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Brochure de présentation LEGO Thérapie (1)

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Présentation pose ta brique Six Bricks (1) (1)

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Thèse Chloe Schmidt-Dhonneur - introduction

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Chloe Schmidt-Dhonneur Institut Catholique de Paris – France

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Impact of LEGO® Based Therapy on Skills Development and Quality of Life in People with Neurodevelopmental Disorders. | European Conference on Games Based Learning

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This research sets out to evaluate the impact of LEGO® Based Therapy on the development of skills and quality of life for people with neurodevelopmental disorders, as well as for those close to them. Widely used in the United States and the United Kingdom for almost 20 years, LEGO® Based Therapy was developed by Daniel Le Goff, psychologist licensed in Florida and New Jersey who has practiced for over 20 years with children, adolescents and adults with developmental disabilities, including autism, Asperger’s syndrome and congenital disabilities, as well as acquired and traumatic brain injuries. Daniel Le Goff has extensive experience as a consultant and expert witness, as well as in direct clinical services, including applied behaviour analysis, cognitive behaviour therapy and cognitive rehabilitation. In 2008, Gina Gómez de la Cuesta completed her PhD at the Centre for Autism Research at the University of Cambridge, where she led and evaluated LEGO®® Based Therapy under the supervision of Daniel LEGO®ff, Simon Baron-Cohen and Ayla Humphrey. She is a teacher and psychologist by training and has worked at the National Autistic Society as Head of Action Research.  She founded Play Included in 2018, with support from the Cambridge Social Ventures incubator programme, University of Cambridge to support children’s development through play and promote LEGO®Therapy. Initially designed to improve the social skills of people with autism spectrum disorders but no intellectual disabilities, its effectiveness has been demonstrated by studies targeting this specific population. However, no research has yet been carried out in France on its application to a wider population, including various forms of neurodevelopmental disorder. Furthermore, existing studies have not considered the impact on the quality of life of beneficiaries and their families, which this thesis sets out to examine.

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Et si les LEGO pouvaient changer des vies ?

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Quand le jeu devient un levier d’apprentissage, d’inclusion et de compétences sociales.

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Comment sont pensées les relations entre jeu et éducation ? Qu’est-ce qui justifie de mettre ensemble ces deux notions ? Comment une activité jadis associée à la frivolité, à l’inutilité a pu aujourd’hui être considérée comme une voie possible pour certains apprentissages ? Refusant les propos convenus sur l’évidence de la valeur éducative du jeu, cet ouvrage analyse les différentes façons de penser cette relation et montre l’origine de la rupture, au début du XIXe siècle, qui fonde l’association contemporaine entre jeu et éducation. Cette analyse si elle s’appuie sur les apports de différents auteurs, pédagogues, philosophes, psychologues, montre également, à travers l’exemple de l’école maternelle française, comment celle-ci a produit un discours sur le jeu tout à fait spécifique. Quand l’éducation se prend au jeu, c’est la façon même de penser le jeu qui en est profondément transformée. Il n’est pas possible de s’intéresser au jeu dans la pratique pédagogique sans s’informer sur les fondements d’une telle association.

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Lorsque l'on parle de jeu vidéo, tout le monde a son opinion sur le sujet : comment le définir ? Est-ce que c'est un art ? Quels sont ses Chefs d'œuvre ? Bref, tout le monde a son idée sur les sujets évoqués. Et c'est chouette, je veux dire, je trouve ça génial que le Jeu Vidéo soit devenu un tel sujet de discussion. Sauf que voilà, depuis que j'ai commencé sérieusement mon activité de vidéaste, et bien j'ai discuté pas mal de ces sujets avec des amis, des collègues de travail ou d'autres pairs et j'ai constaté beaucoup de récurrences lorsqu'il s'agit de parler de Jeu vidéo : celui-ci est un média, il a des liens avec le cinéma, bla, bla, bla. Cependant, ce que j'ai remarqué aussi, c'est à quel point on oublie que le jeu vidéo est un objet ludique et que donc, il est nécessaire de le recontextualiser par rapport aux autres objets ludiques comme les jouets, les jeux de société ou encore les jeux de rôle. Mais ce n'est pas tout ! le Jeu est aussi un acte communicationnel et donc il est nécessaire de le recontextualiser en tant que fait de communication entre des individus. Donc aujourd'hui Internet, il sera question de recontextualiser le Jeu et le Jeu vidéo dans son environnement ludique et communicationnel !

