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des échanges langagiers dans la classe , lesquels ?

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des échanges langagiers dans la classe , lesquels ?

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La littératie scolaire

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Former à la compréhension : Bishop Marie- France

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Former à la compréhension : Bishop Marie- France

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Cadre général de la construction des ressources

0:00

Les résultats de la recherche Lire-Ecrire

3:47

Elaboration de 2 canevas d'enseignement : lecture pas-à-pas et " visibiléo "

18:33

Le cadre didactique

24:25

La lecture pas à pas, grammaire et outils pour le formateur

38:04

Le canevas d'enseignement du " visibiléo "

45:01

Des " gestes " professionnels adaptés à la compréhension

53:54

Les projets du groupe, écrire pour comprendre

57:09

Cette intervention, à l'Ifé en octobre 2018, s'inscrit dans la continuité de la formation de novembre 2017 dont l'objet était de présenter les résultats de la recherche Lire-Ecrire (ici).

Cadre général de la construction des ressources

A l'issue de la recherche Lire-Ecrire, un travail collaboratif avec les équipes de B.Kervyn (université de Bordeaux) et de P.Gourdet (université de Cergy Pontoise) s'est mis en place pour construire des ressources pour l'enseignement et la formation.

L'équipe pluricatégorielle de Marie-France Bishop travaille plus particulièrement la construction de scénarios de formation dans le domaine de la compréhension.

les résultats de la recherche Lire-Ecrire

Les premiers constats que présente Marie-France Bishop portent sur le temps consacré à l'enseignement de la compréhension. Peu de temps est accordé à l'enseignement de la compréhension en moyenne (16% du temps du lire-écrire). Peu de temps est accordé aux pratiques qui visent l'élaboration du sens et de l'interprétation : les tâches " comprendre l'implicite, interpréter " représentent 4% du temps d'enseignement de la compréhension en moyenne et sont absentes dans 50% des classes. Ces tâches sont le plus souvent des tâches écrites et individuelles. Mais on observe une très grande diversité des pratiques.

Marie-France Bishop évoque ensuite les effets des pratiques d'enseignement de la compréhension:

Le temps cumulé de toutes les tâches de compréhension n'a pas d'incidence sur les progrès des élèves.

Cependant accroître ce temps fait progresser les élèves les plus faibles.

Par ailleurs l'augmentation des tâches d'élucidation du sens (débattre, expliquer, faire un rappel, etc...) fait progresser les élèves les plus faibles ou intermédiaires.

Les tâches écrites et solitaires ne font pas progresser les élèves. Or ce sont les plus nombreuses.

Finalement, le constat est paradoxal. En effet, les pratiques les plus courantes en matière d'enseignement de la compréhension sont les moins efficaces. Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes.

La compréhension ne dépend pas seulement de la maîtrise du code. Elle dépend aussi des autres apprentissages comme celui du lexique, des inférences, de l'étude de la langue et des pratiques culturelles. Les compétences de compréhension ne doivent pas être dissociées des compétences de décodage. Elles doivent être travaillées en tant que telles, sur des textes qui ont du sens, pour accompagner l'élève dans l'acquisition de l'autonomie en lecture. Elles peuvent être travaillées sur des textes lus, car " mieux les élèves comprennent les textes qu'on leur lit, mieux ils comprendront les textes qu'ils lisent seuls " (R. Goigoux).

Pour faire progresser les élèves, comment articuler leurs difficultés d'apprentissage en matière de compréhension, les problèmes d'enseignement et les questions de formation ?

Elaboration de deux canevas d'enseignement: la lecture pas-à-pas ET LE "VISIBILEO"

Le groupe de travail a envisagé l'élaboration de deux canevas d'enseignement de la compréhension : la lecture pas à pas et le "visibiléo".

Ces deux outils permettent aux élèves de résoudre des inférences, d'anticiper et de piloter leur compréhension, de clarifier, de mémoriser, de questionner le texte, de devenir des lecteurs actifs et d'élaborer leur propre parcours du lecteur.

Ils permettent aux enseignants d'accompagner l'élaboration de la représentation mentale, de rendre explicite le travail de compréhension et d'ouvrir un espace de réflexion et d'interprétation. Ils sont présentés plus en détail dans les chapitres 5 et 6 de cette conférence.

Du côté de la formation des enseignants, l'hypothèse émise est la suivante : travailler à partir de canevas d'enseignement permet de discuter, d'échanger sur l'enseignement et l'apprentissage de la compréhension et d'apporter des réponses. Les scénarios de formation élaborés comptent 5 étapes :

1. Faire émerger un problème de métier.

2. Co-élaborer des séances d'enseignement à partir des canevas du " visibiléo " et de la lecture pas à pas.

3. Expérimenter en classe.

4. Revenir sur sa pratique.

5. Repartir avec des activités pour la classe.

Le cadre didactique

Le cadre didactique de la lecture pas-à-pas et du "visibiléo" s'appuie sur trois champs de la recherche: la psychologie cognitive, les sciences du langage et la littérature.

Il s'appuie également sur les conclusions des travaux anglo-saxons de Duke, Pearson et Strachan (2011). Ces travaux concluent que pour accroître l'efficacité des pratiques enseignantes en matière de compréhension, il faut :

Accroître et mobiliser les connaissances des élèves.

Motiver la lecture en amont, créer un "horizon d'attente".

Apprendre à élaborer une représentation mentale, c'est-à-dire aider à déployer le texte.

Apprendre à contrôler sa lecture.

Rendre visibles les stratégies.

Développer les compétences inférentielles, les liens de causalité.

Faire discuter et débattre les élèves (rendre les lecteurs actifs).

Développer le vocabulaire et les connaissances sur la langue.

Varier les types de textes et les modalités de lecture.

Intégrer lecture et écriture.

Observer, évaluer le processus (Comment font les élèves pour comprendre?) plus que le produit (Est-ce qu'ils ont compris?).

Du côté des élèves, quatre domaines de compétences sont à développer. Ces compétences ont été repensées et réorganisées en 4 domaines : les connaissances, les capacités cognitives, la métacognition et ce qui relève de l'expérience du lecteur et qui lui permet d'entrer en transaction avec le texte et d'en négocier le sens. Ce dernier domaine est également celui qui permet de porter une appréciation sur sa lecture.

