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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le ministère s'est engagé depuis 2018 dans la publication de guides pour enseigner les fondamentaux à l'école primaire et au collège. Appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale, cette collection de guides est destinée aux professeurs et aux formateurs, afin de les aider dans leur enseignement quotidien du français et des mathématiques.

Actualité - Le guide pour enseigner la construction du nombre à l'école maternelle

Les guides pour la maternelle

Le guide " Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle "

Le guide " Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle "

Les guides pour le cycle 2

Le guide " Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP " ​

Le guide " Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP​ " ​

Le guide ​" Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 "

Les guides pour le cycle 3

Le guide " Résolution de problèmes " - Cours moyen

Le guide " La compréhension au cours moyen "

Les guides pour le collège

Le guide " Résolution de problèmes mathématiques au collège "

L'enseignement de la grammaire

La grammaire du français du CP à la 6e

La grammaire du français , parue en décembre 2022, complète le volume La grammaire du français - Terminologie grammaticale en proposant une approche didactisée des savoirs grammaticaux à mettre en œuvre dans la classe.

La grammaire du français - Terminologie grammaticale

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Les guides fondamentaux pour l'enseignement

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Une collection de guides à destination des professeurs et des formateurs pour l'enseignement quotidien du français et des mathématiques appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale.

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Comprendre au CP [Enregistré automatiquement]

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Pascale Colé

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Les apports de la dimension morphologique dans l'enseignement du vocabulaire

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Les phonèmes et les graphèmes du tahitien :

10 phonèmes vocaliques (voyelles)

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Les lettres

5 voyelles : a, e, i, o, u,

9 consonnes : f, h, m, n, p, r, t, v, '.

Le macron ou tārava

L'indication d'une voyelle longue se fait par l'ajout d'un macron au-dessus de la voyelle : ā,ē,ī,ō,ū

points de vigilance

Il importe de transcrire avec soin l'occlusive glottale et la longueur vocalique, car il s'agit de traits

pertinents dont la présence ou l'absence modifie le sens d'un mot.
VS

5 voyelles longues

5 voyelles brèves

En tahitien, la relation entre phonème et graphème est bi-univoque. Son système d'écriture est en effet transparent puisqu'à un phonème correspond un seul graphème et réciproquement.

10 phonèmes consonantiques (consonnes)

Voici le lien vers le Padlet :

https://dgee.padlet.org/languesdgee/ia1bb9gv0hg65n41/wish/2262709241

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Les phonèmes et les graphèmes du tahitien : 10 phonèmes vocaliques (voyelles) Lorem ipsum dolor sit amet, consectetuer adipiscing elit, sed diam nonummy nibh euismod Les lettres 5 voyelles : a, e, i, o, u, 9 consonnes : f, h, m, n, p, r, t, v, '.

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Fondée sur une revue internationale de la littérature comportant entre autres les résultats de travaux anglo-saxons et de la recherche Lire et écrire au CP, cette note de synthèse traite des pratiques d'enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire favorables aux élèves faibles. Elle rappelle l'importance d'augmenter le temps d'engagement dans des tâches de lecture-écriture pour les élèves les plus faibles et dresse un état des connaissances sur les pratiques d'enseignement du code graphophonétique, de la fluence et de la compréhension favorables aux élèves faibles.

This review offers a synthesis of existing research into effective teaching practices which cater for the needs of struggling readers in their first year of primary school. It shows the importance of increasing the time that weaker pupils spend on reading and writing tasks. It also provides an overview of current research into practices used to teach phonics, fluency and comprehension to weak students.
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Texte intégral

1 L'acronyme PISA désigne le Programme international pour le suivi des acquis des élèves conduit par (...)

1Entre les enquêtes PISA 1 de 2000 et de 2015, le pourcentage des élèves de 15 ans en difficulté en lecture en France est passé de 15,2 % à 21,5 %, soit une augmentation de 6,3 points (Fumel, Keskpaik, Salles et Verlet, 2016). Il se situe désormais au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE (OECD, 2016). Les écarts entre les meilleurs et les plus faibles se creusent, tout comme le poids toujours plus fort du déterminisme social (OCDE, 2012). Ces résultats soulignent combien il est nécessaire, en France, d'améliorer les performances des apprentis lecteurs les plus faibles, et ce dès l'école élémentaire.

2 Les recherches convoquées dans cette note de synthèse définissent différemment les élèves faibles, (...)

2Un enseignement de la lecture de qualité dès le cours préparatoire constitue la meilleure prévention des difficultés de lecture, ce qui fait de la classe le premier lieu de cette prévention. Il est communément admis dans la littérature que les élèves éprouvant des difficultés dans l'apprentissage de la lecture n'ont pas besoin d'un enseignement qualitativement différent de celui dispensé aux autres élèves (Snow, Burns et Griffin, 1998). C'est pourquoi les synthèses faisant autorité en la matière, telles que le rapport du National Reading Panel dans les pays anglo-saxons (NICHHD, 2000) ou les Conférences de consensus en France (PIREF, 2003 ; CNESCO, Ifé et ENS, 2016) constituent une référence en termes de pratiques d'enseignement de la lecture qui est également pertinente pour l'enseignement à destination des élèves les plus faibles 2.

3 La notion de " temps d'engagement " renvoie au temps durant lequel l'élève consacre son attention (...)

4 La recherche Lire et écrire au CP, conduite par Roland Goigoux en 2013/2014 et financée par l'Ifé (...)

3Ces élèves ont toutefois besoin d'un temps d'engagement 3 dans les tâches de lecture-écriture plus important avec un accompagnement plus individualisé (Mathes et al., 2005 ; Snow et al., 1998 ; Suchaut, 1996, 2017 ; Torgesen, 2004). Suchaut, Bougnères et Bouguen (2014) estiment ainsi à 35 heures annuelles le temps d'engagement nécessaire de l'élève de CP dans les tâches d'apprentissage de la lecture pour atteindre les compétences attendues en lecture, mais les élèves de leur échantillon n'en bénéficient que de 20 en moyenne. Il manque donc en moyenne 15 heures aux élèves les plus faibles pour atteindre un niveau satisfaisant en lecture à la fin du CP. La recherche Lire et écrire au CP 4 a quant à elle montré combien les élèves les plus faibles avaient besoin de plus de temps passé à réaliser des tâches de lecture-écriture en présence de leur maitre (Piquée et Viriot-Goeldel, à paraitre).

4Cette dernière recherche montre cependant aussi que les élèves les plus faibles n'ont pas besoin de plus d'engagement dans toutes les tâches de lecture-écriture de manière indifférenciée, mais seulement dans certaines tâches qui font la différence. En effet, cette recherche a également montré les effets positifs d'un accroissement du temps consacré aux tâches d'étude de la langue, et notamment de vocabulaire, ainsi que des tâches d'encodage, par exemple sous la forme de dictées. Enfin, ils ont besoin, plus que les autres, d'être scolarisés dans un environnement qui les acculture à l'écrit, plus particulièrement par la lecture d'histoires (Goigoux, 2016, p. 346-374).

5 C'est le cas, dans cette recherche, de quelques autres pratiques, notamment en écriture (Goigoux, (...)

5C'est pourquoi il convient d'augmenter le temps d'engagement des élèves dans les tâches de lecture-écriture, dans et hors de la classe. Toutefois, il faut cependant veiller à ce que le " plus " ne devienne pas un " trop ", car au-delà d'un certain seuil, les durées supplémentaires d'enseignement ne produisent plus d'augmentation des performances, comme dans le cas de l'enseignement de la compréhension ou de la pratique de la dictée. D'autant plus que certaines augmentations favorables aux élèves faibles peuvent, si elles sont appliquées à tous, avoir des effets négatifs sur d'autres catégories d'élèves. Ainsi, la lecture par le maitre de cours préparatoire d'un nombre élevé d'albums influence positivement les progrès des élèves les plus faibles, mais négativement ceux des élèves les plus forts 5 (Goigoux, 2016, p. 367) : l'hypothèse d'une concurrence des temps d'enseignement n'est pas à écarter, selon laquelle le temps consacré à ces pratiques est pris sur le temps consacré à des tâches exerçant d'autres compétences, qui auraient permis aux élèves forts d'améliorer davantage leurs performances. On comprend ainsi la délicate recherche d'équilibre au sein de la classe hétérogène dans laquelle le maitre se doit de répondre aux besoins de tous les élèves.

6Enfin, plusieurs études font apparaitre que le temps supplémentaire consacré à certains types de tâches n'implique pas automatiquement et systématiquement des progrès des élèves faibles : les élèves en difficulté assistent parfois passivement à l'enseignement de la lecture qui leur est dispensé, dont ils finissent par se désengager cognitivement (Vaughn et Wanzek, 2014). L'étude Lire et écrire au CP montre que les élèves les plus faibles progressent plus avec un maitre qui favorise l'engagement de ses élèves (Goigoux, 2016, p. 372-373).

7Cela étant, si on a pu affirmer que, d'une manière générale, les élèves en difficulté d'apprentissage avaient seulement besoin de plus de temps d'engagement dans certaines tâches de lecture-écriture, plusieurs recherches récentes conduisent à nuancer ces propos. En effet, plusieurs études fondées sur l'analyse qualitative des interactions langagières au sein de la classe (Rochex et Crinon, 2011) ou sur des analyses quantitatives multiniveaux (Goigoux, 2016) montrent que les pratiques mises en œuvre au quotidien et qui s'adressent à l'ensemble de la classe ont des effets différents selon la tonalité sociale de la classe ou le niveau initial des élèves. La synthèse qui suit entend rendre compte de l'état des connaissances sur les pratiques d'enseignement de la lecture-écriture en question, favorables aux élèves faibles au cours préparatoire. Elle ne prétend pas à l'exhaustivité, tant les angles d'intervention potentiels auprès de l'apprenti lecteur sont nombreux. D'autres recherches se sont en effet intéressées au rôle du climat de classe, au renforcement de la motivation, à l'entrainement au raisonnement, à l'apprentissage coopératif, ou encore aux fonctions exécutives. Il sera ici question des pratiques enseignantes du lire-écrire au cours préparatoire, autrement dit, des choix didactiques réalisés par les enseignants pour mettre en œuvre leur enseignement, y compris dans leurs aspects les plus techniques.

8Cette note de synthèse se fonde sur une revue de la littérature réalisée sur la base de données ERIC. Les mots-clés " reading intervention ", " meta-analysis " et " RTI " ( response to intervention) ont permis, en sélectionnant l'option " Peer reviewed only ", de retenir 21 articles consacrés aux pratiques d'enseignement de la lecture-écriture à destination d'élèves à risque ou en difficulté. Nous avons complété cette revue de la littérature par la lecture du Handbook of reading research, vol IV (Kamil, Pearson, Mosenthal, Afflerbach et Moje, 2011).

9À ce corpus exclusivement anglophone nous avons ajouté des travaux francophones portant sur les thématiques abordées, afin de prendre en compte les spécificités linguistiques et contextuelles de cet enseignement à l'école française. Outre les recherches Lire et écrire au CP et Évalire auxquelles nous avons participé, nous avons notamment intégré à notre réflexion les travaux de Bianco et de ses collaborateurs (Bianco et al., 2011), d'Écalle et Magnan et leurs collaborateurs (Écalle, Kleinsz et Magnan, 2013 ; Écalle, Magnan et Jabouley, 2010) ainsi que de Bara et de ses collaborateurs (Bara, Gentaz et Colé, 2004).

10La synthèse de l'ensemble de ces travaux abordera successivement les pratiques liées à l'enseignement de l'identification des mots, de la fluence et de la compréhension.