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Lorsque l'on parle de jeu vidéo, tout le monde a son opinion sur le sujet : comment le définir ? Est-ce que c'est un art ? Quels sont ses Chefs d'œuvre ? Bref, tout le monde a son idée sur les sujets évoqués.

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Le paradoxe du serious game : des jeux sans joueurs ?

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Considering play as an act is assigning it intent and purpose. Its problem is less its identification as play, obvious to everyone, that a problem of communicating the idea of what is being played: " So, what is play ? If no one asks me, I know; but if I want to explain when people ask me, I do not know anymore. " (L. Wittgenstein). More than play, this is a rethoric which is the topic of our research, that is to say this dynamics that involves the act of playing and makes human a player belongs to the intermediate area of experience (D. Winnicott). A rethoric at the interface between human rethoric of play and play rethoric about human, a playful rethoric of the ludic way : a ludology. Approaching play as it express itself, from implicit to explicit, from mythology to literature or epistemic thought about play, leads to focus on the values that play conveys and through it can be recognized, since play is not a form but a modalization: " what we believe is happening " (E. Goffman). From the functions of play, it is possible to organize the playful rethoric and, beyond the simple field of study, to develop a framework of ludologic understanding. This framework no more favours a rethoric over another nor the creation of a new rethoric, but definitely the articulation of the rethorics of play, not emphasizing components but the consistency of their dialogue (S. Genvo), consequence of the dynamics of the ludic way. Indeed, from a complex perspective (E. Morin), all theses rethorics of play do not contradict but complement and fertilize each other, provided we consider them potentially, for what each is likely to point out from the other. As rethoric of play rethoric, ludology is its homothetic, at the interface of human and his play, narration and simulation, time and space where the potentiality that play opens to human is realized in the choice that does not belong entirely to one or to the other, but whose interaction finally makes possible " the exercise of possibilities " (J. Henriot), providing the play, with the accomplishment of human, its condition as its purpose: its playful feature as synonymous with fun. So, undertaking play from a communicational and semiotic point of view makes possible to identify the specificity and scope of human play that embodies the ludic way. Ludology is this rethoric of the rethoric of play as a prospective, projective, creative and experiential way of knowledge that enriches human and social sciences.