Le cadre didactique de la lecture pas-à-pas et du "visibiléo" s'appuie également sur 5 actions du lecteur : clarifier, questionner, anticiper et piloter, mémoriser et relier, mobiliser son expérience, ses émotions et son jugement.

Du côté des enseignants, le cadre théorique repose sur le canevas d'enseignement en trois temps (J. Giasson et M. Brigaudiot):

Le premier temps est le temps de la clarification.

Le second est celui de la lecture.

Le troisième est celui de la mémoire didactique.

Ils sont précédés d'un temps de préparation durant lequel ce qu'il y a à comprendre dans le texte, les tâches didactiques et les supports sont interrogés.

La lecture pas à pas, grammaire et outils pour le formateur

La lecture pas-à-pas est issue de la lecture à dévoilement progressif de A.Bon (1982) et de C.Tauveron (2002)

Sa grammaire est la suivante :

Le texte est lu collectivement par l'enseignant.

Il est découpé en fonction des nœuds de compréhension.

L'enseignant, à chaque arrêt, ne pose qu'une question, et une question inférentielle.

Les élèves émettent des hypothèses, donnent leur point de vue, mais l'enseignant ne valide pas les réponses.

L'objectif étant d'accompagner l'élaboration mentale des élèves.

La lecture pas-à-pas permet :

De faire des inférences au cours de la lecture

D'établir des liens logiques, des liens de causalité

De faire des prédictions

De s'assurer de la cohérence de la représentation mentale

De mobiliser ses connaissances

De mobiliser ses expériences de lecture

Elle permet de rendre visible le travail de lecteur de l'élève.
le canevas d'enseignement du "visibileo"

Le "visibiléo" est né dans un groupe départemental maternelle. Il est continuellement alimenté par d'autres démarches, d'autres questionnements. II est testé dans les classes et retravaillé.

Le "visibiléo" répond à un problème de métier " comment enseigner la compréhension ? ", dans le prolongement de " Lectorino-Lectorinette" (R.Goigoux & S.Cèbe). Il porte plus particulièrement sur les mobiles d'action des personnages, plutôt que sur leurs émotions . Il s'agit de choisir avec les élèves, pour chaque épisode d'une histoire, ce qu'il est important de conserver. Puis au fur et à mesure, ils dessinent le parcours de lecture et retracent les liens logiques entre les événements. A la fin, ils ajoutent les éléments implicites, effectuent de nouveau le parcours du lecteur en intégrant les mobiles d'action. La finalité est de rendre visible ce double parcours : le parcours de l'histoire (ou parcours narratif), puis le parcours du lecteur.
Un exemple de "visibiléo" à partir de l'histoire "le chat botté"

Le " visibiléo ", c'est donc la trace élaborée avec les élèves (sur une affiche ou un TNI) pour :

Rendre visible l'intégration des informations, y compris implicites, et leur organisation.

Permettre de différencier les pensées et les paroles des personnages, d'en comprendre les intentions et les mobiles d'action.

Formaliser visuellement le modèle de situation.

Soutenir la mémorisation au service de la compréhension.

Matérialiser les liens logiques, la structure de l'histoire, mais aussi le parcours du lecteur qui doit combler les " blancs " du texte matérialisés par les flèches.

Le parcours narratif, les mobiles d'action et les liens de causalité sont représentés par des flèches de couleurs différentes. Chaque enseignant peut l'adapter au texte étudié.
"Un loup si bête", visibiléo réalisé en formation à Cergy (2019 "Le lion et le vieux lièvre", visibiléo réalisé dans une classe ULIS école (2019)
Enfin, le "visibiléo" est un excellent support pour le rappel de récit.

des gestes professionnels adaptés à la compréhension

Selon Marie-France Bishop, accompagner la représentation mentale des élèves implique de :

Clarifier la tâche et mobiliser les savoirs et savoirs-faire en jeu.

Rendre le texte accessible, aider à le visualiser.

Rendre visible les liens avec ses propres connaissances.

Rendre visible les processus, les stratégies.

Faire reformuler, questionner, relancer pour clarifier.

Ouvrir un espace de réflexion.

les projets du groupe, écrire pour comprendre

Le groupe de travail a pour projet de compléter ce qui a été présenté dans la conférence en suivant trois pistes :

Mettre en lien les différentes composantes du lire-écrire (utiliser l'écriture et le dessin pour résoudre un problème de compréhension, écrire pour garder en mémoire, faire des hypothèses et donner son avis).

Diversifier les supports (sortir des textes narratifs).

Evaluer la compréhension.

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Marie-France Bishop présente deux canevas d'enseignement de la compréhension élaborés avec des formateurs de l'académie de Versailles, ainsi que leur cadre didactique. L'équipe d'enseignantes et de conseillères pédagogiques qui a contribué à cette élaboration collective est composée de Martine Blanchard, Magali Caylat, Marie-Laetitia Danset, Laure Dappe, Sandrine Fraquet, Marie-France Bishop ainsi qu'Aurélie Barbérie, Marion Bellange et Gaëlle Laurin qui ont ouvert leur classe et confié leurs films. Elles ont ainsi accompagné cette réflexion collective.

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L'oral au cycle 3 : enjeux et problématiques

Pourquoi des programmes pour l'enseignement de l'oral ?

La présence de l'oral dans les programmes n'est pas une nouveauté, mais les programmes 2016 ambitionnent de définir ce qu'est ou peut être un programme d'enseignement de l'oral (savoirs spécifiques et compétences langagières à construire par les élèves, etc.) en s'appuyant sur les apports de la recherche.

Pour aider les élèves à atteindre les attendus de fin de cycle, malgré les contraintes (nombre de locuteurs dans une classe, volatilité de l'oral), un enseignement de l'oral est à dispenser.

Ainsi les programmes de français comportent-ils la compréhension de l'oral comme objet d'enseignement à l'instar des programmes de langues vivantes. Car la compréhension de l'oral, en particulier de l'oral scolaire, est une activité langagière complexe dont la maîtrise s'acquiert progressivement au cours de la scolarité à condition de faire l'objet d'une attention spécifique.