11La recherche a montré que l'enseignement systématique et explicite des correspondances graphophonémiques est significativement plus efficace que les méthodes alternatives : il influence positivement et significativement les performances en identification des mots, en compréhension et en écriture durant la première année d'école élémentaire. Cet enseignement est aussi plus efficace que les méthodes non phoniques pour prévenir l'apparition de difficultés parmi les élèves à risque d'échec et pour ceux identifiés comme porteurs de troubles des apprentissages en lecture au cours préparatoire (NICHHD, 2000). Les réponses apportées par cette synthèse du National Reading Panel, qui constitue un état des connaissances à l'aube des années 2000, laissent toutefois dans l'ombre quatre questions relatives aux modalités de cet enseignement les plus pertinentes pour les élèves faibles : 1) Comment planifier cet enseignement des correspondances graphophonémiques ? 2) Faudrait-il ne proposer aux élèves faibles que des mots, phrases et textes entièrement déchiffrables à partir des relations graphophonémiques étudiées en classe ? 3) Que proposer aux élèves qui ont du mal à retenir les correspondances graphophonémiques ? 4) Dans le cas de la langue française, dans quelle mesure un entrainement graphosyllabique peut-il constituer une piste de remédiation pour les élèves éprouvant des difficultés à identifier les mots en dépit d'un enseignement précoce et systématique des correspondances graphophonémiques ? Une revue de la littérature permet d'esquisser quelques réponses à ces quatre questions.

12Les données de la recherche Lire et écrire au CP témoignent d'une grande variété dans la planification de l'enseignement des correspondances graphophonémiques, et ce indépendamment du manuel utilisé. Certains maitres débutent cet enseignement dès les premiers jours de CP alors que d'autres attendent plusieurs semaines. Les rythmes d'introduction de ces correspondances diffèrent eux aussi, certains maitres avançant plus rapidement que d'autres dans cet enseignement. D'une manière générale, plus l'élève connait de correspondances graphophonémiques (CGP), plus il sera capable de déchiffrer de graphèmes dans un texte, et donc d'identifier des mots de manière autonome. On peut néanmoins s'interroger sur les effets du nombre de correspondances enseignées en début d'année sur les résultats des élèves faibles en fin d'année scolaire.

6 Nous désignons ainsi le score " code " composé d'épreuves lecture de mots, de pseudomots et de flu (...)

7 Une relation de forme quadratique entre la variable explicative et la variable à expliquer est une (...)

13La recherche Lire et écrire au CP a permis de recueillir les correspondances graphophonémiques explicitement enseignées durant les neuf premières semaines dans chacune des 131 classes de cours préparatoire participant à l'étude. L'analyse a montré que plus les élèves ont étudié de correspondances graphophonémiques durant cette période, meilleures sont leurs performances en identification des mots 6 en fin d'année scolaire. Il s'agit d'un effet quadratique 7, maximal à l'étude de 15 correspondances pour l'ensemble de l'échantillon, et décroissant au-delà. Cet effet apparait également pour les élèves initialement les plus faibles, seul le seuil diffère légèrement pour ces derniers : il croît pour les élèves faibles jusqu'à l'étude de 14 correspondances. Ces résultats délivrent une information contrintuitive importante relative aux élèves les plus faibles. Ainsi, il n'est pas nécessaire d'enseigner plus lentement les CGP aux élèves les plus faibles durant les premières semaines du cours préparatoire. Au contraire, lorsque ces derniers n'ont pas suffisamment d'éléments à leur disposition pour réussir à décoder les écrits proposés en classe, ils progressent moins, tout comme les autres élèves. Un rythme trop lent les pénalise ; le tempo favorable aux élèves faibles se situe entre 12 et 14 correspondances étudiées au terme des 9 premières semaines de cours préparatoire. Cette influence ne semble pas en revanche s'exercer sur les performances en écriture des élèves faibles (Riou et Fontanieu, à paraitre).

14Se pose alors la question des textes que l'on peut donner à lire aux élèves faibles qui ne maitrisent encore que peu de correspondances graphophonémiques.

15Le caractère déchiffrable d'un texte dépend d'une part de la présence de mots irréguliers que la seule maitrise des CGP ne permet pas d'identifier (ex : le mot " femme " en français) et d'autre part des correspondances graphophonémiques qui ont été explicitement enseignées à l'élève (Mesmer, 2001). Il n'y a néanmoins aucun consensus sur un degré de déchiffrabilité optimal (Cheatham et Allor, 2012), pas plus que sur la pertinence d'utiliser des textes entièrement déchiffrables pour enseigner la lecture-écriture au CP. En 2000, le National Reading Panel souligne le petit nombre de recherches portant sur ce sujet :

8 " Systematic phonics programs vary in the percentage of decodable words in 1st-grade stories and i (...)

Les méthodes d'enseignement systématique de code varient dans le pourcentage de mots déchiffrables des histoires proposées au cours préparatoire ainsi que dans le pourcentage de mots à reconnaitre globalement introduits pour construire une histoire intéressante. Il est étonnant qu'aussi peu de recherches aient tenté de déterminer la contribution des textes décodables dans l'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture 8. (NICHHD, 2000, 2-97 - 2-98).

16Autrement dit, s'il est nécessaire d'offrir aux apprentis lecteurs un enseignement précoce et systématique des correspondances graphophonémiques, la recherche ne permet pas en l'an 2000 de trancher sur la pertinence de proposer à la lecture des textes plus ou moins déchiffrables.

17Depuis, quelques recherches ont exploré cette question. Plusieurs d'entre elles font état d'une plus grande utilisation des procédures de décodage graphophonologique lors de la lecture de textes déchiffrables, ainsi que d'un effet de facilitation de la lecture pour certains élèves (Cheatham et Allor, 2012). Plusieurs dispositifs d'aide aux élèves en difficulté dont l'efficacité a été validée par la recherche utilisent des textes entièrement ou largement déchiffrables. C'est le cas par exemple de l'instruction directe (Slavin, 2009), ou encore d'une expérimentation de Torgesen et al. (2001). Pour Success for All également, l'enseignement de la lecture démarre avec de courts albums dont les caractéristiques phonétiques sont contrôlées ( phonetically controled minibooks) en grande section et au CP (Slavin, 2009). Toutefois, une méta-analyse consacrée aux dispositifs d'aide intensifs destinés aux élèves en difficulté de la grande section au CE2 n'a pas pu mettre en évidence de différences entre l'utilisation de textes décodables et non décodables (Vaughn, Denton et Fletcher, 2010).

18Jenkins, Peyton, Sanders et Vadasy (2004) ont produit l'une des principales études sur l'influence du caractère décodable des textes sur les progrès d'élèves de cours préparatoire. Des élèves de cours préparatoire identifiés comme étant à risque ont été aléatoirement assignés à trois groupes. Les deux premiers groupes ont bénéficié de quatre séances de soutien hebdomadaires durant 25 semaines. Les textes proposés à la lecture se distinguaient par la part des graphèmes déchiffrables, part s'élevant autour de 85 % pour le premier groupe, et de 11 % pour le deuxième (textes choisis sans aucun contrôle des matériaux linguistiques). Le troisième groupe enfin, groupe contrôle, n'a bénéficié d'aucun soutien. Les élèves des deux premiers groupes ont affiché des performances significativement supérieures à celles des élèves du groupe contrôle dans une série de mesure de lecture de mots, de textes et de compréhension. Toutefois, les résultats des élèves ayant travaillé à partir de textes décodables ne différaient pas significativement de ceux ayant travaillé avec des textes non décodables. Pour Cheatham et Allor (2012), le caractère intensif et individuel du soutien apporté par un tuteur formé peut avoir neutralisé l'effet des caractéristiques du texte. En effet, les élèves bénéficiaient d'un feedback systématique, d'une correction de chacune de leurs erreurs de décodage et d'une aide permanente, un ensemble de caractéristiques du dispositif qui semble avoir suffi à améliorer substantiellement les performances des élèves à risque par rapport au groupe contrôle, indépendamment des caractéristiques du support.

9 Les élèves caractérisés comme " faibles " sont ceux ayant obtenu un score initial inférieur à un d (...)

19En langue française, l'étude deDeauvieau, Espinoza et Bruno (2013) conclut à une meilleure efficacité de l'enseignement de la lecture à partir de textes entièrement déchiffrables. Mais elle omet de prendre en compte le niveau initial des élèves à l'entrée au CP, lequel exerce un impact très significatif sur le score de fin d'année (voir par exemple Goigoux, 2016, p. 325). La recherche Lire et écrire au CP a quant à elle examiné la part de graphèmes déchiffrables au sein d'un texte, nommée " rendement effectif ". Ce rendement effectif ne permet pas d'observer des effets linéaires ni quadratiques sur les performances en identification des mots ou en écriture pour les élèves faibles. En revanche, des effets significatifs apparaissent lorsqu'on catégorise les pratiques d'enseignement en deux, trois ou quatre groupes selon le niveau de rendement effectif. Les élèves initialement faibles 9 progressent plus en identification des mots si on leur donne à lire des textes dont ils peuvent déchiffrer au moins 57 % des graphèmes, soit un seuil plus élevé que pour la moyenne des élèves (Riou et Fontanieu, à paraitre).

20L'ensemble des données disponibles conduit ainsi, comme souvent dans le domaine de l'enseignement-apprentissage, à la prudence et à la mesure. La recherche n'a pas permis d'établir la supériorité de l'utilisation exclusive de textes entièrement décodables auprès des élèves faibles - ni des autres d'ailleurs. Elle pointe néanmoins l'intérêt d'utiliser des textes majoritairement déchiffrables pour entrainer des élèves faibles à l'identification des mots. Ce faisant, elle plaide, comme le suggèrent Goigoux, Cèbe et Pironom (à paraitre) pour la différenciation des supports en fonction des objectifs visés par le maitre : des textes plus ou moins déchiffrables pour l'enseignement du décodage, des textes plus complexes dont on ne contrôlerait pas la " déchiffrabilité " pour enseigner la compréhension.

10 Huguenin, C. (1999). La Planète des Alphas. Genève, Suisse : Formator.

11 Laplante, J. (2001). Raconte-moi les sons. Sainte-Foy, Québec : Septembre.

12 Voir par exemple Straub, P. et Christophe, S.(2005). Lire avec Patati et Patata. Schiltigheim : A (...)

21Lorsque la mémorisation des correspondances graphophonémiques pose problème, l'enseignant dispose de plusieurs outils largement utilisés dans les classes. Il peut ainsi recourir à l'utilisation d'histoires ou de personnages favorisant la mémorisation des correspondances graphophonémiques, comme La Planète des Alphas 10 ou Raconte-moi les sons 11. Il peut également recourir à une méthode gestuelle comme celle de Borel-Maisonny (1969) et ses dérivées 12. Un travail d'évaluation par la recherche de l'efficacité de l'utilisation de ces outils reste néanmoins encore à effectuer.

22Plusieurs pédagogues ont par le passé proposé aux élèves peinant à mémoriser les CGP des techniques de mémorisation reposant sur une entrée plurimodale et sensorimotrice. C'est ainsi le cas des approches américaines de rééducation de la dyslexie des années 1920, comme la " VAKT " de Fernald (1943) et ses voies d'entrées visuelle, auditive, kinesthésique et tactile, faisant tracer les lettres d'un mot tout en les prononçant à voix haute, ou encore l'approche d'Orton et Gilligham (Orton, 1966), encore utilisée dans les pays anglo-saxons (Van Hout et Estienne, 2001). C'est le cas également de l'approche de Montessori utilisant des lettres en relief. Dans les écoles Montessori, la découverte des lettres se fait de façon tactile et kinesthésique, en laissant courir ses doigts sur un alphabet en papier de verre. Ces exercices sont censés fixer la trajectoire de chaque lettre dans la mémoire de l'enfant. Selon Montessori, " toucher les lettres et les regarder en même temps, c'est fixer plus rapidement l'imagination grâce au concours de plusieurs sens " (Montessori, 1952, p. 155). Ces approches rééducatives anciennes, bien que parfois fondées sur des conceptions en partie erronées des difficultés de lecture, retrouvent une certaine légitimité grâce à de récentes expérimentations scientifiques. Des études menées en France concluent à l'effet bénéfique pour tous les élèves d'un entrainement multisensoriel, et plus particulièrement de l'association d'un entrainement phonologique avec une exploration visuo-haptique et haptique des lettres, plus efficace que la simple exploration visuelle (Bara et al., 2004). Ces études ont été pensées dans une optique préventive et proposées à tous les élèves de grande section. Ces techniques multisensorielles n'en constituent pas moins des pistes d'intervention prometteuses auprès des élèves en difficulté dans l'apprentissage des correspondances graphophonémiques. Lorsque l'échec persiste, il convient alors d'envisager des solutions alternatives à la mise en œuvre des correspondances graphophonémiques.

