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Recordo-me que iniciei o processo de alfabetização na escola Helena de Aguiar, com a professora Isabel.
Seguindo em minhas lembranças, quando comecei a ter contato com a leitura me despertou o interesse de ler tudo que via pelas ruas.
Tenho uma breve lembrança de como fui alfabetizada, mas lembro também que escrevia com letra bastão e eu queria muito aprender a escrever com a letra cursiva.
Em sala de aula tinha o alfabeto em baixo do quadro, e tudo que a professora Isabel escrevia na lousa com letra bastão, eu reproduzia no meu caderno com letra cursiva.
E assim, que fui me familiarizando com a leitura e com a escrita.

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As tecnologias tem o poder de transformar a forma de ensinar e aprender. qualquer tecnologia demanda conectividade , mas também podemos ser produtores dessas tecnologias.
As tecnologias é tudo aquilo que podemos utilizar que vai além do digital, podendo ser um livro, um dicionário. Podendo atender os nossos propósitos.
Dessa forma, a inovação é a criação de um diferencial, podendo motivar a aquisição de aprendizagem.

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Habilidade cognitiva: Coordenação motora 

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Habilidade cognitiva: Coordenação motora 

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As habilidades que o corpo tem de melhorar  os movimentos é chamado de coordenação motora. Pular, dançar, correr ou executar atividades quê promovo a capacidade, como recortar, pintar tudo isso exige a coordenação motora.
A proposta do jogo a ser trabalhada é de amarrar os sapatos. coloque os sapatos em uma superfície com os cadarços soltos. pegue os cadarços e passe um nó sobre o outro, dando um nó.
Segure em seus dedos use as mãos livres para puxar o cadarço para formar um laço.