L'enjeu est également de rappeler que la pratique de l'oral ne suppose pas seulement des compétences langagières mais aussi des compétences linguistiques : enseigner la langue orale suppose donc d'en connaître les caractéristiques (traits syntaxiques, répétitions, rôle des verbes, etc.), d'amener les élèves à les découvrir et à prendre appui sur ces connaissances pour analyser et améliorer leur propre pratique de l'oral.

Les connaissances et compétences à acquérir concernent également les genres sociaux ou scolaires dont on peut décrire les caractéristiques (conte, débat, interview, exposé, présentation orale, etc.) et qui doivent faire l'objet d'un enseignement explicite et progressif.

Les nouveaux programmes entendent distinguer l'oral qui permet d'entrer dans les contenus disciplinaires et d'élaborer des raisonnements de celui des échanges ordinaires dont l'objectif est de communiquer et d'interagir. L'oral de l'école participe à l'apprentissage des usages seconds de la langue et c'est en cela qu'il est un outil d'accès aux savoirs disciplinaires et plus encore la condition même de l'élaboration de ces savoirs sur le monde. L'enseignement de l'oral conduit à la maîtrise de cet outil d'accès aux savoirs et de construction de la pensée symbolique.

Enfin, l'enseignement de l'oral prend également en compte la lecture à haute voix et l'oralisation des textes littéraires qui permettent tout à la fois de s'approprier et de faire entendre une langue riche, de s'entraîner à dire en public mais aussi de partager des lectures dans l'espace social de la classe, voire au-delà.

Comment utiliser les ressources ?

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture n'est pas une liste de compétences à évaluer mais un parcours de formation, un curriculum de l'élève que les programmes 2016 opérationnalisent. Les présentes ressources proposent un éclairage, une aide à la mise en œuvre des programmes.

Le volet 3 des programmes indique d'une part les connaissances et les compétences associées que doivent maîtriser les élèves (partie gauche du tableau) et, d'autre part, des situations susceptibles de leur permettre de les construire (partie droite du tableau).
Les présentes ressources visent à proposer des mises en perspective de certaines situations d'apprentissages, tant d'un point de vue pratique que d'un point de vue théorique.

Ces ressources prennent particulièrement en considération :

La place, le statut et la circulation de la parole dans la classe afin d'en dépasser l'usage pragmatique ordinaire.

L'identification des usages du langage oral, qu'il ait trait à la communication ou qu'il participe de l'élaboration de savoirs.

L'évaluation et la progressivité des apprentissages, afin de s'adapter à cet objet d'enseignement si spécifique.

Les lecteurs ont accès à trois catégories de ressources selon le degré d'approfondissement qu'ils souhaitent atteindre sur le sujet :

Une information synthétique orale et/ou écrite.

Des extraits ou des résumés d'articles, des fiches de préparation, des moments de classe filmés et commentés, des tableaux de synthèse, etc.

Des textes de chercheurs ou des articles de revues scientifiques dans leur intégralité.

Faire évoluer les pratiques ordinaires de l'oral

L'enseignement de l'oral ne prend que très rarement en compte la nécessité de multiplier les situations d'apprentissage. Seule la mise en œuvre de fréquentes micro-situations d'oral peut conduire les élèves à se confronter aux attendus scolaires et avoir des effets d'entraînement réels. De telles pratiques, qui ménagent des temps de silence et de réflexion (...)

Écouter pour comprendre à l'oral

Quand on pense à l'écoute en classe, on pense d'abord au message oral qu'il est fondamental de comprendre : la parole de l'enseignant. L'analyse de cette parole complexe qu'il faut aider l'élève à décrypter doit lui faire prendre conscience des implicites qu'elle véhicule et des différents types d'informations qu'elle transmet.
Plus fondamentalement, ce qui est à construire, c'est la dimension cognitive de l'écoute (...)

S'exprimer à l'oral

L'expression orale des élèves constitue le moyen non plus seulement d'appréhender le monde mais d'y jouer un rôle et de faire entendre leur voix dans la société, à commencer celle qu'ils constituent avec leurs pairs et leurs enseignants.

La spécificité première de l'expression orale tient à l'engagement de la personne qui parle. Certes, elle met en jeu de façon permanente les dimensions cognitives, mais elle se caractérise aussi par la mise en jeu du locuteur, de ses émotions, de son corps et de sa voix dans un rapport à l'autre qui est objet d'apprentissage à part entière.

L'expression orale prend ainsi deux formes principales : (...)

Oral d'élaboration

Certains usages de l'oral permettent de développer des habiletés cognitives : argumentation, décentration, esprit critique, problématisation, conceptualisation. Cet oral réflexif, d'élaboration permet la transformation des objets du monde et de l'expérience en objets d'étude et d'apprentissage (...)

Oral dans les disciplines

Les échanges oraux, massivement présents à toute heure de classe, à l'école et au collège, à un rythme si soutenu qu'on a pu parler avec humour d'" effet TGV " restent encore une pratique " transparente ", un allant-de-soi dont la qualité et l'efficacité dépendraient du savoir-faire de l'enseignant et de l'attention des élèves. Ils font l'objet d'une évaluation souvent intuitive (on parle de la " participation " des élèves), sauf en langues vivantes où les compétences orales sont formulées, enseignées et évaluées précisément (...)

Évaluation de l'oral

L'oral, par sa volatilité, est un domaine difficile à évaluer. Ses normes varient selon le contexte, l'usage, l'identité des locuteurs.
En faire un objet d'enseignement implique pourtant de pouvoir suivre les acquisitions, les progrès et les difficultés éventuelles des élèves afin de réaliser, en cours et en fin de cycle, un bilan de l'acquisition des connaissances et des compétences (...)

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Enseigner l'oral au cycle 3 : des ressources sur Eduscol

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La présence de l'oral dans les programmes n'est pas une nouveauté, mais les programmes 2016 ambitionnent de définir ce qu'est ou peut être un programme d'enseignement de l'oral (savoirs spécifiques et compétences langagières à construire par les élèves, etc.) en s'appuyant sur les apports de la recherche.