23Que faire avec des élèves à qui l'enseignement des correspondances phonographiques n'a pas permis d'acquérir un niveau suffisant dans l'identification des mots ? Des études récentes suggèrent qu'un entrainement basé sur les unités syllabiques permettrait d'améliorer la lecture de mots en langue française (par exemple Écalle et al., 2013). En français, la syllabe est une unité saillante pour la reconnaissance des mots (Maïonchi-Pino, Magnan et Écalle, 2010). De ce fait, le passage par les unités syllabiques serait bénéfique, et ce d'autant plus pour les lecteurs faibles (Magnan, Liger, Jabouley et Écalle, 2010). Ainsi, un travail spécifique s'appuyant sur une procédure graphosyllabique plutôt que graphophonémique semble constituer une piste prometteuse pour les lecteurs en difficulté. Chassymo, un logiciel visant à renforcer la procédure de décodage en se basant sur un traitement graphosyllabique a permis à de faibles lecteurs de CP et de CE1 d'améliorer leur lecture de mots réguliers et irréguliers (Écalle et al., 2013 ; Écalle et al., 2010 ; Magnan et al., 2010). Les auteurs concluent qu'il reste à déterminer à partir de quel niveau de connaissances et de maitrise des correspondances graphophonémiques un entrainement graphosyllabique est efficace chez des jeunes apprentis lecteurs en difficulté. Écalle et al. (2013) soulignent la nécessité de poursuivre les recherches dans cette direction en langue française. La méthode de l'imprégnation syllabique (Garnier-Lasek, 2002) vise le même type de compétences via la lecture répétée de syllabes à conduire en petits groupes. Son utilisation à raison d'au moins trois séances hebdomadaires permet d'améliorer les compétences d'identification des mots des élèves faibles (Leclerq-Faure, Viriot-Goeldel et Gallet, 2015).

24À l'interface de l'identification des mots et de la compréhension, la " fluence " (ou encore " fluidité ") désigne la capacité à lire un texte avec rapidité, exactitude, expression et compréhension (Allington, 2009). Les lecteurs lisant de façon fluide ont atteint un bon niveau d'automaticité des processus de reconnaissance des mots, ce qui leur permet de se concentrer sur la construction active du sens du texte. D'où l'importance d'amener les élèves qui ont une lecture lente et hachée vers une lecture plus fluide.

25Les interventions en fluence ciblent la vitesse, la précision et parfois la prosodie (Stevens, Walker et Vaughn, 2016). La plupart d'entre elles reposent sur la pratique de la lecture à haute voix et de la lecture guidée répétée, pratiques qui exercent des effets positifs sur la fluence pour tous les élèves, a fortiori pour les plus faibles d'entre eux (NICHHD, 2000, 3-3).

26Trois méta-analyses ciblent spécifiquement la fluence (Chard, Vaughn et Tyler, 2002 ; Morgan, Sideridis et Hua, 2012 ; Stevens et al., 2016). Elles permettent de distinguer 5 types d'interventions :
- le premier, la lecture préparée et répétée, consiste pour l'élève à écouter un texte lu par le maitre, puis à relire ce même texte plusieurs fois ;
- le second consiste à demander à l'élève de se fixer un objectif en termes de vitesse de lecture d'un passage ( goal setting), puis de lire ce passage à haute voix. L'élève reçoit alors un feedback sur ses erreurs, et reporte sa performance sur un graphique ;
- le troisième consiste également pour l'élève à se fixer un objectif de vitesse pour la lecture d'un texte à haute voix, mais l'élève reçoit une récompense s'il atteint la performance qu'il s'était fixée ;
- le quatrième repose sur des entrainements phonologiques et un travail sur la reconnaissance des mots ;
- le cinquième renvoie à des activités de lecture diverses, au niveau du mot et du texte, suivant un protocole très précis, en tutorat avec un adulte ou un pair bon lecteur (Morgan et al., 2012).

28Stevens et al. (2016) en revanche, désignent la lecture répétée comme l'intervention la plus efficace pour améliorer les performances des élèves souffrant d'un trouble des apprentissages. La lecture répétée est plus efficace lorsque le texte est lu au préalable par le maitre, ou, dans une moindre mesure, par un enregistrement. Elle est également plus efficace en présence d'un adulte dispensant des feedbacks qu'en association avec un pair bon lecteur, elle-même plus efficace qu'avec un pair en difficulté. Les auteurs soulignent l'importance d'une progressivité du niveau de difficulté du texte, ainsi que des feedbacks correctifs. Enfin, la lecture en écho et en chœur permet également d'améliorer la fluence (Chard et al. 2002 ; Stevens et al., 2016).

30Les pratiques susceptibles d'améliorer la compréhension des élèves faibles sont de deux ordres : les premières visent à améliorer des compétences et connaissances qui contribuent largement à la compréhension, les secondes visent à entrainer la compréhension elle-même par différentes approches.

31Des recherches ont permis l'émergence d'un consensus sur le rôle de la fluence dans la compréhension de textes. L'amélioration de la fluence d'élèves faibles décodeurs au début du primaire permet en effet une amélioration de la compréhension (Chard et al., 2002 ; Wanzek et al., 2013). Elle exerce en revanche moins d'effets chez les élèves plus âgés, amenés à lire des textes plus complexes et plus exigeants en termes de connaissances lexicales, linguistiques et encyclopédiques.

32Le développement du vocabulaire apparait également comme un levier puissant de l'amélioration de la compréhension chez tous les élèves. Le National Reading Panel désignait le vocabulaire comme l'un des principaux constituants de l'enseignement de la compréhension (NICHHD, 2000). La recherche Lire et écrire au CP établit l'influence positive des durées élevées d'enseignement du vocabulaire sur les performances des élèves les plus faibles (Goigoux, 2016, p. 339-340). Un enseignement du vocabulaire efficace prend à la fois la forme d'un enseignement au fil des activités de la classe et d'un enseignement systématique spécifique (Reynolds, Wheldall et Madelaine, 2011), et ce à tous les niveaux de classe.

352) Une grande partie de la littérature scientifique consacrée à l'enseignement de la compréhension traite de l'approche stratégique, terme renvoyant essentiellement à l'utilisation autonome par l'élève de stratégies d'autoquestionnement avant, pendant et après la lecture, de résumé et de recherche de l'idée principale. Plusieurs expérimentations sont également consacrées aux stratégies de contrôle de la compréhension, notamment à la détection de la perte de compréhension. Pressley (1998) détaille l'évolution de la recherche et de l'enseignement sur les stratégies de compréhension, depuis l'utilisation de stratégies uniques, à l'utilisation de stratégies multiples, puis enfin flexibles. Bien que l'approche stratégique ait essentiellement été expérimentée avec des élèves plus âgés, Duke (2004) considère qu'il est pertinent de commencer cet enseignement plus tôt et de le poursuivre à long terme.

363) Après avoir constitué une référence pendant une décennie, cette approche stratégique, mise en avant par le National Reading Panel en 2001, ne semble plus faire consensus, pas plus que la conception stable et statique de la compréhension qu'elle véhicule. Wilkinson et Son (2011, p. 360) passent en revue les nombreux doutes exprimés par les chercheurs sur l'efficacité de l'enseignement desdites stratégies. Ces doutes sont d'abord liés au côté mécanique et stable de cet enseignement stratégique : comment une application mécanique et systématique d'une suite de stratégies pourrait permettre de construire la compréhension, alors que l'on sait que celle-ci ne constitue pas un phénomène stable et statique, mais dépend de nombreux facteurs liés au texte et au lecteur ? Comment intégrer par exemple les connaissances antérieures nécessaires pour comprendre le texte ? Comment être sûr que les élèves ne se limitent pas à la réalisation systématique de ces exercices stratégiques, mais qu'ils intègrent les informations évoquées dans ce cadre à la construction d'une représentation du sens du texte ? Ces interrogations conduisent à envisager un modèle d'enseignement de la compréhension plus flexible. On peut également s'interroger sur le transfert de ces stratégies en situation de lecture autonome. D'autres doutes ont trait à la validité de cette notion de stratégie dans le champ de la compréhension. On ne sait pas en effet dans quelle mesure les bons lecteurs utiliseraient inconsciemment ce type de stratégies. On peut se demander dans quelle mesure les améliorations constatées dans le cadre de certaines expérimentations de l'enseignement stratégique de la lecture ne seraient pas simplement dues à l'augmentation du temps consacré à la compréhension. Enfin, le côté méta-analytique de cet enseignement stratégique ne risque-t-il pas de devenir plus compliqué que la compréhension du texte elle-même ?

37Ces interrogations soulèvent le doute sur le modèle préconisé par le National Reading Panel, et sont à l'origine d'une évolution des recherches vers un enseignement de la compréhension dialogique plutôt que stratégique, permettant la construction de la compréhension par des interactions dans le cadre d'un processus dynamique d'échange, par la confrontation des voix et des perspectives. Dans cette approche dialogique, fondée entre autres sur les travaux de Bakhtine (1981), ce sont les tensions, voire les conflits, entre des perspectives différentes et des voix en opposition qui permettent à la compréhension du texte de prendre forme. Cette approche dialogique recouvre une grande variété de mises en œuvre. Le programme CORI en constitue un exemple d'expérimentation d'un enseignement dialogique de la compréhension dans le secondaire. Les recherches empiriques sur cette question sont encore insuffisantes pour que l'on puisse conclure à la supériorité de cette approche sur l'approche stratégique (Wilkinson et Son, 2011) et ses effets différenciés sur différents publics d'élèves ne sont pas encore connus. Par ailleurs, les deux approches ne sont pas exclusives l'une de l'autre, dans la mesure où le dialogue crée des occasions d'appliquer les stratégies telles que la prédiction ou le résumé dans des situations authentiques. Les approches stratégiques et dialogiques pourraient ainsi s'avérer complémentaires (Wilkinson et Son, 2011).

38Toutefois, ces trois approches ne font que suggérer des pistes d'intervention auprès des apprentis lecteurs en difficulté du cours préparatoire, dans la mesure où la quasi-totalité des expérimentations rapportées dans ces travaux concerne les élèves de la fin du primaire et du cycle secondaire.

39La méta-analyse de Wanzek et ses collaborateurs (2015) rapporte les résultats d'expérimentations réalisées de la grande section au CE2. Elle établit que les interventions ciblant uniquement la maitrise du code améliorent autant la compréhension que les interventions incluant le code et la compréhension en début de scolarité. Les auteurs rappellent néanmoins que ces résultats ne signifient aucunement que l'entrainement de la compréhension dispensé à cette occasion n'exercera pas d'effets à plus long terme. À l'instar de beaucoup d'autres, ils invitent ainsi à ne pas négliger cet enseignement auprès des élèves faibles décodeurs, afin d'éviter l'apparition de difficultés ultérieures (Kucan et Palincsar, 2011). Une façon de faire est alors d'enseigner la compréhension à partir de textes entendus.