Considérer le jeu comme un acte, c'est lui prêter une intention et une finalité. Sa problématique est donc moins son identification en tant que jeu, évidente à chacun, que la communication de l'idée de ce qui se joue : " Qu'est-ce donc que le jeu ? Si personne ne me demande, je le sais ; mais que je veuille l'expliquer quand on me demande, et je ne sais plus. " (L. Wittgenstein). Plus que le jeu, c'est son discours qui est l'objet de notre étude, c'est-à-dire cette dynamique qui implique l'acte de jouer et fait de l'homme un joueur, et qui se situe dans l'aire intermédiaire d'expérience (D. Winnicott). Un discours à l'interface du discours de l'homme sur le jeu et du discours du jeu sur l'homme, autrement dit un discours du ludique : une ludologie. Approcher le jeu tel qu'il se dit, depuis l'implicite de la mythologie à l'explicite de la littérature ou de la pensée épistémique du jeu, c'est mettre l'accent sur les valeurs qu'il véhicule et par lesquelles on le reconnaît, puisque le jeu n'est pas une forme mais une modalisation : " ce qui pour nous est en train de se passer " (E. Goffman). A partir des fonctions du jeu, il est possible d'organiser le discours du ludique et de dépasser ainsi le simple champ d'étude pour mettre en place un cadre de compréhension ludologique. Ce cadre n'est pas plus la sélection d'un discours par rapport à un autre que la création d'un nouveau discours, mais bien l'articulation des discours du jeu et sur le jeu, pour dégager moins des éléments constitutifs que la cohérence de leur dialogue (S. Genvo), reflet de la dynamique du jeu qu'est le ludique. En effet, dans une perspective complexe (E. Morin), tous ces discours du jeu se contredisent moins qu'ils ne se complètent et se fécondent, à condition de les envisager potentiellement, c'est-à-dire dans ce que chacun est susceptible de " dire " des autres. En tant que discours du discours du jeu, la ludologie est donc l'homothétique de celui-ci, à l'interface de l'homme et de son jeu, de la narration et de la simulation, du temps et de l'espace où la potentialité qu'ouvre le jeu à l'homme se réalise dans le choix qui n'appartient ni tout à fait à l'un ni tout à fait à l'autre, mais dont l'interaction rend enfin possible " l'exercice d[es] possible[s] " (J. Henriot), offrant au jeu, par l'accomplissement de l'homme, sa condition comme sa finalité : son caractère ludique en tant que synonyme de plaisir. Ainsi, en entreprenant le jeu humain d'un point de vue communicationnel et sémiotique, il est possible d'en dégager la spécificité et la portée qu'incarne le ludique, et plus encore du discours de celui-ci qu'est la ludologie en tant que mode de connaissance prospectif, projectif, créatif et expérientiel à même d'enrichir les sciences humaines et sociales.

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Considérer le jeu comme un acte, c’est lui prêter une intention et une finalité. Sa problématique est donc moins son identification en tant que jeu, évidente à chacun, que la communication de l’idée de ce qui se joue : « Qu’est-ce donc que le jeu ? Si personne ne me demande, je le sais ; mais que je veuille l’expliquer quand on me demande, et je ne sais plus. » (L. Wittgenstein). Plus que le jeu, c’est son discours qui est l’objet de notre étude, c’est-à-dire cette dynamique qui implique l’acte de jouer et fait de l’homme un joueur, et qui se situe dans l’aire intermédiaire d’expérience (D. Winnicott). Un discours à l’interface du discours de l’homme sur le jeu et du discours du jeu sur l’homme, autrement dit un discours du ludique : une ludologie. Approcher le jeu tel qu’il se dit, depuis l’implicite de la mythologie à l’explicite de la littérature ou de la pensée épistémique du jeu, c’est mettre l’accent sur les valeurs qu’il véhicule et par lesquelles on le reconnaît, puisque le jeu n’est pas une forme mais une modalisation : « ce qui pour nous est en train de se passer » (E. Goffman). A partir des fonctions du jeu, il est possible d’organiser le discours du ludique et de dépasser ainsi le simple champ d’étude pour mettre en place un cadre de compréhension ludologique. Ce cadre n’est pas plus la sélection d’un discours par rapport à un autre que la création d’un nouveau discours, mais bien l’articulation des discours du jeu et sur le jeu, pour dégager moins des éléments constitutifs que la cohérence de leur dialogue (S. Genvo), reflet de la dynamique du jeu qu’est le ludique. En effet, dans une perspective complexe (E. Morin), tous ces discours du jeu se contredisent moins qu’ils ne se complètent et se fécondent, à condition de les envisager potentiellement, c’est-à-dire dans ce que chacun est susceptible de « dire » des autres. En tant que discours du discours du jeu, la ludologie est donc l’homothétique de celui-ci, à l’interface de l’homme et de son jeu, de la narration et de la simulation, du temps et de l’espace où la potentialité qu’ouvre le jeu à l’homme se réalise dans le choix qui n’appartient ni tout à fait à l’un ni tout à fait à l’autre, mais dont l’interaction rend enfin possible « l’exercice d[es] possible[s] » (J. Henriot), offrant au jeu, par l’accomplissement de l’homme, sa condition comme sa finalité : son caractère ludique en tant que synonyme de plaisir. Ainsi, en entreprenant le jeu humain d’un point de vue communicationnel et sémiotique, il est possible d’en dégager la spécificité et la portée qu’incarne le ludique, et plus encore du discours de celui-ci qu’est la ludologie en tant que mode de connaissance prospectif, projectif, créatif et expérientiel à même d’enrichir les sciences humaines et sociales.