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la verbalisation : point de vue d'un orthopédagogue

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la verbalisation : point de vue d'un orthopédagogue

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L'enseignement de la compréhension oral : Maryse BIANCO

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L'enseignement de la compréhension oral : Maryse BIANCO

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IH2EF - Institut des hautes études de l'éducation et de la formation

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L’enseignement de la compréhension orale en CP, CE1 et CE2

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L'oral comme moyen d'apprentissage : extraits

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Portail de l'Académie de Paris, L'oral comme moyen d'apprentissage : dans cette interview, Élisabeth Bautier (Professeure des universités - Paris 8), revient sur cette dimension du langage omniprésente en classe, souvent implicite pour les enseignants.

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L'acquisition du vocabulaire à l'école maternelle

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L'acquisition du vocabulaire à l'école maternelle

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Les conditions de la réussite de l'apprentissage du lexique en maternelle

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2021 - Pierre PÉROZ - Apprendre à comprendre des histoires en Pédagogie de l'écoute

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Les programmes scolaires en cours d'élaboration prévoient de donner une réelle place à l'oral et à son apprentissage. Cette décision ne va pas de soi et il s'est élevé des voix pour critiquer cette orientation, avec de plus ou moins bonnes raisons. Je vais donc dans un premier temps tâcher de comprendre les fondements des protestations qui se sont élevées contre la place accordée à l'oral, avant d'exposer les raisons de son apprentissage dans le cadre scolaire, sans en occulter les difficultés.

Écrit et oral : rivalité et hiérarchie

Considérer l'oral comme un objet d'enseignement peut paraitre incongru dans la mesure où savoir parler procède des acquis spontanés et non des apprentissages organisés. L'homme est génétiquement programmé pour acquérir et utiliser le langage oral. Le jeune enfant active instinctivement dès la naissance un appétit de communication et développe au contact de sa famille des capacités langagières rapidement opérationnelles. En revanche, l'écrit est un acquis culturel qui ne peut être mis en œuvre que grâce à l'enseignement qui lui est dédié et au soutien pédagogique qui accompagne son apprentissage.

L'école s'est donc donné traditionnellement pour mission principale de faire entrer les enfants dans la culture de l'écrit. Les priorités sont, bien entendu, différentes selon les niveaux : le fait que l'acquisition et le développement du langage oral s'étalent manifestement sur une longue période rend évidente la nécessité d'accorder une large place à l'oral à l'école maternelle, mais cette évidence ne s'étend guère au-delà de la grande section, d'où les attaques contre le gâchis que constituerait un enseignement de l'oral à l'école élémentaire et plus encore au collège. Ajoutons qu'agir sur le langage oral une fois qu'il est installé parait une mission impossible tant les manières de s'exprimer semblent enracinées dans les individus.

Pour cette raison, l'oral joue un rôle non négligeable dans le déterminisme scolaire car c'est un puissant marqueur social dont les effets sont difficiles à masquer. Il peut en effet nourrir des présupposés quant à l'origine socioculturelle des élèves et, par conséquent, à la capacité qu'a leur milieu de les aider à progresser : les traits phonologiques (l'" accent banlieue " ou au contraire le soin mis à faire les liaisons par exemple) permettent d'identifier immédiatement l'appartenance d'un locuteur à un groupe social ou générationnel.

Concurrence ou soumission

L'oral et l'écrit sont donc souvent pensés en termes de concurrence ou de soumission : concurrence, comme si l'école devait choisir entre enseigner l'oral ou enseigner l'écrit ; soumission, comme si tout ce qui avait trait à l'oral devait avoir pour référence l'écrit.

Il est vrai que dans la classe l'oral est source de difficultés pédagogiques : faire parler les élèves est très gourmand en temps et il faut déployer beaucoup d'ingéniosité didactique pour évaluer des prestations orales, sauf à se contenter de faire pratiquer par les élèves des exercices de diction ou de récitation, lesquels ne sont pas inutiles mais sont bien loin de couvrir tout le champ de l'oral.

À l'échelle de la société, la maitrise de compétences orales et de compétences littéraciques sont l'une et l'autre des instruments de pouvoir et d'ascension sociale, mais il serait difficile d'en mesurer le poids respectif tant leur effet est tributaire des circonstances : certaines places se conquièrent à la force de l'écrit, d'autres grâce aux habiletés oratoires. Toutefois, la représentation que nous nous faisons de l'écrit bénéficie d'un avantage dû à un ethnocentrisme dont nous n'avons pas conscience : les sociétés ou les groupes sociaux qui recourent à l'écrit s'estiment supérieurs à ceux qui n'en connaissent pas l'usage.

Pourtant, écrit et oral présentent bien des points communs et il n'y a pas lieu de les opposer : ce sont l'un et l'autre des modes de production verbale qui exigent des efforts cognitifs, des acquisitions culturelles, une sensibilité à l'altérité, et qui jouent conjointement un rôle fondateur car ils sont les instruments de la pensée et de la communication, même s'ils ne fonctionnent pas exactement de la même façon. D'où la nécessité d'accorder à chacun d'eux une place éminente dans la classe.

Un oral ou des oraux ?

L'oral a des statuts différents à l'école et il pâtit du flou qui affecte sa définition. En effet, le terme " oral " sert à désigner à la fois des modalités pédagogiques, un outil au service des apprentissages et un objet d'apprentissage particulièrement complexe.

L'écart entre ces différents statuts, " modalité pédagogique ", " outil au service des apprentissages ", " objet d'apprentissage ", est assez subtil. La première catégorie renvoie simplement à des formes de gestion de la classe employées par l'enseignant. Le " cours dialogué " en est un bon exemple, de même que les exercices classés par certains manuels dans une rubrique " oral " uniquement parce qu'ils proposent que leur effectuation ait lieu à l'oral, alors qu'ils n'ont pas pour objectif de faire développer par les élèves des compétences ou des savoirs ayant trait spécifiquement à l'oral.

Ces pratiques ont simplement le mérite d'offrir un terrain pour l'expression orale, mais les choses s'arrêtent là. En revanche, dans certaines activités la production verbale orale est sollicitée en tant que moyen d'affiner sa pensée, ou plutôt comme moteur de la pensée.