40Plusieurs travaux récents pointent le rôle des compétences en matière de compréhension orale d'un texte entendu dans la compréhension écrite en cours préparatoire (Bianco et al., 2011 ; Goigoux, Cèbe et Pironom, à paraitre). Bianco et ses collaborateurs établissent que la compréhension orale de textes lus par un tiers en moyenne section de maternelle, évaluée par des questions de compréhension, constitue un prédicteur de la compréhension autonome en fin de cours préparatoire. Les analyses réalisées par Goigoux, Cèbe et Pironom (à paraitre) dans le cadre de l'enquête Lire et écrire au CP sur les performances de 2 395 élèves révèlent que les compétences en compréhension de textes narratifs entendus contribuent fortement à expliquer les performances de compréhension écrite à la fin du cours préparatoire. Notons néanmoins que ces deux études ne portaient pas spécifiquement sur un public d'élèves en difficulté, même si les élèves issus de milieux défavorisés y étaient surreprésentés. Ces recherches suggèrent néanmoins la pertinence d'un enseignement de la compréhension de textes entendus pour les apprentis lecteurs qui ne sont pas encore en mesure de décoder les textes.

41Bianco et al. (2011) ont conduit un entrainement de la compréhension en moyenne et grande section de maternelle auprès d'élèves d'écoles de l'éducation prioritaire. Celui-ci abordait séparément différentes composantes de la compréhension, telles que les connecteurs logiques, les inférences logiques, les anaphores, le contrôle de la compréhension ou encore la construction d'un modèle de situation (voir l'outil utilisé : Bianco, Coda et Gourgue, 2002, 2006). Des exercices de détection de contradictions entre les informations contenues dans un texte entendu et celles de l'image illustrant ce texte permettaient par exemple d'entrainer le contrôle de la compréhension. Des exercices de résolution de problèmes en raisonnant à partir des données linguistiques de l'énoncé permettaient de travailler les inférences logiques. Toutes ces compétences étaient ensuite utilisées pour construire un modèle de situation et comprendre la structure d'une histoire. Ce type d'entrainement réalisé en moyenne et grande section à raison de sessions d'une durée totale de 7 à 8 heures chaque année a permis d'améliorer substantiellement non seulement les performances de compréhension des textes entendus, mais également des textes lus par les élèves à la fin du cours préparatoire.

42Ces recherches francophones suggèrent ainsi l'intérêt de poursuivre ce type d'études auprès d'élèves qui affichent de faibles performances dans les compétences prédictives de la réussite en lecture. Outre-Atlantique, une synthèse sur les effets de la lecture à haute voix accompagnées d'activité de compréhension de la moyenne section au CE2 confirme l'intérêt de ce type d'approches sur les publics dits " à risque ", présentant un certain nombre de caractéristiques prédictives d'échec en lecture. Swanson et ses collaborateurs (2011) ont analysé les résultats de 18 études expérimentant des lectures à haute voix réalisées sur un mode dialogique, des lectures d'histoires répétées, des lectures d'histoires accompagnées de questionnement avant, pendant et après la lecture, des lectures d'histoires assistées par ordinateur, ainsi que des lectures d'histoires accompagnées d'activités visant à développer le vocabulaire. Ces expérimentations ont permis d'améliorer la conscience phonologique des élèves, leurs connaissances de l'écrit, leur compréhension et leur vocabulaire. La méta-analyse n'a néanmoins pas permis de différencier l'efficacité des différents types d'interventions.

43Ainsi, plusieurs résultats suggèrent que le travail de la compréhension de textes entendus pourrait constituer une piste d'intervention pour améliorer la compréhension de textes lus des élèves de cours préparatoire, proposent quelques modalités pour ce faire et invitent à d'autres recherches sur ce thème.

44Cette note de synthèse permet de dresser un état des connaissances sur l'enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire à destination des élèves les plus faibles. Elle souligne la nécessaire augmentation du temps d'engagement des élèves les plus faibles dans les apprentissages de lecture-écriture, ce qui pose la question de la mise en œuvre de l'aide aux élèves en difficulté, en priorité au sein de la classe, mais aussi dans les différents dispositifs d'aide (activités pédagogiques complémentaires, RASED, etc.). Elle souligne également les effets positifs de certaines pratiques sur les apprentissages des élèves les plus faibles.

45Cette note de synthèse invite enfin à l'optimisme : de nombreuses approches ont montré leur efficacité pour venir en aide aux apprentis lecteurs en difficulté, notamment dans le domaine de l'identification des mots et de la fluence. Elle souligne également la nécessité de nouvelles recherches, notamment dans le champ de l'enseignement de la compréhension au cours préparatoire.
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1 L'acronyme PISA désigne le Programme international pour le suivi des acquis des élèves conduit par l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques).

2 Les recherches convoquées dans cette note de synthèse définissent différemment les élèves faibles, à risque ou en difficulté. Pour une analyse des différentes façons d'appréhender la faible performance, voir Laplante, Chapleau et Bédard (2011).

3 La notion de " temps d'engagement " renvoie au temps durant lequel l'élève consacre son attention à la tâche proposée. Il diffère du temps passé sur un contenu d'enseignement en retirant à ce dernier à la fois les interruptions diverses liées le plus souvent à la gestion de la classe mais également les temps d'inattention de l'élève (Piquée et Viriot-Goeldel, à paraitre).

4 La recherche Lire et écrire au CP, conduite par Roland Goigoux en 2013/2014 et financée par l'Ifé et la DGESCO étudie l'influence des pratiques sur les apprentissages en lecture-écriture des élèves (Goigoux, 2016).

5 C'est le cas, dans cette recherche, de quelques autres pratiques, notamment en écriture (Goigoux, 2016, p. 337).

6 Nous désignons ainsi le score " code " composé d'épreuves lecture de mots, de pseudomots et de fluence.

7 Une relation de forme quadratique entre la variable explicative et la variable à expliquer est une relation non linéaire dont le sens s'inverse à partir d'une certaine valeur, représentée par une forme de U ou de U inversé.

8 " Systematic phonics programs vary in the percentage of decodable words in 1st-grade stories and in the percentage of sight words introduced holistically to make a good story. Surprisingly, very little research has attempted to determine the contribution of decodable books to the effectiveness of phonics programs. " (NICHHD, 2000, 2-97 - 2-98). Notre traduction.

9 Les élèves caractérisés comme " faibles " sont ceux ayant obtenu un score initial inférieur à un demi écart-type sous la moyenne, soit 706 élèves.

10 Huguenin, C. (1999). La Planète des Alphas. Genève, Suisse : Formator.

11 Laplante, J. (2001). Raconte-moi les sons. Sainte-Foy, Québec : Septembre.

12 Voir par exemple Straub, P. et Christophe, S.(2005). Lire avec Patati et Patata. Schiltigheim : Accès Éditions.
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Pour citer cet article

Référence papier

Caroline Viriot-Goeldel , " Quelles sont les pratiques d'enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire favorables aux élèves les plus faibles ? Note de synthèse ", Repères, 55 | -1, 227-245.

Référence électronique

Caroline Viriot-Goeldel , " Quelles sont les pratiques d'enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire favorables aux élèves les plus faibles ? Note de synthèse ", Repères [En ligne], 55 | 2017, mis en ligne le 22 novembre 2017, consulté le 06 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1171 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.1171
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Université Paris-Est Créteil, Centre interdisciplinaire de recherche culture, éducation, formation, travail (Circeft, EA 4384), Université Paris 8 - caroline.viriot-goeldel@u-pec.fr

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"MES CLÉS":  "Pour enseigner efficacement la lecture"

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Les pratiques enseignantes qui font actuellement consensus dans le domaine de l'éducation accordent une place importante à un enseignement explicite du vocabulaire puisque celui-ci favoriserait, notamment, l'autonomie en lecture (Beck, McKeown et Kucan, 2013; Gambrell, Malloy et Mazzoni, 2011; Lesaux et Kieffer, 2010; National Institute of Child Health and Human Development (NICHD), 2000). Toutefois, la pratique la plus répandue au Québec pour enseigner du vocabulaire est l'utilisation de listes de mots que les élèves doivent apprendre à la maison et qui sont principalement évalués à l'aide de dictées dans une perspective de réussite orthographique (Mansour, 2012). L'objectif de ce billet est de vous présenter un état de la recherche sur l'enseignement et l'apprentissage du vocabulaire. Nous proposerons, dans un deuxième billet, des pratiques novatrices pouvant être utilisées auprès d'élèves qui évoluent en classe ordinaire.

Le vocabulaire, qu'est-ce que c'est au juste ?

Précisons tout d'abord en définissant le vocabulaire : il s'agit d'un sous-ensemble du lexique d'une langue que connait une personne ou que contient un texte (Anctil, 2010; Polguère, 2008). Selon Nation (2001), la connaissance d'un mot comprend : 1) la forme du mot; 2) son sens; 3) son utilisation.

La connaissance de la forme des mots concerne la forme orale et la forme écrite non seulement de ce mot en tant que tel, mais aussi de ses constituants. Ceux-ci sont le phonème (un son) à l'oral, le graphème (une lettre ou un groupe de lettres) à l'écrit, la syllabe orale et écrite et le morphème oral et écrit (p. ex., danseur contient deux morphèmes, dans- et - eur) (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon et Ziegler, 2001; Ziegler et Goswami, 2005).

La sensibilité de l'élève à ces types d'unités orales et écrites est essentielle au développement de la lecture et de l'écriture, comme l'ont montré de nombreuses recherches (voir, par exemple, Berninger, Abbott, Nagy et Carlisle, 2010; Berthiaume et Daigle, 2014; Caravolas et Landerl, 2010; Colé, Magnan et Grainger, 1999; Daigle, Berthiaume et Demont, 2013; Fuchs et al., 2012; Giraudo et Grainger, 2000, 2001, 2003; Jongejan, Verhoeven et Siegel, 2007; Sprenger-Charolles, Siegel et Bonnet, 1998).

La connaissance du sens des mots est moins étudiée; les études portent surtout sur la taille du vocabulaire que possèdent les individus. En ce sens, la réussite en lecture et en écriture est étroitement liée à l'étendue du vocabulaire, c'est-à-dire au nombre de mots connus par le lecteur/scripteur (Protopapas, Panagiotis, Sideridis et Mouzaki, 2012; Verhoeven, van Leeuwe et Vermeer, 2011). De plus, la compréhension de texte n'est assurée que lorsque le lecteur comprend plus de 95 % des mots du texte (voir Schmitt, Jiang et Grab, 2011, pour une recension des écrits sur cette question).

La connaissance de l'utilisation des mots a trait à la capacité de reconnaitre les contextes d'utilisation des mots et d'établir des liens entre les mots à lire ou à écrire et les autres mots connus du lecteur/scripteur (Read, 2004). Cette connaissance concerne la profondeur du vocabulaire et est liée à la réussite en lecture et en écriture (Aitchison, 2012; Nation, 2001; Qian, 2002; Schmitt et al., 2011; Verhallen et Shoonen, 1998).

En somme, le vocabulaire est pluridimensionnel puisque son apprentissage implique l'intégration de plusieurs composantes qui relèvent à la fois de la forme des mots, de leur sens et de leur utilisation. De plus, ces connaissances se développent tant à l'oral qu'à l'écrit (Baumann, Edwards et Boland, 2012). Ainsi, lorsqu'un élève connait un nombre important de mots et qu'il peut y associer plusieurs de ses caractéristiques, à l'oral comme à l'écrit, il est davantage en mesure de devenir un lecteur et un scripteur expert (Hiebert et Martin, 2009; Nagy, 2007).