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C'est de la représentation d'une autonomie de la structure du game, jointe aux propriétés de développement prêtées au jeu, que naîtra la gamification en tant que concept mais aussi qu'objet commercial. " Gamifier " renvoie au fait d'appliquer la structure de jeu à ce qui n'est pas une activité de jeu. Ceci a lieu indépendamment du sujet acteur du jeu qui devient ainsi, pour partie, objet de la structure : l'un des éléments sans lequel le jeu ne pourrait opérer (pas de jeu sans joueur). Après avoir développé en quoi consiste le concept émergent de la " gamification ", nous reviendrons sur les pratiques de jeu, bien antérieures au concept, mises en place par les dirigeants dans les organisations de travail. Enfin, puisqu'il s'agit de structure de jeu, nous tâcherons de déterminer, grâce aux apports des théories du jeu, quels éléments de cette structure intègrent la logique de la gamification et peuvent être pensées - et utilisées - comme opératoires en contexte de travail.

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La gamification au travail ou les mécaniques du jeu au travail

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C'est de la représentation d'une autonomie de la structure du game, jointe aux propriétés de développement prêtées au jeu, que naîtra la gamification en tant que concept mais aussi qu'objet commercial. " Gamifier " renvoie au fait d'appliquer la structure de jeu à ce qui n'est pas une activité de jeu.

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Bonjour Internet et merci encore une fois de lire cet article. Les jeux sont incroyables. Le concept de “jeu” en lui-même relève du pur génie. Comment sommes-nous arrivés à considérer que certaines de nos activités relèvent du Jeu ? Il y a bien des choses sur lesquels nous arrivons très simplement à nous mettre d’accord pourtant, pour certaines, il devient totalement impossible de s’entendre. Alors, comment avons-nous pu nous accorder sur l’idée du jeu ? Que se passe-t-il dans nos têtes qui nous rend capables de définir ce qui est jeu de ce qui ne l’est pas ? Pourquoi un certain Jeu Vidéo serait plus jeu vidéo qu’un autre Jeu Vidéo ? Pareil, dans la vie, il y a de plus en plus de situations dans lesquelles on peut penser que les individus sont en train de jouer, même inconsciemment. Prenons un cas concret : la vidéo “Her Story is Our story” que je vous invite à voir si vous avez déjà joué au jeu de Sam Barlow. Il y a quelque chose d’assez étrange avec cette vidéo : très peu de gens l’ont regardé comme une simple vidéo avec une narration linéaire et la quasi majorité de l’audience a respecté les règles que j’ai proposées et les mécaniques ludiques. Pourtant, ce n’est pas un jeu… Alors pourquoi les gens ont joué le jeu ?

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Voilà Internet ! Voilà le premier numéro de la revue LCV. Alors, pour que cela soit marquant, nous avons décidé de démarrer le projet avec une première édition dont le sujet nous concerne tous : comment définir le jeu vidéo ? Et tout d’abord, qu’est ce qu’un jeu ? Il s’est passé du temps depuis les premiers travaux de Johan Huizinga et pourtant il est toujours très difficile de se mettre d’accord sur la notion de jeu, alors, définir le jeu vidéo serait un exercice encore plus complexe. Cette complexité finalement sémiologique et ontologique peut en partie être expliquée par le fait que tout le monde a une expérience du jeu. Dans les discussions de tous les jours, il est plus facile d’être en accord avec un objet d’étude éloigné de l’expérience des individus. Aucun Quidam par exemple, ne s’amuserait à remettre en cause le savoir du chercheur en physique nucléaire. Or, pour le jeu, c’est différent. Tout le monde a une expérience du jeu et peut donc potentiellement proposer une définition personnelle. Malgré cela, on observe assez rapidement les limites d’une réflexion peu aboutie sur le sujet. Il est en réalité très difficile de différencier le jeu vidéo d’une autre forme médiatique comme la lecture. Et cela va même plus loin. Certains chercheurs se consacrent davantage à définir le jeu vidéo par rapport aux autres objets médiatiques car ils jugent trop difficile de définir le jeu vidéo par rapport à lui-même. Bref Internet, la question qui se pose aujourd’hui dans LCV est : Comment Définir le Jeu Vidéo ?