C'est le cas de toutes les situations dans lesquelles un locuteur tâtonne, expérimente des formulations, recherche à partir des mots les associations d'idées qu'ils suscitent, réexamine le fil qui les relie pour vérifier l'articulation entre les idées, les ordonner et les hiérarchiser, que ce soit pour préparer un compte rendu ou la rédaction d'un texte. C'est également le cas des situations d'interactions qui requièrent de chaque participant qu'il prête attention au contenu développé par son partenaire tout en conservant sa propre visée et qu'il participe au tressage du fil conversationnel en enchainant à la fois sur son propre propos et sur celui de son interlocuteur. Et ce peut même être le cas de situations d'écoute qui exigent que l'on s'attache à prendre au vol des informations et à les traiter, par exemple pour les transmettre ou en faire la critique.

Outil ou objet

L'oral est sollicité en tant qu'" outil au service des apprentissages " si l'accent est mis sur le contenu disciplinaire en jeu dans ces situations : il s'agit pour l'élève de mettre au point un exposé en français ou en histoire, de discuter avec ses pairs pour trouver la meilleure manière de réaliser un montage en technologie, de débattre pour promouvoir son interprétation d'un texte ambigu, ou de se faire le porte-parole d'un groupe de travail pour en transmettre les conclusions. L'oral devient " objet d'apprentissage " si ces situations donnent lieu à des conseils, des observations ou des analyses, faites par l'enseignant ou par les élèves en vue d'améliorer la qualité et l'efficacité des prestations orales. On apprend alors à repérer des failles ou des points forts dans une argumentation, à rester dans le thème, à le resserrer ou l'élargir, à identifier les caractéristiques d'un genre de discours, à adapter son lexique, à se rendre audible...

Outre ces situations mixtes dans lesquelles deux niveaux sont intriqués, celui d'un apprentissage disciplinaire qui fournit le thème et le but, et celui de l'activité métadiscursive, il existe des situations d'enseignement purement dédiées à l'oral, par exemple celles dans lesquelles on apprend à formaliser des règles de communication, à dire les textes, à utiliser au mieux sa voix, à arbitrer un débat...

Précautions

Mais, sur le plan pédagogique, il serait totalement déraisonnable d'envisager l'enseignement de l'oral sous la forme de cours classiques (avec des leçons à apprendre etc.), comme s'il s'agissait d'un savoir académique et non d'un ensemble de savoirs et de savoir faire dont la maitrise s'ancre dans la pratique et l'analyse.

Sur le plan didactique, des précautions doivent également être prises, concernant les objectifs à atteindre. En effet, alors que dans le domaine de l'écrit, les objectifs concernent deux secteurs, celui des compétences linguistiques (connaitre les règles de grammaire etc) et celui des compétences langagières (lire, écrire), dans le domaine de l'oral on ne peut viser que l'acquisition de compétences langagières (raconter à l'oral, lire à voix haute, argumenter, débattre, interagir...).

La communication orale revêt des formes multiples et les caractéristiques linguistiques des énoncés ne sont donc pas uniformes : elles dépendent d'un très grand nombre de facteurs (genre de l'oral, enjeu, situation de communication, etc.) et sont extrêmement complexes. Cette complexité fait que la connaissance des traits linguistiques de la communication orale est une affaire de spécialistes.

Spécificité de l'oral

Cela a des conséquences négatives pour l'école : il est fréquent que l'on évalue la qualité d'une prestation orale en prenant pour référence des caractéristiques qui s'appliquent à l'écrit. En particulier, il arrive que l'on prenne pour indice de la complexité d'un énoncé oral sa structure syntaxique en analysant cet énoncé comme s'il s'agissait d'un texte écrit. Or la syntaxe de l'oral fonctionne différemment et de surcroit la complexité d'un énoncé ne s'analyse pas uniquement à partir de sa syntaxe.

Cette recherche dans l'oral de traits caractéristiques de l'écrit est un effet de notre scriptocentrisme - qui a pour référence majeure une image idéalisée et stéréotypée de la littérature - et de l'absence de lucidité vis à vis de la séduction qu'exercent sur nous les textes oraux ou écrits prestigieux. Certes, de même que la littérature offre une source irremplaçable pour apprendre à écrire des récits, l'habileté rhétorique d'un débatteur aguerri ou le discours longuement muri d'un conférencier expert servent à bon droit de modèles pour enseigner certains usages de l'oral. En revanche, lorsqu'on veut enseigner l'oral, il est déraisonnable de ne s'intéresser qu'aux prestations exceptionnelles, alors que les élèves ont aussi besoin qu'on leur apprenne à perfectionner les formes courantes d'oral, et il est surtout improductif de privilégier un oral scriptural artificiel, au détriment de la variété et de la richesse des oraux authentiques.

Sylvie Plane
Université Paris-Sorbonne
Vice présidente du CSP (Conseil supérieur des programmes)

Retrouvez notre dossier sur les nouveaux programmes:
Pour se faire un avis

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Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? - Les Cahiers pédagogiques

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L'oral est bien un enseignement à part entière, pourvu de ses spécificités. Quelle place lui accorder dans les nouveaux programmes? Et quels écueils sont à éviter pour ne pas lui imposer des exigences calquées de l'écrit? L'avis de Sylvie Plane, vice présidente du Conseil supérieur des programmes (CSP).

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L'oral à la maternelle :véronique BOIRON

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L'oral à la maternelle :véronique BOIRON

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Véronique Boiron: l'oral à la maternelle

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Cycle 2

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Ressources d’accompagnement du programme de français au cycle 2

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Enseigner de manière plus explicite pour répondre à quels problèmes ? (Réponse de Patrick Rayou en 28 min 30)
"La personne A se mésentend avec la personne B parce que la personne A est dans une logique parfaitement claire et cohérente pour elle, la personne B est dans une autre logique. Elles parlent d'un objet commun mais appréhendé de manière différente. La difficulté est d'accéder à la logique de l'autre."
Vendre la mèche

Patrick Rayou s'intéresse aux travaux de Bourdieu et Passeron qui montraient comment la connivence culturelle se faisait connivence intellectuelle en matière d'enseignement. Aujourd'hui, il fait le constat que, surtout dans les établissements labellisés REP, le souci de démocratisation est très présent chez les enseignants qui ont le souci d'expliciter auprès de leurs élèves. Encore faut-il savoir pourquoi on explicite et ce qu'on explicite.