Plus un élève connait de mots, plus il acquiert du vocabulaire de façon incidente en lecture (Stanovich, 2000). À l'inverse, un élève qui a un vocabulaire pauvre a souvent des difficultés en lecture et en écriture (Cunningham et O'Donnell, 2012; Stanovich, 2000). Une manière de contrer ces difficultés et de soutenir l'appropriation de l'écrit chez les élèves est de leur fournir un enseignement du vocabulaire riche et approprié (Beck et al., 2013; Stahl et Nagy, 2006).

L'enseignement du vocabulaire au Québec

Les enseignants, souvent confrontés à des groupes d'élèves qui ont un bagage linguistique propre et des connaissances lexicales diverses, éprouvent des difficultés croissantes à enseigner efficacement le vocabulaire (Blachowicz et Fisher, 2011; Stahl et Nagy, 2012). Voilà pourquoi il peut être intéressant de tenir compte des résultats obtenus dans le cadre de recherches récentes. Si ces études sont encore trop peu nombreuses (Coyne, Capozzoli-Oldham et Simmons, 2012; Johnston, 2000), la mise en commun de leurs résultats permet tout de même de dégager deux principes importants (Beck, et al., 2013) :

Le vocabulaire gagne à faire l'objet d'un enseignement pluridimensionnel (c'est-à-dire qui aborde plusieurs aspects des mots). En ce sens, les recherches tendent à démontrer que, pour favoriser le développement de la compétence à lire et à écrire chez l'élève, l'enseignement du vocabulaire devrait surtout être basé sur a) un enseignement des propriétés formelles des mots, ce qui implique leurs propriétés phonologiques et leurs propriétés morphologiques ; b) un enseignement des propriétés sémantiques des mots que l'on peut associer, entre autres, au sens des mots. En plus, cet enseignement devrait être multimodal, soit se faire à la fois en contexte oral et en contexte écrit (voir, entre autres, Bowers et Kirby, 2010; Beck et al., 2013; Wagner, Muse et Tannenbaum, 2007).

Le vocabulaire gagne à être enseigné de façon explicite (Beck et al., 2013; Blachowicz et Fisher, 2010; Kame'enui et Baumann, 2012; NICHD, 2000). Ce type d'enseignement du vocabulaire implique de travailler les mots en profondeur, à l'aide de modélisations de l'enseignant et de comportements actifs des élèves, et ce, dans des contextes variés qui permettent une manipulation des mots à l'oral et à l'écrit (voir, par exemple, Blachowicz et Fisher, 2010; NICHD, 2000; Read, 2000; Stahl et Fairbanks, 1986; Stahl et Nagy, 2006).

Un enseignement explicite du vocabulaire favorisant une analyse en profondeur des mots, c'est-à-dire de leur forme, de leur sens et de leurs contextes d'utilisation, peut contribuer à ce que les élèves délaissent la simple mémorisation de définitions (Coyle et al., 2012). Ce type d'enseignement favorise également le développement d'une connaissance des mots plus riche et plus complexe qui est nécessaire à la maitrise de la lecture et de l'écriture. Si certains auteurs, notamment Biemiller (2012), mentionnent que l'enseignement explicite du vocabulaire est particulièrement important de la maternelle jusqu'à la 3 e année, en particulier pour les élèves ayant un faible niveau de vocabulaire, nous croyons plutôt, à l'instar d'Elleman, Lindo, Morphy et Compton (2009), que ce type de pratique pédagogique est approprié pour tous les élèves, peu importe leur niveau scolaire. En effet, plus les élèves possèdent de connaissances associées aux mots, mieux ces mots seront représentés en mémoire et plus leur récupération sera facile dans les tâches de lecture et d'écriture.

Ces constats ont guidé la création d'activités destinées à favoriser un enseignement explicite du vocabulaire. Ces activités feront l'objet de notre deuxième billet.
Références
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Anctil, D. 2010. L'erreur lexicale au secondaire (Thèse de doctorat inédite). Université de Montréal, Montréal, QC.

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Berninger, V. W., Abbott, R. D., Nagy, W. et Carlisle, J. (2010). Growth in phonological, orthographic, and morphological awareness in grade 1 to 6. Journal of Psycholinguistic Research, 39(2), 141-163. doi: 10.1007/s10936-009-9130-6

Berthiaume, R. et Daigle, D. (2014). Are dyslexic children sensitive to the morphological structure of words when they read? The case of dyslexic readers of French. Dyslexia, 20(3), 241-260. doi: 10.1002/dys.1476

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Caravolas, M. et Landerl, K. (2010). The influences of syllable structure and reading ability on the development of phoneme awareness: A longitudinal, cross-linguistic study. Scientific Studies of Reading, 14(5), 464-484. doi: 10.1080/10888430903034804

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Cunningham, A. E. et C. R. O'Donnell. (2012). Reading and vocabulary growth. Dans E. J. Kame'enui et J. F. Baumann (dir.), Vocabulary instruction. Research to practice (2 e éd., p. 256-279). New York: Guilford Press.

Daigle, D., Berthiaume, R. et Demont, E. (2013). Procédures graphophonémiques et graphosyllabiques chez des lecteurs dyslexiques et des lecteurs sourds du primaire : l'effet de la tâche. Language Awareness, 22(3), 234-254. doi: 10.1080/09658416.2012.701307

Elleman, A. M., Lindo, E. J., Morphy, P. et Compton, D. L. (2009). The impact of vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-age children : A meta-analysis. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2(1), 1-44. doi: 10.1080/19345740802539200

Fuchs, D., Campton, D. L., Fuchs, L. S., Bryant, V. J., Hamlett, C. L. et Lambert, W. (2012). First-grade cognitive abilities as long-term predictors of reading comprehension and disability status. Journal of Learning Disabilities, 45(3), 217-231. doi : 10.1177/0022219412442154

Gambrell, L. B., Malloy, J. A. et Mazzoni, S. A. (2011). Evidence-based best practices in comprehensive literacy instruction. Dans L. Mandel Morrow et L. B. Gambrell (dir.), Best practices in literacy instruction (4 e éd., pp. 11-36). New York: The Guilford Press.

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Lesaux, N. K. et Kieffer, M. J.. (2010). Exploring sources of reading comprehension difficulties among language minority learners and their classmates in early adolescence. American Educational Research Journal, 47(3), 596-632. doi: 10.3102/0002831209355469

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Produits associés

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Enseigner le vocabulaire : un défi à relever!

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Les pratiques enseignantes qui font actuellement consensus dans le domaine de l'éducation accordent une place importante à un enseignement explicite du vocabulaire puisque celui-ci favoriserait, notamment, l'autonomie en lecture (Beck, McKeown et Kucan, 2013; Gambrell, Malloy et Mazzoni, 2011; Lesaux et Kieffer, 2010; National Institute of Child Health and Human Development (NICHD), 2000).

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1/ Rendre la parole de l'enseignant modélisante. 2/ Différencier production et compréhension du langage. 3/ Travailler les mots les plus fréquents. 4/ Ne pas survaloriser les noms. 5/ Enseigner les mots et comment on s'en sert. 6/ Construire des outils pour structurer

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Que ne pas faire ?

Donner la priorité à la rencontre implicite avec les mots en situation, dans des textes variés lus aux élèves ? Alors, c'est le hasard qui conduit l'apprentissage et l'essentiel des activités lexicales se transforme en devinettes. S'interroger sur les mots nouveaux inconnus fait courir un risque si c'est une pratique régulière : les enfants retiennent surtout ce qui se passe en début d'activité, il y a fort à parier que certains retiennent précisément les erreurs initialement formulées !

Tourner autour des mots du vécu ? C'est artificiel. Et même s'il faut apprendre à exprimer ce qui nous entoure pour maitriser le monde, cela ne suffit en rien à l'évocation de l'imaginaire et de l'inconnu, essentielle pour passer de la dénomination à la création.

Mémoriser des listes de mots ? C'est une perfusion lexicale. Lorsqu'on aura survolé des mots qui ne sont exploitables que dans des circonstances rarement rencontrées, qu'en fera-t-on ? Les élèves en oublient la majeure partie et l'enrichissement du stock lexical devient bien fragile.

Tenter d'épuiser la signification des mots et leurs possibles ? Cet épluchage obsessionnel est étouffant, et surtout tellement inutile.

Qu'avoir en tête ?

On ne sait pas bien dénombrer le vocabulaire actif et passif des élèves de maternelle, mais on sait par contre que le stock actif peut varier du simple à l'octuple ! Par ailleurs, l'élève est capable d'une grande diversité lexicale car il a, à cet âge, une propension qui se perdra à utiliser des verbes dans des phrases courtes. L'enfant apprend également à dériver, provoquant parfois des surgénéralisations qui sont attrayantes à l'oreille parce que inusitées, mais parfaitement logiques, comme " travaillement " ou " déchauffage ". L'enfant apprend à exprimer une histoire et à la raconter, à utiliser des connecteurs simples (notamment la succession) ou à décrire. Mais il n'a pas encore les moyens de construire le sens dans des propositions complexes ou nombreuses, et à exploiter l'argumentation ou l'explication.

Pour étendre son vocabulaire, l'enfant doit apprendre à connaitre et manipuler les mots connus et autoapprendre à construire du sens autour des mots inconnus, selon leurs contextes. Cette pratique, à la fois alternée et conjointe, est le vecteur de la réussite réelle de l'usage en réception et en production du lexique. Pour l'enseignant, cela se traduit donc par des activités et exercices systématiques et réfléchis, qui vont tantôt du mot au texte, tantôt du corpus vers les mots. L'essentiel, c'est la mise en réseaux.

Voici une méthode pour développer le vocabulaire qui repose sur quelques modalités fortes :

travailler de manière décrochée et explicite le vocabulaire et rencontrer des textes ou les produire ;

travailler avec régularité et non au hasard des textes, pour tirer un réel bénéfice ;

formaliser une progression ;

travailler à partir d'un mot, hors contexte.

Quatre principes fondamentaux pour organiser l'apprentissage du vocabulaire en maternelle :

aller du vécu vers l'inconnu. Partir de mots hyperfréquents et connus de tous. Ce n'est pas un signe de facilité, loin s'en faut. Plus un mot est fréquent, plus il est complexe, tronqué, composite, polysémique et générique, passepartout et, finalement, abstrait. Ces mots, si utilisés par chacun à sa façon, sont l'occasion de malentendus, d'incertitudes. Ils sont mous. Il faut leur donner de la consistance. Les mots compliqués ou monosémiques ne présentent, eux, qu'un rendement bien faible : que faire de " rhododendron " ? Un bouquet, et après ? Partir du déjà su, c'est également faire émerger les représentations de tous les élèves, puisque tous ont quelque chose à en dire : voilà un vrai début de leçon pour tous. Aller vers l'inconnu quand on a une base de départ partagée est plus sécurisant : on se l'approprie mieux et plus efficacement. On le met en relation, on construit des réseaux, des communautés d'intérêt ;

aller du mot vers le monde et non l'inverse. C'est particulier à l'apprentissage du vocabulaire explicite. On part du mot lui-même : a-t-il du commun avec d'autres mots (encolure, col, cou) ? Plutôt que parler du " train " et des mots qui sont dans son champ (locomotive, rail, gare), partons du mot et de ses potentiels lexicaux et sémantiques " train, trainer, entrainer, entraineur, trainard, traineau " puis des univers que ces mots évoquent " voyageur, route, bateau, trace, lenteur, traintrain, train de vie, arrière-train ", des synonymes, des contraires, des péjoratifs, etc. On fera ensuite des phrases avec tous ces possibles ;

aller du langage de dénomination vers le langage d'action. Les enfants naturellement vont vers les verbes ? Eh bien, allons dans le même sens pour les aider à être efficaces ! Que chaque moment de vocabulaire fasse un détour, voire démarre, par le verbe. C'est autour de lui que tout gravite, explorons le soleil avant ses satellites. Le nom ne peut que dénommer, le verbe agit avec les autres mots, il met le monde en mouvement et permet son expression : " Le chat mange du mou " ; l'ogre mange-t-il, dévore-t-il ? La souris mange-t-elle ? Grignote-t-elle ? Que mangent-ils ? Où ? Autour du verbe " manger " et tous ses parasynomymes, tant d'occasions et de mondes divers à explorer !

aller des mots seuls vers leur mise ensemble. Impensable de s'arrêter à la seule étape des mots. Il faut les faire vivre ensemble et inventer des phrases, plein de phrases, des histoires, plein d'histoires. La découverte du vocabulaire ouvre l'occasion d'écouter des histoires puis d'en fabriquer !

