assessment of student learning outcomes to date. Results from PISA indicate the quality and equity of learning outcomes attained around the world, and allow educators and policy makers to learn from the policies and practices applied in other countries. This is one of six volumes that present the results of the PISA 2018 survey, the seventh round of the triennial assessment. Volume II, Where All Students Can Succeed, examines gender differences in student performance, and the links between students’ socio-economic status and immigrant background, on the one hand, and student performance and well-being, on the other.

Click to access:

Click to access in HTML
WEB

Click to download PDF - 8.27MB
PDF

Click to download EPUB - 24.74MB
ePUB

Click to Read online and share
READ

Related Content

PISA 2018 Results (Volume IV) : Are Students Smart about Money?

PISA 2018 Results (Volume I) : What Students Know and Can Do

PISA 2018 Results (Volume III) : What School Life Means for Students’ Lives

OECD iLibrary:

http://instance.metastore.ingenta.com/content/publication/b5fd1b8f-en

https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en

# data[].attributes.attachment_link.description
This is one of six volumes that present the results of the PISA 2018 survey, the seventh round of the triennial assessment. Volume II, Where All Students Can Succeed, examines gender differences in student performance, and the links between students’...

# data[].attributes.headline
Suomi, Henna. 2019: Pätevä musiikin opettamiseen. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto.

# data[].attributes.subject
Suomi, Henna. 2019: Pätevä musiikin opettamiseen. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto.

# data[].attributes.body
https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/63739

[4] Suuri osa luokanopettajista kokee valmiutensa riittämättömiksi musiikinopetukseen. Sivu 18.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The purpose of this study was to determine the musical competence of students in the primary teacher programme in terms of the implementation of the National Core Curriculum for Basic Education. Musical competence consists of a teacher's knowledge of music and personal music skills as well as the pedagogical content knowledge needed when teaching music. Both Gino Stefani's theory of musical competence and David Elliott's viewpoint on the development of musicianship were applied to this study. The study was mainly in the form of a quantitative survey and was carried out in five Finnish teacher training schools (n = 392) during the 2014-2015 academic year. The research data was substantial, and the results of the analysis are displayed in the form of diagrams, frequencies, percentages, mean values and standard deviations. The Pearson product-moment correlation coefficient was applied in the determination of dependences. The differences between the averages of various teacher training sc ...

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millainen on tulevan luokanopettajan musiikillinen kompetenssi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden toteuttamisen näkökulmasta. Musiikillinen kompetenssi rakentuu opiskelijan musiikillisista tiedoista ja taidoista sekä opettajan pedagogisesta sisältötiedosta. Tutkimuksessa sovellettiin Gino Stefanin musiikillisen kompetenssin teoriaa sekä David Elliottin näkökulmaa muusikkouden kehittymisestä. Pääosin kvantitatiivinen kyselytutkimus toteutettiin lukuvuonna 2014—15 viidessä luokanopettajakoulutuslaitoksessa (n = 392). Laajan tutkimusaineiston analyysimenetelminä käytettiin kuvailun osalta diagrammeja, frekvenssejä, prosenttijakaumia, keskiarvoja ja -hajontoja sekä yhteyttä etsivissä ongelmissa Pearsonin tulomomenttikerrointa. Joitakin analyysejä täydennettiin faktori- ja valikoivilla regressioanalyyseillä. Opiskelijoiden musiikilliset tiedot osoittautuivat keskimäärin kohtalaisiksi. Musiikin lajit tunnettiin melko hyvin ja länsimainen m ...

# data[].attributes.attachment_link.description
The purpose of this study was to determine the musical competence of students in the
primary teacher programme in terms of the implementation of the National Core Curriculum
for Basic Education. Musical competence consists of a teacher’s knowledge of
music and personal music skills as well as the pe…

# data[].attributes.headline
Özdemir, Norton, Schlaug. 2006. Shared and distinct neural correlates of singing and speaking. Neuroimage Journal - Elsevier.

# data[].attributes.subject
Özdemir, Norton, Schlaug. 2006. Shared and distinct neural correlates of singing and speaking. Neuroimage Journal - Elsevier.

# data[].attributes.body
https://musicianbrain.com/papers/Ozdemir_Schlaug_Singing_Speaking.pdf

[1] Laulaminen aktivoi samoja aivoalueita, joissa kielen oppiminen tapahtuu. Sivu 628.

# data[].attributes.headline
Jenni Alisaari 2016. Songs and poems in the second language classroom. The hidden potential of singing in developing writing fluency. Väitöskirja. Turun yliopisto.

# data[].attributes.subject
Jenni Alisaari 2016. Songs and poems in the second language classroom. The hidden potential of singing in developing writing fluency. Väitöskirja. Turun yliopisto.

# data[].attributes.body
https://www.utupub.fi/bitstream/handle/10024/128287/AnnalesB426Alisaari.pdf?sequence=2&isAllowed=y

[2] Laulaminen vahvistaa sujuvaa kirjoittamista ja laajentaa sanastoa. Sivu 51.

[3] Musiikin ja kielenopetuksen yhdistävää materiaalia ei ole Suomessa saatavilla tarpeeksi. Sivu 53.
[9] Lastenlaulut sopivat hyvin kielenopetukseen sekä lapsille että aikuisille. Sivu 26.