Des processus plus complexes qu'il n'y parait (3 min25)

La pédagogie explicite ne va pas de soi et conduit à s'interroger sur ce qui est explicitable, ce qui est explicité dans les pratiques et ce qu'il faudrait expliciter pour une plus grande efficience des apprentissages.
D'une manière générale, les enseignants savent plutôt bien expliciter :

l'objet de savoir en fin de séance ; c'est l'institutionnalisation (qui ne rencontre pas toujours les attentes des élèves des milieux populaires)

Les supports de l'étude, c'est à dire le sens de la consigne.

Le constat qui est fait, c'est que même lorsque les enseignants tiennent explicitement ces deux bouts, ce qui semble manquer, c'est l'explicitation de la forme scolaire, ce que signifie " apprendre à l'école ".

Des sous-entendus aux malentendus (7 min 45)

Un sous-entendu est une non-explicitation dont l'enseignant est conscient tandis qu'un malentendu est un implicite de la situation que l'enseignant ne parvient pas à expliciter. On parle de malentendus sociocognitifs quand des logiques interindividuelles sont à l'œuvre sur un objet commun et qu'en même temps il existe différentes manières d'apprendre.

social parce qu'elle a la tâche absolument fondamentale de perpétuer les sociétés, de transmettre les héritages culturels, de les faire fructifier, ce qui n'est pas rien. Sans école, d'une manière ou d'une autre, les sociétés auraient un visage tout à fait différent. On peut même se demander si elles continueraient.

cognitif, parce qu'il y a des manières d'apprendre, qui sont des manières particulières à l'école.

Les travaux de Guy Vincent ont depuis un moment attiré notre attention sur cette notion de forme scolaire, et sur le fait que ces logiques ne sont pas exactement les mêmes. A l'école on apprend pour le social mais pas comme dans le social. Un des paradoxes de l'école, et surtout de l'école massifiée et allongée, c'est qu'on enferme pendant une bonne vingtaine d'années une génération pour la préparer à la vie. Voilà une chose qui vu de l'extérieur peut paraître tout à fait invraisemblable mais qui néanmoins est parfaitement fondée. La vie est quelque chose d'un peu complexe et donc on estime aujourd'hui qu'il faut une préparation. Donc on va vous protéger. Je dis parfois qu'à l'école les épreuves sont des épreuves " papier-crayon " : vous faites des erreurs dans des calculs de trajectoires de trains, ça ne fait pas des catastrophes. Vous vous trompez dans des calculs de robinet vous n'inondez pas l'appartement, donc tout cela est parfaitement confortable. Sauf que c'est un monde qui est totalement artificiel, avec des savoirs qui ne sont pas les vrais savoirs, qui ont été didactisés, etc... Et tout ce travail de transformation qui nous paraît naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves. Et cela est d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas ces logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration.
Prenons cet exemple que j'emprunte à Bernard Lahire, qui a beaucoup travaillé sur les écrits d'élèves et en particulier les écrits des élèves des milieux populaires. Il dit que quand on demande à des élèves, pour se rapprocher de leur expérience, de décrire une journée de vacances, on va avoir des écrits très déstructurés qui signifient beaucoup pour les élèves, mais qui sont pleins de tout ce que l'écrit scolaire récuse. C'est à dire la connivence, l'implicite, la contextualisation vs la décontextualisation, pas de concordance des temps, un aplatissement des choses les unes sur les autres. Il n'y a pas d'introduction, il n'y a pas de morale tirée à la fin, etc. Les élèves sont convaincus d'avoir validé les consignes, d'avoir répondu " j'ai raconté une journée de mes vacances " et on va leur dire : " non, non mais ça, ça ne va pas du tout ". Parce que ce qu'il s'agissait de raconter, c'était sur le mode de la rédaction qui est un genre qui correspond de très loin au récit spontané que les élèves peuvent avoir entre pairs. Alors vous voyez que ceci est une question très compliquée : faut-il se rapprocher des élèves ou au contraire s'en éloigner ? Si on s'en éloigne, ils ne mordent pas dans l'école et si on leur donne ce qu'ils savent déjà, ce n'est plus l'école non plus. Il y a donc toute cette marge très compliquée qui pose la question de l'explicitation de manière aiguë... "
Aux deux registres d'apprentissages décrits ci-dessus - registre cognitif (les objets du savoir sont didactisés) et registre culturel (les objets culturels étudiés sont secondarisés) - il faut ajouter le registre identitaire. On attend de l'enfant ou du jeune qu'il s'engage en tant qu'élève dans les apprentissages. Cette manière d'être " soi-élève " à l'école est très particulière. Comprendre que le " Je " employé par Descartes dans le Discours de la Méthode n'est pas le même que le " je " de René dans la vie ordinaire, ne va pas de soi et peut apparaître aux yeux des élèves comme une sorte de récusation de leur personne.

Temps didactique, temps des apprentissages (17 min)

"Des élèves exposés à des mêmes savoirs voient ces savoirs se diffracter dans un nombre de prismes presque aussi abondants que le nombre d'élèves, même s'il y a des airs de familles dans les manières de ne pas comprendre. La grande difficulté pour les enseignants, c'est de comprendre et d'expliciter pourquoi les élèves comprennent d'une certaine manière ce qui devrait s'adresser de façon unique à tous ".

Autant dans une préparation soignée, les concepts utiles peuvent s'enchaîner et se mailler de manière très explicite, autant dans la classe les apprentissages sont aux prises avec le réel. L'explicitation de la dialectique entre enseignement et apprentissages se situe à deux niveaux : celui des élèves et celui des enseignants. Supposer que l'explicitation des consignes et des enjeux didactiques pourrait suffire, c'est considérer que l'acte d'enseigner est une action unilatérale : "Un enseignant et 25 enseignés avec un mode de réception unique".