La démarche et la progression

Découvrir : c'est choisir un mot connu des enfants et les faire parler autour de ce mot en proposant d'autres mots auxquels il fait penser : le grand déballage. Très vite les enfants sont invités à regrouper des mots, à voir lesquels vont avec lesquels. Les enfants exploitent ici une activité de tri, de classement, de rangement qui leur est demandée par ailleurs.
S'imprégner des mots : c'est formaliser avec les élèves la visualisation de la mise ensemble des mots apparus, on les met dans des boites, on les rassemble dans des nuages, etc. On formalise leur appartenance, on tâtonne. Un même mot pourrait aller dans plusieurs boites ! C'est un début de mise en réseaux. Ainsi se rejoignent les mots connus et ceux qui ne l'étaient pas.
Vivre ensemble : l'activité se poursuit en produisant des phrases et en les écrivant par dictée à l'adulte ou, éventuellement, par tâtonnement de codage en petits groupes. On consolide par cette activité le passage d'un vocabulaire passif vers une exploitation en production, sans attendre. On associe, on substitue un mot par un autre de nos paquets, etc.

Exemple de phrase construite en classe en dictée à l'adulte après quelques échanges : " Les filles font des claquettes avec des justaucorps. " L'enseignante trouve une illustration libre sur internet, puis la propose aux élèves pour fixer le sens des nouveaux mots " claquettes " et " justaucorps ".

Puis viennent l'approfondissement lexical et les exercices d'assouplissement.

Les élèves construisent une phrase avec le verbe " danser ", puis ils doivent changer la phrase en jouant sur les compléments. Exemple : " Il danse sur la musique.  " Où ? Il danse dans la salle, sur une scène, dans un théâtre, dans un ballet, " autour d'un public ", avec discussion entre les élèves sur la pertinence de cette dernière formulation.

Qui ? Je, on, ma tata, ma mamie, etc.

Comment ? Il danse doucement, vite, tranquillement, sur la pointe des pieds, etc.

Les élèves doivent trouver des mots pour remplacer " danse " : gigote, s'amuse, remue, s'entraine et s'éclate (ce dernier mot donne lieu à une discussion sur ce qui relève du langage familier ou du langage soutenu).
Utiliser encore et encore. Il faut organiser le mouvement de va-et-vient entre réception et production. Ainsi, un retour à l'écoute de textes sur des thématiques ou des exploitations diversifiées des mots travaillés est un encouragement aux passerelles et à l'entrée dans le langage courant des acceptions des mots découverts. C'est l'expérimentation permanente de la polysémie des réseaux sémantiques, contextualisation à l'infini vers d'autres réseaux, c'est l'entrée dans la flexibilité sémantique. Ce que nous recherchons grâce à notre enseignement.

Évaluer notre action. C'est bien délicat. Il ne s'agit pas de quantifier, on l'a vu : certaines mémorisations de listes tournent à courte vue et sont des impasses. C'est par l'usage et la facilité que les enfants auront à parler, à dire et à interroger les mots et les textes que nous voyons l'impact de cette pratique.

La mise en œuvre

Chaque semaine, une ou deux fois vingt minutes, par exemple. Choisir les mots qui sont proposés (ce choix est l'un des paramètres de la progression : mot plus ou moins hyperfréquent, dérivable ou dérivé, polysémique, aux acceptions plus ou moins abstraites, génériques, avec des parasynonymes et antonymes plus ou moins nombreux, etc.). Sur une année, travailler une dizaine de mots suffit (pour en convoquer vingt à cinquante fois plus).

Que dire de plus ? Bien sûr, le vocabulaire de chaque enfant se construit essentiellement dans son environnement personnel, car les mots reflètent notre pensée, notre culture et nos expériences. Mais l'école doit revendiquer sa part : elle peut aider à constituer un vocabulaire riche et efficace, à développer des stratégies d'usage et d'enrichissement, à partir d'activités orales variées, d'échanges réguliers et de mutualisations permanentes.

L'appauvrissement annoncé du vocabulaire n'est pas une fatalité, il impose par contre une focalisation repensée de son apprentissage dans le cadre scolaire.

Bruno Germain
Enseignant université Paris Descartes

Bruno Germain, Jacqueline Picoche, Le vocabulaire, comment enrichir sa langue ?, éditions Nathan, 2013.

Alain Bentolila, Bruno Germain et al., " La maternelle, les cinq piliers du langage ", propositions concrètes disponibles gratuitement sur le site dédié à l'apprentissage du vocabulaire de Bruno Germain et Jacqueline Picoche : www.vocanet.fr

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L'apprentissage du vocabulaire en maternelle - Les Cahiers pédagogiques

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Répéter l'importance du vocabulaire dans le développement de la langue en maternelle est une tarte à la crème. Seulement voilà, elle est devenue indigeste, cette tarte, depuis qu'on a dû admettre que les élèves manquent encore de vocabulaire et qu'ils utilisent souvent bien mal celui dont ils disposent, mettant en péril autant l'expression de la pensée que l'apprentissage de l'oral et celui de la lecture bientôt engagé en CP.

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Les principes fondamentaux de l’enseignement du vocabulaire

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Enseignement du vocabulaire à la maternelle

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Enseignement du vocabulaire à la maternelle

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Poster : apprentissage du vocabulaire en maternelle - Ressources pour l'école inclusive

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Posters réalisés par Stéphanie, merci à elle... Télécharger l'infographie au format Pdf Télécharger l'infographie au format Pdf Télécharger l'infographie au format Pdf

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MF BISHOP OUTILS pour les formateurs pour créer des parcours d'animations pédagogiques

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Boite à outils compréhension - Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La boite à outils "compréhension" a été conçue par une équipe pluri-catégorielle. Cette équipe d'enseignantes et de conseillères pédagogiques, qui travaille à l'université de Cergy pontoise, est composée de Martine Blanchard, Magali Caylat, Marie-Laetitia Danset, Laure Dappe, Sandrine Fraquet, Marie-France Bishop ainsi qu'Aurélie Barbérie, Marion Bellange et Gaëlle Laurin qui ont ouvert leur classe et accompagné cette réflexion collective.

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Les fonctions exécutives pendant la lecture

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IH2EF - Institut des hautes études de l'éducation et de la formation

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Direct de l'IH2EF : enseigner la compréhension à l'école maternelle

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un support pour enseigner la compréhension

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un support pour enseigner la compréhension

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Guide Compréhension de la langue CP | Éditions de la Cigale

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31 séances progressives pour travailler la compréhension fine de la langue en apprenant à argumenter et à justifier ses hypothèses.

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Le lexique Cycle 2 et 3 : padlet de ressources

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Le lexique Cycle 2 et 3 : padlet de ressources

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Padlet du centre SAVARY "former en français"

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Padlet du centre SAVARY "former en français"

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jeux et techniques d'animation en fonction d'un objet de formation

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jeux et techniques d'animation en fonction d'un objet de formation

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Le 10mars, on lit!

L'occasion de repenser les coins "lecture" dans les classes !

Baptisé #10marsjelis, cet événement s'adresse à tous les Français. Ce jour-là, la population française est invitée, quand elle le peut, à s'interrompre pour lire quelques pages d'un livre de son choix pendant quinze minutes.

1

Un coin poétique qui invite à la lecture

2

Un espace pour s'isoler

+ info

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3

Un livre par jour mis en valeur

4

Un espace confortable

5

Système D!

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6

Des boîtes dans les cours de récré

7

Des paniers à linge

8

Pour se souvenir de la page!

fo

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9

Pour lire plusieurs livres, anticiper, et ne pas se les faire piquer!

10

+ info

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Le guide

Une cabane à lectures pour la récréation

crédits

PINTERESThttps://www.pinterest.fr/search/pins/?q=coins%20lectures&rs=typed&term_meta[]=coins%7Ctyped&term_meta[]=lectures%7Ctyped

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10 MARS 10 ESPACES pour lire by mariegoetzgeorges on Genially

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Le 10mars, on lit! L'occasion de repenser les coins "lecture" dans les classes ! Baptisé #10marsjelis, cet événement s'adresse à tous les Français. Ce jour-là, la population française est invitée, quand elle le peut, à s'interrompre pour lire quelques pages d'un livre de son choix pendant quinze minutes.

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Les conférences de Françoise PICOT

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Les conférences de Canopé Auvergne Rhône-Alpes

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01. Introduction 02. La lecture-compréhension : qu'est-ce que comprendre un texte ? 03. Les connaissances nécessaires à l'élève pour comprendre un texte 04. Les habiletés nécessaires à l'élève pour comprendre un texte 05. Les activités à mettre en oeuvre pour que l'élève apprenne à comprendre un texte 06.

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aider à problématiser : quelques exemples

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aider à problématiser : quelques exemples

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un outil du canada qui renforce la bonne idée des constellations! 

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un outil du canada qui renforce la bonne idée des constellations! 

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Les 5 principes du développement pro

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Utiliser la vidéo en formation

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Poster : la conscience phonologique - Ressources pour l'école inclusive

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comprendre les difficultés de l'écrit français

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comprendre les difficultés de l'écrit français

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rapport cnesco

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Pour produire des écrits, les élèves sont confrontés à un ensemble large de difficultés directement liées à la langue. Il faut alors qu'ils soient en capacité de produire le geste d'écriture, de se remémorer facilement l'orthographe de certains mots, de mémoriser et d'automatiser l'emploi de règles, afin de ne pas leur consacrer toute leur attention au moment de rédiger.

Un des objectifs du rapport scientifique (Étude de la langue et production d'écrits, Cnesco, 2018), rédigé par Michel Fayol et Catherine Brissaud, est ainsi d' analyser les obstacles que la langue peut représenter pour les élèves au moment d'écrire, afin que les enseignants puissent mieux les appréhender. Cette partie s'appuie sur ce rapport, sur l' état des lieux (État des lieux, Cnesco, 2018) et fait également appel aux notes de Denis Alamargot, Jacques Crinon, Bernard Lété, Monique Sénéchal ( note 1 et note 2) et Jean-Luc Velay (Notes des experts, Cnesco, 2018).

La production écrite est une activité complexe. Elle demande à un individu d'être en capacité de mettre en œuvre, simultanément, plusieurs composantes et connaissances. Ainsi, tant que le geste d'écriture n'est pas automatisé, il est plus difficile de se concentrer sur les autres aspects : par exemple, un adulte droitier qui fait une dictée de la main gauche risque de commettre plus d'erreurs. Pour des raisons similaires, quand un élève doit rédiger un texte complexe, il aura tendance à porter moins d'attention à l'orthographe. Pour faire face à cette complexité de l'écriture, l'enseignement doit développer une progressivité des apprentissages. Toutes les composantes sont importantes, il ne s'agit pas de maîtriser totalement l'une d'entre elles avant de passer à la suivante, mais plutôt de les travailler simultanément.

Pour être capable de produire des textes par écrit, les enfants doivent apprendre à contrôler leur geste d'écriture, c'est-à-dire des mouvements fins de la main et du poignet qui permettent de guider le stylo sur la feuille. Ainsi, dans sa première phase d'apprentissage, l'écriture relève davantage de l'étude du mouvement que de celle du langage.