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Un temps pour jouer, un temps pour écouter ? L’effet de la position des explications théoriques dans un jeu pédagogique sur l’immersion et les performances en algèbre élémentaire

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Quel est le moment le plus approprié pour susciter l’émergence d’une prise de conscience du contenu d’apprentissage dans le cadre de l’utilisation d’un jeu pédagogique ? Peut-on préserver l’engagement et l’immersion des joueurs et en même temps amener les apprenants à une réflexion sur leurs apprentissages ? Dans le cadre de cette étude, un jeu de construction virtuelle, Equationtown, a été développé afin d’initier les apprenants, à travers la manipulation d’objets, à l’algèbre élémentaire. Pour aborder la formalisation d’un problème en équation, des vidéos explicatives ont été réalisées. S’est alors posée la question de leur emplacement pour faciliter la construction de connaissances abstraites en matière d’algèbre. Deux versions du jeu ont été testées auprès d’élèves âgés de 11 à 12 ans, l’une se caractérisant par la diffusion des vidéos explicatives en cours de jeu, l’autre reléguant les explications à la fin du jeu. Nos résultats montrent que les apprenants dont la séquence de jeu n’avait pas été interrompue et qui ont bénéficié de vidéos explicatives à la suite du jeu ont obtenu de meilleurs scores au test sur les équations que les apprenants dont le jeu avait été entrecoupé d’explications théoriques. Pourtant, l’effet du jeu sur les performances au post-test n’est pas lié à des facteurs d’immersion. Plusieurs explications alternatives sont considérées.

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L’activité de jouer et ses conséquences dans l’apprentissage des langues | Theses.fr

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Le but de cette these est d’examiner le jeu en tant que technique dans l’apprentissage des langues etrangeres. Pour ce faire, les theories du jeu, des definitions du jeu, ses fonctions principales et une typologie des jeux, surtout selon les differents groupes d’age, sont etudiees. Nous avons insiste sur la distinction entre le jeu regle, fixe et l’activite spontanee, ouverte, qui est celle de jouer, ce qui a abouti a un modele de l’activite de jouer qui encourage la creativite, l’imagination et la spontaneite ne classe de langue. Un modele de l’activite est developpe pour servir d’outil d’evaluation des exercices utilises dans des cours de langues. La deuxieme partie fait le constat des jeux prevus dans les differentes classes de primaire et secondaire en general, des les cours de langues a l’ecole et dans les cours de formation permanente, et dans une methodologie particuliere, de silent way, fondee sur le jeu, la troisieme partie etudie l’utilisation reelles des jeux dans les cours observes, et l’application de l’activite de jouer a des enseignements plus complexes tels que l’anglais juridique et leurs implications a la formation des enseignants de langues etrangeres.

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Serious games : le jeu en tension, rencontres entre jeu (vidéo), intention sérieuse et univers narratif | Theses.fr