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Síntese.
COURELA, Conceição. OLIVEIRA, Isolina. MUDANÇA E INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO: O COMPROMISSO DOS PROFESSORES. NO. 27, PP. 97-117 (2013).
1. Relações possíveis entre os conceitos de reforma, mudança e inovação.
Este capítulo inicia determinando que os três termos que regem o campo da inovação em educação são: a própria inovação, mudança e reforma. Sendo preciso situá-los no que se refere as reformas estruturais das últimas décadas do séc XX. Após, ele perpassa no pensamento de Glatter (1992), que afirma que os termos mudança, inovação e improvement “são muito ambíguos, uma vez que não têm apenas conotações técnicas, mas também políticas, e que a maior parte das tentativas de mudança e de inovação estão associadas a determinados valores” (p. 144). O termo school improvement, considerado para o autor como sucessor de inovação, implicaria uma planificação deliberada que não está tão presente na mudança.
Na década de 80 do século XX, as mudanças estruturais que decorreram em alguns países teriam contribuído para alargar o âmbito, a dimensão e o grau das alterações nos sistemas educativos. Glatter (1992) alerta que a mudança, quando ocorre, não é necessariamente para melhor, dependendo da apreciação que cada um faz. Ainda que a evolução dos sistemas educativos apresente diferenças nos diversos países, é consensual afirmar-se que o enfoque na mudança e inovação educativa está ligado à expansão desses sistemas.
Já, de acordo com Canário (1996), a mudança surge associada à designada “cris eda escola” (p.59, entre aspas no original) nos finais dos anos 60 e início dos anos 70, na literatura da OCDE e da UNESCO. Esta situação estaria relacionada com o notável crescimento quantitativo do sistema escolar, sem que fosse acompanhado de correspondentes mudanças qualitativas. Face a essa crise, as propostas de mudança.
Canário (1996) advoga que “as práticas não se criam nem se modificam por decreto” e tendem “a ignorar ou a reconfigurar as propostas que lhe são enviadas de ‘cima’” (p. 65). Deste modo, torna-se inviável a transferência de inovação de um contexto para outro, emergindo como necessário desenvolver um percurso onde a apropriação se vá fazendo de modo sustentado.
Perrenoud (2002) alerta para que “as reformas nunca resolvem inteira e definitivamente os problemas do sistema educativo” (p. 28); contudo, afirma que a forma como são conduzidas e negociadas com os professores poderão ou não preparar “os professores para se tornarem actores do sistema educativo e adquirirem competências que poderão ser reinvestidas em novas reformas, anos mais tarde”.
Para Lima (1996) do ponto de vista da ação política dos governos, a ideia de reforma é algo que tenderá a permanecer e a ser reproduzido. Deste modo, admite-se como possível uma multiplicidade de formas de conceção reformista e de estratégias que suscitem a mudança. Para Fernandes (2000), o debate em torno da eficácia das reformas na transformação das práticas mantém-se em aberto, provavelmente pela complexidade e imprevisibilidade que caracterizam os processos de mudança.
2. Situar o Conceito de Inovação
A mudança no campo educacional assume três dimensões: social, institucional e pessoal (Formosinho, Ferreira & Machado, 2000).  Na primeira, a mudança educativa é encarada como processo social, político, ideológico e cultural dependendo do momento em que emerge e nele se inscreve a sua significação e potencialidade; na segunda dimensão da mudança educativa há que considerar o envolvimento da escola como organização, tendo por base não só o contexto sociopolítico geral mas, também, os seus constrangimentos, os problemas que nele existem, as dinâmicas que os atores corporizam, as mudanças já tentadas e conseguidas ou falhadas e a prática educativa consolidada; a terceira dimensão tem a ver o processo de aprendizagem realizada pelos sujeitos que, pelo significado (subjetivo) que atribuem ao processo de mudança, facilitam (mais ou menos) a mudança ou a ela resistem.
As reformas educativas afetam a estrutura do sistema educativo no seu todo e ocorrem por razões de ordem política, económica e social (Sebarroja, 2001).  O autor define inovação como sendo: “uma série de intervenções, decisões e processos, com algum grau de intencionalidade e sistematização, que tentam modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas e, por sua vez, introduzir, seguindo uma linha inovadora, novos projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e uma outra forma de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da aula.” (p.16)
Na mesma linha de pensamento, Perrenoud (2002) defende que não pode haver inovação sem inovadores, questionando, assim, a ideia de que a inovação pode vir de “cima para baixo”, até por as práticas inovadoras não serem dissociáveis do seu contexto. Argumenta também que o fracasso das reformas centralizadas levou à convicção de que a inovação não é transferível e que a “emergência de práticas inovadoras não garante, de modo algum, a sua opção por outros professores” (p. 89).