L'acte d'enseigner repose sur la tension entre implicite et explicite ; tension qu'il est nécessaire d'assumer en cherchant les équilibres invisibles et complexes entre les moments où il s'agit vraiment d'expliciter et les moments où on reste dans l'implicite.

Qui explicite ? (Réponse de Sylvie Cèbe en 16 min 32)
"On les (les élèves) laisse tâtonner, explorer, découvrir les meilleures manières de faire, sans, parfois, leur expliquer comment on fait pour bien faire"

Distinguer enseignement explicite d'instruction directe

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A quoi ressemblerait une consigne explicitée de telle sorte que tous les élèves comprennent ce qu'il y a à faire ?

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Comment des changements minimes des pratiques permettent d'obtenir des progrès importants ?

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La place de l'explicitation des élèves dans les processus d'apprentissages

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Distinguer enseignement explicite d'instruction directe

"Enseignement explicite" ne se confond pas avec le concept "d'instruction directe", développée au Quebec. Pour Sylvie Cèbe, " enseigner de manière explicite " se rapporte davantage à une préoccupation professionnelle de l'enseignant qu'à une méthode systématique.

A quoi ressemblerait une consigne explicitée de manière à ce que tous les élèves comprennent ce qu'il y a à faire ? (2 min 09)

Comment concilier "l'explicitation" avec la mise en activité intellectuelle de l'élève ? Il ne suffit pas d'expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail. Comment faire pour que tout le monde comprenne ce qu'il y a à faire ? Même lorsque l'élève sait reformuler la consigne, rien ne garantit qu'il ait compris le sens de la tâche. Il faut donc aller au-delà de la reformulation et engager les élèves dans une réflexion autour des critères de réussites avec des questions du type :

A quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l'aurez réussi ?

Quelle est la règle du jeu qu'a en tête l'enseignante quand elle propose cette consigne ?

A quoi faut-il faire attention dans la tâche ?

Qu'est-ce qui va permettre de dire si c'est réussi ou pas ?

Comment des changements minimes des pratiques permettent d'obtenir des progrès importants ? (5 min 32)

A partir d'un exemple de copie montrée/cachée, Sylvie Cèbe montre comment des changements de pratiques minimes permettent d'une part d'obtenir des progrès importants, contribuent à rendre les élèves autonomes dans la réalisation des tâches d'autre part.

La place de l'explicitation des élèves dans les processus d'apprentissages (10 min 58)

Les nouveaux programmes, notamment de cycle 4, demandent massivement aux élèves d'expliquer à leur enseignant et de s'expliquer à eux-même leur démarche intellectuelle. Pour y parvenir, cela va nécessiter d'enseigner les compétences langagières requises pour expliciter les processus mis en œuvre. Les enseignants sollicitent régulièrement les élèves sur des explicitations en amont et en aval des activités, mais plus rarement pendant l'activité, alors que c'est sans doute là que ce serait le plus utile. Ainsi, dans une activité de tri d'objets en maternelle, c'est l'explicitation en temps réel de procédures efficaces, mais aussi l'usage d'un matériel adapté qui peut permettre réellement à l'élève de réaliser une exploration systématique de tous les objets, sans en oublier, et rendre toute vérification inutile puisque l'élève sait alors qu'il n'a oublié aucun objet, que chacun a bien été traité. C'est cette "explicitation en ligne" qui va permettre à l'élève d'apprendre des méthodes adaptées à toutes les tâches de tri, au-delà de celle-ci.

Quand expliciter ? (Réponse de Jacques Bernardin et Patrick Rayou en 13 min 03)

Quatre moments propices et importants pour expliciter et faire expliciter

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Des espaces collectifs pour constituer un observatoire des processus intellectuels des élèves au sein de la communauté éducative

7:35

Quatre moments propices et importants pour expliciter et faire expliciter

Jacques Bernardin pointe quatre moments importants dans la séance et/ou dans la séquence :

Les cinq premières minutes de cours, pour la présentation des enjeux de l'activité et l'appropriation commune de la consigne (éclaircir le but).

Au cours de la tâche, quand cela s'avère nécessaire, suspendre l'activité pour faire expliciter les procédures amorcées et, si besoin réorienter la tâche pour faire évoluer l'activité des élèves. Dévoilement et inventaire critique des moyens mis en œuvre qui peuvent aussi se faire au terme de la réalisation.

Le temps d'institutionnalisation. C'est le passage du réussir au comprendre, trop souvent éludé (ou pris en main de manière unilatérale par l'enseignant), pour dégager le noyau dur de l'activité et en faire un objet de savoir générique que les élèves pourront transférer dans une situation de même nature.

La transition, le tissage entre une séance et la suivante qui permet parfois de faire saisir à certains ce qui ne l'avait pas été lors de l'institutionnalisation.

Des espaces collectifs pour constituer un observatoire des processus intellectuels des élèves au sein de la communauté éducative (à 7 min 35)

Dans une approche sociologique, Patrick Rayou propose des éléments de compréhension des raisons pour lesquelles l'enseignant ne peut se saisir pleinement du processus intellectuel de l'élève pour comprendre comment celui-ci se situe dans le processus d'apprentissage, comment il travaille et comment il peut l'aider. A cela trois raisons essentielles :

Dans la représentation de certains enseignants, le temps consacré en amont de la séance à la préparation et à l'analyse a priori de ce qui va se passer d'un point de vue didactique est un garant de la réussite de la séance.

Pendant la séance, au cours de la tâche, l'enseignant va rarement se consacrer à l'analyse diagnostique en temps réel du processus d'apprentissage chez l'élève pour renommer l'activité.

La division du travail éducatif, telle qu'elle est organisée actuellement dans le système éducatif français, tend à dessaisir l'enseignant du suivi du processus d'apprentissage dans sa continuité, puisque différents acteurs interviennent, notamment au moment de l'appropriation des notions (travail personnel en dehors de la classe).