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Cette thèse se propose d’étudier les modalités d’écriture des serious games narratifs.Ces objets, à la fois porteurs d’un objectif ludique et d’une intention sérieuse sont également porteurs de promesses narratives. L’articulation de ces trois dimensions est au cœur de cette recherche doctorale. L’enjeu de cette thèse se caractérise par la nécessité de comprendre comment le jeu de nos objets se distingue, d’envisager de quelle manière l’intention sérieuse est véhiculée et de déterminer pourquoi une dimension narrative se met en place. Notre recherche se base sur un corpus de 42 objets, que nous avons analysés en nous appuyant sur la sémio-pragmatique. Nous avons d’abord cherché à identifier les influences culturelles de nos objets afin de déterminer ce dont ces objets sont les héritiers. Nous avons ensuite cherché à déterminer le « contrat ludique » de nos objets, et mis en évidence la présence importante de « marqueurs pragmatiques de jeu ». Pour autant, l’expérience ludique se révèle souvent limitée, notamment par des challenges relevant du leurre ou de l’illusion du jeu. Nous avons alors exploré les raisons de cette jouabilité perturbée et mis en exergue l’importance de l’écrit dans nos objets.A partir de ces éléments, nous avons discerné 2 types de structures de serious games narratifs : en alternance et en association. Dans la structure en alternance, l’utilisateur est successivement confronté aux dimensions ludique, sérieuse et narrative. Dans la structure en association, ces trois composantes se répondent.Parallèlement, nous avons développé, un serious game réalisé en prise de vue réelle, à destination des médecins généralistes, pour les former à la communication. Les réflexions menées sur l’écriture du scénario, le développement et l’analyse de 2 prototypes nous ont permis de souligner que le mode en alternance contraint certes le jeu, mais favorise l’exposition de l’intention sérieuse de l’objet, au contraire de la structure en association qui la minore.

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Les jeux vidéo font aujourd'hui partie du paysage culturel de notre société. Si leur terrain de prédilection reste le domaine des loisirs, le courant du '' Serious Game '' permet d'utiliser les jeux vidéo pour de nombreuses finalités '' sérieuses '' : apprentissage scolaire, communication, thérapie, formation professionnelle, publicité, militantisme. . . Le travail présenté dans cette thèse porte sur la création de ces '' jeux vidéo à vocation utilitaire ''. Plus précisément, nous nous interrogeons sur les approches permettant de faciliter la création de Serious Games. Pour cela, nous recensons et analysons les approches existantes de facilitation de la création de jeux vidéo de divertissement. Nous évaluons ensuite la pertinence de ces approches pour faciliter la création de Serious Games, tout en cherchant à caractériser les éventuelles spécificités de leur processus créatif. Réalisé dans le cadre d'une convention CIFRE, notre travail de recherche propose les contributions suivantes : -Une vue d'ensemble des '' Serious Games '' à travers un corpus de 2218 titres. -Une analyse des outils '' théoriques '' facilitant la création vidéoludique, appuyée par quatre retours d'expérience CIFRE sur la réalisation de Serious Games. Cette étude des considérations '' théoriques '' nous permet de proposer une méthodologie de conception synthétique adaptée aux Serious Games. -Une analyse des outils '' techniques '' facilitant la création vidéoludique, basée sur l'étude d'un corpus de 400 logiciels. Cette étude des considérations '' techniques '' nous permet de proposer une base de données collaborative en ligne simplifiant la recherche d'outils techniques grâce à un système de classification adapté. -L'évaluation de ces approches théoriques et techniques de facilitation de la création de Serious Games dans un contexte d'application précis : des cours universitaires reposant sur la création vidéoludique. Cette évaluation des approches identifiées nous permet de proposer un '' cahier des charges '' définissant les caractéristiques d'un '' outil idéal '' pour faciliter la création de Serious Games en contexte pédagogique. -Deux expérimentations logicielles visant à réaliser un nouvel outil répondant à ce '' cahier des charges ''. Si la première expérimentation n'a pas abouti, la seconde propose des résultats intermédiaires encourageants : cette ébauche d'outil a permis de créer un des Serious Games du CIFRE accompagnant cette thèse.

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Serious Game Design : considérations théoriques et techniques sur la création de jeux vidéo à vocation utilitaire | Theses.fr

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Les jeux vidéo font aujourd'hui partie du paysage culturel de notre société. Si leur terrain de prédilection reste le domaine des loisirs, le courant du '' Serious Game '' permet d'utiliser les jeux vidéo pour de nombreuses finalités '' sérieuses '' : apprentissage scolaire, communication, thérapie, formation professionnelle, publicité, militantisme.