Deste breve itinerário por vários autores que refletem sobre a problemática da mudança e inovação pedagógica interessa-nos situar a inovação nas práticas dos professores e na escola ou, como refere Barroso (2005), nas que são produzidas por iniciativa de “minorias ativas” de professores procurando ultrapassar dificuldades crescentes, designadamente as decorrentes da instabilidade socioeconômica atual e da insuficiência de respostas para a diversidade dos alunos, realizando projetos (por vezes, no âmbito de dissertações ou teses).
Na tentativa de aprofundar o significado de mudança educativa, conceito que considera “intrigante”, Fullan (2007) introduz a distinção entre “innovation e innovativeness” (p. 11) em que o primeiro termo refere o conteúdo novo de um dado programa e o segundo envolveria as capacidades de uma organização para se envolver num aperfeiçoamento contínuo.
3. Um Olhar sobre Práticas Inovadoras
Bolívar (2007) argumenta sobre a importância da capacidade interna de mudança (das escolas, dos indivíduos e dos grupos), na sustentação da melhoria da educação.
3.1. Inovar em ciências através da avaliação alternativa
Num estudo realizado por Monteiro (2010), a inovação situou-se ao nível da utilização de instrumentos alternativos de avaliação, enquanto facilitadores do processo de autorregulação da avaliação (Pinto & Santos, 2006) pelos alunos. Esse estudo revelou que além das competências cognitivas foram também desenvolvidas competências sociais, nomeadamente de comunicação, responsabilidade, compromisso, autonomia, respeito, empenho, entreajuda e convívio.
3.2. Inovar pelo trabalho colaborativo entre professores
Na investigação realizada por Teles (2011), a proposta inovadora situa-se ao nível da co-formação de professores, em contexto de trabalho, através da vivência do trabalho colaborativo, durante dois anos letivos. O projeto de co-formação colaborativa decorreu do reconhecimento da existência de contextos de trabalho problemáticos, situação diagnosticada por cinco professoras de uma escola, com vontade de intervir através da construção de soluções, através da resolução de problemas
Neste estudo, as práticas profissionais dos professores passaram pela identificação de aprendizagens significativas, ligação dos saberes ao dia-a-dia dos alunos, o que, não sendo opção habitual nesta (e noutras) escola(s), foi entendido como uma atividade de risco, legitimada pelo saber construído colaborativamente. Uma das práticas pouco habituais relatada pelas participantes foi a possibilidade de comunicarem as dúvidas sem constrangimentos, por saberem que não seria considerado incompetência, bem como a de oferecer ajuda, com um espírito de abertura, o que possibilitou o desenvolvimento da autoestima positiva e da motivação. Referem o desenvolvimento de sentimentos pessoais, ou seja, o desenvolvimento profissional tem implicações ao nível pessoal.
3.3. Usar o wiki para inovar no ensino da Língua Portuguesa
No estudo realizado por Dias (2011), a inovação situa-se ao nível da utilização do wiki para desenvolver a competência expressão escrita e conhecimento explícito da língua, assim como o trabalho colaborativo entre alunos, no âmbito da disciplina de Língua Portuguesa.
Durante a execução deste e na apreciação/avaliação do mesmo ocorreu uma interação reguladora entre os alunos, mediante questionamento, propostas de alternativas e comentários apreciativos. Esta interação contribuiu, não só para a reescrita dos textos, mas também para o desenvolvimento socioemocional dos alunos, que lhes permitiu ultrapassar certas barreiras à aprendizagem. Com efeito, o autor refere que aumentou o interesse dos alunos pela escrita, bem como a responsabilidade face ao texto produzido, dado que o texto, no wiki, passou a ser objeto de análise pelos pares.
Este ambiente de aprendizagem favoreceu o trabalho cooperativo e colaborativo entre os alunos, contribuindo para a regulação das suas aprendizagens e para a regulação das aprendizagens dos colegas. Globalmente, este recurso, permitiu desenvolver a autonomia dos alunos, tornando-os sujeitos ativos e mais responsáveis pelos seus processos de aprendizagem.
Considerações Finais
Este artigo centrou-se sobretudo na análise de práticas inovadoras de professores desenvolvidas em diferentes contextos escolares, níveis de escolaridade e disciplinas.
Há o propósito de responder a dificuldades sentidas/experimentadas em que a inovação emerge pela compreensão e reflexão sobre as próprias práticas e concretiza-se pelo compromisso dos professores (Bolívar, 2012) na melhoria das aprendizagens dos alunos. As inovações pedagógicas são desenvolvidas pela iniciativa de um ou mais professores, capazes de investigarem sobre as suas práticas dialogando com os seus pares, mobilizando-os para os apoiarem e, em conjunto, produzirem inovação.
A co-construção de saber profissional, evidenciada no segundo estudo, que se assume como um know how legitimizador de práticas pedagógicas menos habituais, é geradora de processos de empowerment dos docentes (César, in press; Courela & César, 2012; Ventura, 2012).
A inovação entendida como construção de um novo tecido educativo que, ao basear-se na investigação da própria prática, conduziu à reorganização e conferiu sentido às práticas educativas de cada professor investigador.