Prendre en charge l'apprentissage de l'élève, dans sa continuité, nécessite de prendre le temps de l'observer en train de travailler et de lui demander d'expliciter ses schémas de pensée pour repérer ce qui fait obstacle afin d'intervenir en temps réel lorsque l'élève rencontre un obstacle dans son travail. Expliciter et réorienter l'activité, comme cela serait souhaitable, nécessite que l'enseignant ait une connaissance en amont de la nature des principaux obstacles que les élèves vont rencontrer. Au delà de l'observation de ses élèves, cela nécessite de créer des espaces de travail collectif, intégrant les différents membres de la communauté éducative intervenant dans le processus d'apprentissage des élèves, pour échanger, mutualiser, expliciter, comprendre, développer une expertise collective.

Expliciter quoi ? (Réponse de Sylvie Cèbe et de Jacques Bernardin en 20 min 52)
"Il y a très souvent des exercices dont on postule qu'à force d'en faire ils (les élèves) vont extraire les procédures (...). Ce dont on s'est aperçu, c'est que c'est vrai pour le littéral, mais dès lors qu'il y a de l'inférentiel, alors tous les élèves n'arrivent pas à extraire la procédure qui permet de le faire."

Expliciter les procédures qui permettent de répondre aux exigences scolaires

0:00

Des objets d'étude qui nécessitent un enseignement explicite

5:46

Expliciter les procédures qui permettent de répondre aux exigences scolaires (Sylvie Cèbe)

Les évaluations internationales comme PIRLS nous renseignent notamment sur le fait que, pour la plupart, les élèves apprennent, et connaissent leurs leçons, mais ne savent pas comment s'y prendre pour répondre aux questions qu'on leur pose (notamment les procédures inférentielles et les états mentaux). On retrouve la question : " Comment enseigne-t-on explicitement toutes les manières de faire qui permettent de répondre aux exigences scolaires ? ". Souvent on a tendance à penser qu'en pratiquant de manière intensive des questionnaires de lecture, les élèves vont finir par comprendre par eux même les procédures qui permettent de réussir. Or, les études montrent que si cela peut fonctionner pour restituer des connaissances littérales, ce sera insuffisant pour apprendre à inférer, en sachant s'il faut mettre en relation différents éléments du texte, ou raisonner à partir de ses connaissances initiales... (autant de modes de questionnement généralisables dans différentes disciplines ou situations)

Des objets d'étude qui nécessitent un enseignement explicite (Jacques Bernardin, 5 min 46)

Les premiers objets d'études pour lesquels il semble important d'expliciter davantage sont sans doute les fondamentaux - lecture, écriture - qui ont vocation à devenir des outils au service des autres apprentissages. Il s'agit de dévoiler les indices, appuis et modes de traitement adéquats pour comprendre ou se faire comprendre, de faire des mises en relation et d'en valider la pertinence par le biais du collectif classe.

Viennent ensuite les notions et les concepts. L'espace de la classe pourrait être un espace de mise en scène du débat de preuve à partir de questions du type : " pour quelles raisons dis-tu ce que tu dis ? ". C'est le va et vient des idées du collectif autour de l'objet qui va permettre de coélaborer une représentation partagée de la notion ou du concept, de conceptualiser.

En troisième lieu, l'infra-didactique, c'est à dire ce qui est convoqué d'un bout à l'autre de la scolarisation sans jamais être travaillé (la copie, le travail personnel, etc), nécessiterait d'être explicitée à la fois dans sa dimension épistémologique et pour l'importance que représente son appropriation progressive, automatisée et intégrée au service de tous les apprentissages scolaires.

Accompagnement personnalisé, un laboratoire pour l'enseignement explicite ? (Réponse de Patrick Rayou et Sylvie Cèbe en 4 min 37)

Pour Patrick Rayou, les questions de " expliciter quoi ? " et " expliciter quand ? " sont étroitement liées puisqu'on ne peut pas tout expliciter "avant que les problèmes ne se posent". Sinon, "on aboutit aux monstres des cours de méthodologie hors-sols qui ne sont utiles qu'à ceux qui en ont déjà la maitrise". Se pose aussi la question de la division trop fréquente du travail, entre les enseignants et ceux chargés des dispositifs d'aide, parfois trop loin des enjeux didactiques, et qui peuvent renforcer la nébuleuse de ceux qui "aident" sans réels bénéfices pour les apprentissages.

Pour Sylvie Cèbe, le moment de l'AP pourrait cependant être le bon lieu, le laboratoire de l'explicitation, à condition d'identifier les besoins et de se poser les bonnes questions, de préparer les contrôles en anticipant ce que l'enseignant va demander.

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Enseigner plus explicitement : Pour quoi ? Qui ? Quand ? Quoi ? Comment ? Où ?

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Que signifie enseigner plus explicitement ? Qui explicite ? Expliciter quoi ? Expliciter quand ? Sylvie Cèbe, Jacques Bernardin et Patrick Rayou ont donné leur point de vue lors d'une session de formation des formateurs REP+ organisée à l'IFÉ par le bureau de l'Education Prioritaire de la DGESCO en collaboration avec le Centre Alain Savary, lors d'une table ronde animée par Fabienne Paulin Moulard (IGEN).

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La verbalisation  (préambule) M Gardelle 

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La verbalisation  (préambule) M Gardelle 

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Plan-francais-Enseigner loral-La question de la langue-14 déc. 21

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Quelques activités possibles

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Portée infinie de la grammaire : Brissaud Catherine

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Portée infinie de la grammaire : Brissaud Catherine

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sur Magistère

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Elisabeth Bautier  " Ambitions et paradoxes des pratiques langagières scolaires: construction au quotidien des inégalités sociales d'apprentissages"

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Elisabeth Bautier  " Ambitions et paradoxes des pratiques langagières scolaires: construction au quotidien des inégalités sociales d'apprentissages"

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Boite à outils compréhension - Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La boite à outils "compréhension" a été conçue par une équipe pluri-catégorielle. Cette équipe d'enseignantes et de conseillères pédagogiques, qui travaille à l'université de Cergy pontoise, est composée de Martine Blanchard, Magali Caylat, Marie-Laetitia Danset, Laure Dappe, Sandrine Fraquet, Marie-France Bishop ainsi qu'Aurélie Barbérie, Marion Bellange et Gaëlle Laurin qui ont ouvert leur classe et accompagné cette réflexion collective.

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Clé ORAL PLAN FRANCAIS 14 décembre 2021 Claudine GARCIA DEBANC 14 décembre