Cet apprentissage est d'autant plus important que les recherches montrent que les élèves qui ne maîtrisent pas la graphomotricité produisent des textes de moins bonne qualité ou rencontrent des difficultés en orthographe. Au primaire, plusieurs études ont montré que la vitesse d'écriture impacte, plus que la seule qualité du tracé, la capacité des élèves à produire des textes. De plus, les enfants qui rencontrent des difficultés à écrire les lettres sont aussi ceux qui les reconnaissent le moins bien à la lecture.

L'apprentissage du geste ne s'arrête pas aux premières années. Des études ont, en effet, montré qu'un niveau suffisant d'automatisation du geste graphique n'est atteint que vers l'âge de dix ans, et que les performances graphomotrices continuent de se développer encore à l'adolescence.

Le français, tout comme l'anglais, est qualifié d'" opaque " par les chercheurs, ce qui rend l'apprentissage de l'écrit plus complexe. Par contraste, l'italien et le finnois se rapprochent d'un système orthographique " idéal ", où à chaque lettre correspond un seul son (phonème).

En français, la situation est différente : il existe plusieurs prononciations pour une même lettre (les trois " e " de " emmener " se prononcent différemment) mais, surtout, un même son (phonème) peut se transcrire par une grande diversité de lettres ou de combinaisons de lettres (le son /k/ dans le mot " calque " s'écrit de deux manières). Ainsi, l'écriture du français présente de plus nombreuses difficultés techniques que sa lecture.

La complexité de l'orthographe française contraint à un enseignement explicite de la langue. La seule lecture et écoute de la langue ne suffit pas pour apprendre à écrire, car la langue française présente de nombreuses difficultés à l'écrit.

Quand les lettres sont muettes

À l'écrit, de nombreux mots comportent des lettres que l'on n'entend pas à l'oral (bavard, petit, drap...). Les marques du pluriel et du genre ne sont pas toujours prononcées. L'absence de ces marques à l'oral fait que les élèves ne les découvrent qu'à l'écrit. L'apprentissage doit donc permettre aux élèves d'acquérir les caractéristiques propres à l'écrit.

Quand le pluriel et le genre n'apparaissent pas à l'oral

Les élèves français ne découvrent l'existence des marques de pluriel et de genre que lors de l'apprentissage de l'écrit alors que, dans la plupart des autres langues, ils disposent déjà de formes orales du pluriel ou du genre. De plus, comme dans la phrase " les jolis petits chats miaulent ", seul le déterminant pluriel " les " permet à l'oral de détecter le pluriel ; à l'écrit, chaque mot porte une marque spécifique.

Quand les terminaisons se prononcent presque pareil

Les terminaisons de l'imparfait, du participe passé et de l'infinitif s'écrivent différemment mais se prononcent aujourd'hui à peu près de la même manière.

Quand un même mot peut être un nom ou un verbe

Certains mots peuvent être, selon les contextes, un nom, un adjectif ou un verbe. Ils se prononcent de la même manière mais s'écrivent différemment. Le mot " asperge ", plus fréquemment rencontré comme nom que comme verbe, se trouve ainsi plus facilement associé à un " s " qu'à " nt ". Il s'ensuit des erreurs d'accord encore présentes chez les adultes.

La langue française comportant de nombreuses irrégularités, son apprentissage peut se réaliser à plusieurs niveaux.
Suivant le degré de régularité et la fréquence de rencontre des formes orthographiques, elles peuvent être, soit mémorisées au cours de la lecture (plus ou moins rapidement), soit enseignées de façon explicite et systématique.

Quand il y a un " e " au masculin

Le " e " est la marque du féminin. Pourtant, 37 % des noms terminés par un " e " sont masculins. A l'inverse, un grand nombre de noms féminins ne se terminent pas par un " e " (comme " mobilité "...). Ici, l'apprentissage par une règle générale ne semble pas pertinent.

Quand il y a un " s " au singulier

Seuls 2,6 % des mots se terminent par un " s " au singulier (comme souris, radis, tapis). La probabilité de commettre une erreur en interprétant un " s " comme un pluriel est donc minime. Ici, les élèves peuvent donc apprendre une " quasi-règle " assortie de la mémorisation des quelques mots qui ne la suivent pas.

Nouvelle orthographe : une histoire ancienne

L'orthographe française est réputée pour sa complexité, les linguistes en faisant l'une des plus difficiles au monde avec celle du japonais (Jaffré, État des lieux, Cnesco, 2018). En 1550, déjà, de nombreuses querelles apparaissent entre les partisans d'une orthographe pour l'œil (que l'écrit soit beau) et ceux d'une orthographe pour l'oreille (que l'écrit corresponde à ce que l'on entend). Plus tardivement, Voltaire s'engage dans le débat et écrit : " L'écriture est la peinture de la voix : plus elle est ressemblante, meilleure elle est ".

Ces débats permettront d'intégrer la cédille, l'apostrophe et les accents. Au fil des siècles, l'orthographe s'est réformée très lentement. L'apparition de la " nouvelle orthographe ", votée en 1990 et reprise dans les programmes scolaires de 2015, en est la dernière évolution.

Les recherches ont montré que la lecture et l'écriture des mots sont étroitement liées, surtout en tout début d'apprentissage. Cette relation entre lecture et écriture fonctionne dans les deux sens : l'apprentissage de l'écriture nourrit celui de la lecture et réciproquement.

Plus précisément, les performances en début d'écriture prédisent les performances ultérieures en lecture. Puis, dans un second temps, une relation réciproque s'installe, où chaque activité vient enrichir l'autre.

Cependant, cette relation est avant tout marquée sur les apprentissages " techniques " de la lecture et de l'écriture. Ainsi, il existe un lien fort entre l'apprentissage de la lecture de mots et l'orthographe, le lien étant plus faible, par exemple, entre la compréhension et la production de textes.

De l'écriture vers la lecture

Des recherches ont montré, du CP au CM2, que plus les élèves rédigent, mieux ils lisent. Il apparaît également que les interventions faisant précocement intervenir l'écriture améliorent la production orthographique des mots, mais aussi la lecture de ceux-ci.

De plus, la compréhension en lecture se voit améliorée lorsque les élèves écrivent à propos de ce qu'ils lisent : rédaction étendue, résumé, prise de notes, élaboration de questions ou réponses.

De la lecture vers l'écriture

Selon les recherches, le déchiffrage des mots permettrait leur mémorisation et celle de leur orthographe, afin qu'ils puissent être utilisés au moment d'écrire. Pour autant, une lecture attentive ne suffit pas pour un certain nombre de mots qui nécessitent un enseignement explicite.

L'importance de l'exposition des élèves à des phrases complexes

L'apprentissage des phrases complexes ne dépend pas seulement de leur difficulté mais aussi de l'expérience que les élèves en ont. Plusieurs recherches ont rapporté des liens significatifs entre la proportion de phrases syntaxiquement complexes produites par les élèves à l'oral et celles qui sont présentes dans les textes ou dans le discours des enseignants de maternelle (par exemple, l'utilisation de la voie passive).

L'étude des apprentissages conduit à différencier :

les savoirs : par exemple, savoir que le pluriel des noms exige la présence d'un " s " final (dans la majorité des cas) ;

les savoir-faire : par exemple, accorder effectivement les noms en ajoutant un " s " au pluriel en contexte.

En début d'apprentissage, les novices commettent des erreurs d'omission, même lorsqu'ils connaissent les marques. Ces erreurs ne disparaissent qu'avec l'automatisation par la pratique.

Cependant, si l'attention de l'élève est divertie, des omissions se produisent de nouveau. Avec les élèves les plus jeunes, la difficulté du geste d'écriture peut suffire à capter l'attention et à induire une chute des performances au niveau des accords.

Plus tard, lorsqu'il s'agit d'écrire une phrase sous dictée ou de rédiger, l'attention est partagée entre des composantes concurrentes : copier une phrase, élaborer des idées, accorder les noms, adjectifs et verbes... L'attention et la mémoire temporaire se trouvent captées par la gestion de toutes les composantes, laissant peu de place pour la prise en compte de la seule orthographe.

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Pour produire des écrits, les élèves sont confrontés à un ensemble large de difficultés directement liées à la langue. Il faut alors qu'ils soient en capacité de produire le geste d'écriture, de se remémorer facilement l'orthographe de certains mots, de mémoriser et d'automatiser l'emploi de règles, afin de ne pas leur consacrer toute leur attention au moment de rédiger.

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L’apprentissage de la lecture et de l’écriture selon Stanislas Dehaene

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éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Accueil | éduscol | Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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éduscol | Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Activités phonologiques au service de l'entrée dans le code alphabétique

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Activités phonologiques au service de l'entrée dans le code alphabétique

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une vidéo à montrer à vos élèves

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Comment le cerveau apprend-il à lire ? - L'Esprit Sorcier

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un truc pour lire à voix haute sans déranger la classe

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un truc pour lire à voix haute sans déranger la classe

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Les fonctions exécutives pendant la lecture

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Les fonctions exécutives pendant la lecture

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On a tous besoin d'histoires...engagez-vous aussi!

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Le manifeste " On a tous besoin d'histoires " a été écrit pour tâcher de répondre à cette criante question: comment se fait-il que la littérature reste accessible à une élite et perd tant de ...

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Qu'est ce que l'inférence ?

L'inférence correspond à une opération logique de déduction qui consiste, à partir d'indices présents, à rendre explicite une information qui n'est qu'évoquée ou supposée connue.

Inférer, c'est raisonner pour trouver et comprendre une information qui n'est pas écrite dans le texte ou qui est montrée dans une image. De manière imagée, on peut dire que le travail sur l'inférence permet aux enfants de devenir des détectives qui cherchent " la vérité " à partir des indices du texte.
En résumé, Inférer c'est...

Etablir des liens logiques

Aller au-delà de la compréhension littérale

Chercher ce que le texte ne dit pas

Faire appel à son vécu culturel : " ce que l'on sait "

Interpréter des informations sous formes textuelles ou visuelles et produire une information nouvelle à partir de celles-ci

Souvent, la gestion et la compréhension de l'implicite et donc la capacité à faire des inférences peut être difficile pour les enfants. C'est notamment le cas pour les enfants porteurs de troubles du spectre autistique.

Des supports pédagogiques pour appréhender l'implicite et faire des inférences

Nous vous proposons des planches de travail à utiliser pour aider les enfants à faire des inférences à partir de textes ou d'images. Ces planches apportent une approche très structurée en trois étapes pour faire des inférences.

1ère ETAPE : Qu'est ce que le contenu (textuel ou visuel) me dit ? Qu'est ce que je vois ?

2ème ETAPE : A quoi ces informations me font-elles penser ? Qu'est ce que je connais déjà en rapport avec ce que je lis ou vois ?

3ème ETAPE : Que puis-je en déduire ? Puis-je prédire une suite sur la base de ses informations ?

Ci-dessous un exemple d'utilisation d'une des planches pour le travail d'inférence à partir d'un texte :

Ici, la planche permet de travailler l'inférence à partir d'un support visuel. L'enfant doit interpréter les informations présentes sur la cartes imagier.

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Inférence : 4 supports pédagogiques à télécharger gratuitement

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L'inférence correspond à une opération logique de déduction qui consiste, à partir d'indices présents, à rendre explicite une information qui n'est qu'évoquée ou supposée connue. Inférer, c'est raisonner pour trouver et comprendre une information qui n'est pas écrite dans le texte ou qui est montrée dans une image.

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pas complet... mais peut donner des idées pour un début de réflexion... pour les débutants...

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La nouvelle version des 5 focales de GOIGOUX

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La nouvelle version des 5 focales de GOIGOUX

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Les zones du cerveau de la compréhension 

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Les zones du cerveau de la compréhension 

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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DES ENTRéES COMPLEMENTAIRES

La ressource propose plusieurs entrées complémentaires, à utiliser selon les besoins de chacun.
Chaque encart correspond à un chapitre, auquel on peut accéder par le sommaire ci-dessous.

SOMMAIRE

Regards croisés sur les élèves "petits parleurs"
Trois points de vue autour de la réalité de la classe : une enseignante-stagiaire, une enseignante-formatrice, une enseignante-chercheuse.

Que dit le prescrit ?
L'oral dans les programmes de l'école maternelle et les documents d'accompagnements (2015 à 2021)

Référence théorique: Agnès Florin ,"Définir les petits parleurs"

D'autres appuis théoriques : Nathalie Blanc et Véronique Boiron ,"Apprendre à parler, apprendre à penser à l'école"

Pour aller plus loin
- Un lien vers un répertoire de dispositifs pédagogiques
- Des sites-ressources pour le plurilinguisme
- Une bibliographie
- Des conférences complémentaires

ENJEUX DE LA RESSOURCE

Depuis 2015, les programmes pour l'école maternelle ont réaffirmé la place centrale du langage dans les apprentissages. L'objectif est d'ouvrir pour tous les enfants les portes de la culture orale et écrite , en intégrant la multiplicité et la complexité des fonctions du langage :

fonction de communication et d'expression : parler pour s'adresser à autrui

fonction cognitive : parler pour construire sa pensée

fonction méta-cognitive : connaitre le fonctionnement linguistique et socio-linguistique.

Enseigner l'oral en maternelle, c'est avoir comme préoccupation que tous les élèves soient en capacité de consolider leurs compétences de vie quotidienne, articulées avec les exigences des compétences scolaires. Cet apprentissage leur permettra d'ordonner le monde qui les entoure, de mieux le comprendre et d'y construire un " pouvoir d'agir ", puis d'accéder à la lecture et à l'écriture. Au vu des écarts de compétences entre les élèves à l'entrée à l'école maternelle, c'est un véritable enjeu social de réduction des inégalités scolaires, que de s'intéresser au plus près aux " petits parleurs ".

Au cycle 1, les enseignants utilisent des outils spécifiques et variés pour enseigner le langage oral, de manière transversale mais aussi comme un objet d'enseignement et d'apprentissage à part entière. Ils créent des situations langagières adaptées au niveau de chacun de leurs élèves, notamment pour accompagner les élèves les plus en difficulté.
Qu'en est-il alors de ces enfants que l'on entend peu ? Chaque classe compte des élèves " petits parleurs ". Que penser de leur discrétion ? Découle-t-elle d'une anxiété, d'un désintérêt pour l'école, d'une difficulté à entrer en communication ? S'agit-t-il d'un trouble du langage ? Les élèves allophones forment-ils parmi eux une catégorie spécifique? Toutes ces questions reviennent régulièrement au cœur des préoccupations des enseignants, qui se sentent souvent démunis face à des enfants au profil langagier particulier. Comment mieux comprendre les enjeux et quels dispositifs mettre en place en classe de maternelle pour favoriser la prise de parole des "petits parleurs" ?
Cette ressource a été construite autour d'une difficulté de métier et des pistes de pratiques décrites par Yseult Bejannin, enseignante stagiaire en petite section. Sa posture réflexive et son travail de mémoire, présentés en formation à l'IFÉ, ont été le déclencheur de cette ressource. Le formateur trouvera ici un ensemble de références et d'outils au service de la conception de formations adaptées à chaque contexte.

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L'oral à l'école maternelle : et les " petits parleurs" ?

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L'acquisition du langage oral est un enjeu majeur des apprentissages à l'école maternelle. Cet apprentissage multiforme soulève de fortes préoccupations de métier. Comment gérer l'hétérogénéité de compétences orales des élèves ? Comment aider les élèves qui parlent peu ?

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MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEV21

CE QUE JE PEUX FAIRE DANS MA CLASSE ...

...SUR L'ORAL
...POUR PREPARER UNE PEDAGOGIE DE
...ORAL VERSUS ECRIT

L'oral doit être un moyen d'apprentissage

Ce que nous dit la recherche:

Ce que nous disent les programmes:

MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEV21

Pourquoi préparer des séances d'oral ?

Sur le plan didactique : l'écoute d'un texte non illustré que les élèves devront " comprendre sans autre aide que le langage entendu " ainsi que le demandent les Programmes depuis 2015 est l'activité la plus proche de la lecture autonome et celle qui les prépare le mieux à l'entrée dans l'apprentissage de la lecture

Sur le plan pédagogique : l'intérêt suscité par l'album ne dure pas et ne suffit pas à maintenir l'attention des élèves

Sur le plan linguistique : la mémorisation des illustrations induit une augmentation sensible du " langage en situation " et affaiblit la mémorisation du lexique, des verbes, des noms, des adjectifs...

Sur le climat de classe : la diminution des différences entre Enfant parleur, Enfant " grand parleur " (monopolise la parole et parfois sans pertinence),Enfant mutique (il parle à la maison mais refuse de communiquer à l'école), Enfant petit parleur ( manque d'assurance ou manque d'attention et n'arrive pas à suivre le fil de la discussion ou ne trouve pas sa place dans le groupe notamment en présence de grands parleurs ou a des problèmes articulatoires),Enfant vivant dans un milieu familial culturellement défavorisé( quelques mots sont prononcés, phrases simples uniquement), Enfant allophone (il communique dans leur famille dans leur langue maternelle et l'école est le seul lieu où les échanges ont lieu en français) ,Enfant écran

Sur le dialogue pédagogique : l'évolution de ce dialogue

En abandonnant le dialogue pédagogique ordinaire (posture de l'enseignant omniprésent avec des questions directives : question /réponse /question/réponse...) pour aller vers un dialogue pédagogique à évaluation différée (posture de l'enseignant en retrait avec des questions ne visant qu'un seul objectif : question/réponse/réponse/réponse/question....

MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEV21

Pour préparer une pédagogie de l'écoute

Les grands principes de la pédagogie de l'écoute de Pierre Péroz

Les grands principes de la pédagogie de l'écoute de Pierre Péroz

Choisir un texte (tapuscrit / conte) adapté à l'âge des enfants, écrit au passé (passé composé/imparfait et conditionnel) et le modifier si besoin. Par exemple :
Au cycle 1 :

PS : Petit ours brun sur le toboggan

MS : Roule galette

GS : Jojo le crocodile

Au cycle 2 :

Le petit poucet

Le petit chaperon rouge

Les musiciens de Brême

Au cycle 3 :

Diviser l'histoire en plusieurs épisodes. Un titre peut être attribué à chaque épisode.

Expliciter le lexique : relever les mots ou expressions difficiles, préparer des images correspondantes aux mots ou expressions à expliquer(maternelle)

Lecture ou contage des épisodes en grand groupe à différents moments de la semaine. Le nombre de lectures ne doit pas être limité afin de mémoriser le lexique et les structures de phrases, enregistrer le récit (coin écoute)

2 types de séance à distinguer pour chaque épisode :

Séance décrochée :
Aborder le lexique indispensable à la compréhension, situer le récit géographiquement, dans le temps, analyser les personnages

Séance de langage : en groupe de 8 à 15 enfants

Phase 1 : Restitution

Question de base " De quoi vous rappelez-vous ? "

Question d'exhaustivité : " Qu'a-t-on oublié de dire ? "

Phase 2 : Compréhension

" Qui sont les personnages de l'histoire ? "

" Que pense, croit, veut...X ? " ...les états mentaux des personnages

Phase 3 : Interprétation

" Que feriez-vous à la place de X, ... ? "

Phase 4 : l'enfant raconte l'histoire

Comment réussir des séances de langage en Pédagogie de l'écoute ?

1. Le dialogue pédagogique à évaluation différée : Poser des questions ouvertes Répéter les questions de base Adresser les questions à tous les élèves. Ne pas donner les réponses à ses propres questions. Principe de non-réponse de la part de l'enseignant. 2. Un format de séance régulier (structure et questionnement) 3. Le recours à des supports narratifs non illustrés 4. La mise en place de séances décrochées avant et après la séance de langage pour la conduite des apprentissages dirigés 5.Les grands principes : Le groupe n'est pas un frein pour progresser. Les enfants progressent grâce à leurs pairs et au texte, l'enseignant vient après. Laisser le temps aux enfants de réfléchir et de construire leurs interventions (posture de l'enseignant en retrait) Laisser les enfants répéter ce qui a été dit : c'est la forme naturelle de l'apprentissage du langage. Écouter tous les enfants qui lèvent le doigt 6.Un outil à mettre en place : les jetons Respecter les règles conversationnelles Quantifier la participation (feed-back pour l'enfant) Le principe : Chaque fois qu'un enfant prend la parole, il gagne un jeton Pour avoir la parole, il faut lever le doigt. Quand on a fini de parler, le jeton reste au sol devant l'élève, il ne faut pas jouer avec. L'enseignant peut reprendre le jeton à celui qui coupe la parole ou bien à celui qui joue avec ses jetons.
MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEV21

Organiser l'enseigne-ment de l'oral : les 3 entrées

Recomman-dations pour l'enseigne-ment du langage oral

" Apprendre à parler et à raconter " au cycle 3
Véronique Boiron: Raconter et lire des récits de diction - effets comparés sur la compréhension d'élèves en maternelle
MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEV21

Organiser l'enseigne-ment de l'oral : les 3 entrées

Recomman-dations pour l'enseigne-ment du langage oral

" Apprendre à parler et à raconter " au cycle 3
Véronique Boiron: Raconter et lire des récits de diction - effets comparés sur la compréhension d'élèves en maternelle
MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEV21

Organiser l'enseigne-ment de l'oral : les 3 entrées

Recomman-dations pour l'enseigne-ment du langage oral

" Apprendre à parler et à raconter " au cycle 3
Véronique Boiron: Raconter et lire des récits de diction - effets comparés sur la compréhension d'élèves en maternelle

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Quelle pédagogie du langage à l'école maternelle ?

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Quelle pédagogie du langage à l'école maternelle ?

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Viviane Bouysse

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Quelle pédagogie du langage à l'école maternelle ?

Conférence de Viviane Bouysse : Inspectrice Générale de l'Éducation Nationale
Vendredi 29 novembre 2013

Pour accéder directement au chapitre cliquez sur son titre

1. Faire acquérir une première maîtrise du langage

1. Langue et langage

2. La parole magistrale

3. Le parler " professionnel "

4. Déjouer les déterminismes sociaux

5. Un enseignement organisé du lexique

6. Les mots : ce qu'ils veulent dire, comment on s'en sert

7. Les mots : sens, structuration et progression

8. Progression, modèles, " parler en continu "

9. L'entrée dans l'écrit

10. Information et implication des parents

2. Faire de la pédagogie du langage, le coeur de la pédagogie de l'école maternelle

1. Dépasser l'opposition des modèles

2. Orientation de l'action éducatrice

3. Agir, réussir, comprendre

Question : place du langage métaphorique et plaisir des jeux avec le langage

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Quelle pédagogie du langage à l'école maternelle ?

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Conférence de Viviane Bouysse : Inspectrice Générale de l'Éducation Nationale Vendredi 29 novembre 2013 Pour accéder directement au chapitre cliquez sur son titre Faire acquérir une première maîtrise du langage Langue et langage La parole magistrale Le parler " professionnel " Déjouer les déterminismes sociaux Un enseignement organisé du lexique

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Direction des services départementaux de l'éducation nationale de Sarthe

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POUR PRÉPARER LE 14

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Synthèse conf EDL Brissaud l'accord du verbe C2 et 3

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Conférence compréhension Jean François ROUET