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Le serious game d'apprentissage utilisé dans le monde professionnel se doit de lier la pratique du jeu à la pratique métier. Cet enjeu concerne les concepteurs, ainsi que les responsables de formation ou responsables des ressources humaines, tous intéressés par la transmission ou l'évaluation des compétences. Mais alors que les serious games simulant des relations interpersonnelles convoquent les notions de fiction, d'immersion, de réalisme ou encore de référentialité, ils réactivent des problématiques rencontrées par le cinéma documentaire. Thèse défendue : cette thèse propose que les théories et pratiques du cinéma documentaire puissent servir l'intention pédagogique du concepteur de serious game pour favoriser l'acquisition de nouvelles compétences chez l'utilisateur. Objectifs : sur le plan cognitif, l'objectif est d'explorer l'apprentissage lié à la confrontation de points de vue divergents (conflit sociocognitif), par l'intermédiaire d'un serious game monojoueur. L'objectif communicationnel associé est d'expliquer la construction d'un interlocuteur, fictif ou réel, capable d'opposer un point de vue à l'utilisateur. Pour répondre à ces objectifs, le cheminement historique et socioculturel du cinéma documentaire renseignera différentes formes discursives et relationnelles du serious game. Méthode : 4 configurations du même serious game EHPAD ont été expérimentées dans un quasi-plan d'expérience sur une période de 5 mois, auprès de 250 utilisateurs issus de 10 établissements médicaux. Notre enquête s'est appuyée sur des questionnaires auto administrés et l'enregistrement de traces d'activités. Aux traitements statistiques qui découlent de l'enquête s'ajoutent 5 focus groups, 3 entretiens individuels et des rapports d'observation. Principaux résultats : premièrement, une série de transpositions théoriques soutient l'analogie entre serious game et cinéma documentaire. Sur le plan empirique, notre enquête confirme cette analogie en soulignant que l'utilisation du serious game en contexte professionnel est propice à l'enclenchement d'une lecture documentarisante. Deuxièmement, la comparaison des configurations du jeu EHPAD démontre l'influence significative de deux figures narratives (mise en abyme et métalepse) sur l'accroissement de la documentarité et de la confrontation des points de vue. Au final, notre recherche aboutit à une ''grammaire narrato-cognitive'' permettant aux concepteurs de passer d'une écriture documentée, à une écriture documentaire : la compétence visée n'est plus cantonnée dans une fiction, mais étendue de manière réflexive aux énonciateurs réels.

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Serious game et perception du réel : lecture documentarisante et potentiel cognitif | Theses.fr

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Le serious game d'apprentissage utilisé dans le monde professionnel se doit de lier la pratique du jeu à la pratique métier. Cet enjeu concerne les concepteurs, ainsi que les responsables de formation ou responsables des ressources humaines, tous intéressés par la transmission ou l'évaluation des compétences.

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Du jeu vidéo au serious game : approches culturelle, pragmatique et formelle | Theses.fr

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Cette thèse s’inscrit à la frontière de l’informatique et des sciences humaines et traite de la conception de serious games et de leur utilisation dans des contextes d’apprentissage ciblés. Nous entendons par serious game, une application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, l’information, etc, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game). Un serious game résulte ainsi pour nous de l’intégration d’un scénario pédagogique avec un jeu vidéo. Notre problématique consiste à appréhender comment cette mise en relation s’opère. Après avoir exploré les principaux champs d’application du serious game et défini ce dernier, l’étude de la problématique s’effectue en 3 temps au travers des systèmes culturel, pragmatique et formel au sens défini par Salen et Zimmerman. Le système culturel sous-tend une approche transversale. Il est exploré par un retour d’expérience qui a consisté à développer un serious game. Nous appréhendons en particulier la complexité et la multitude des paramètres qui interviennent dans une telle réalisation. Le système pragmatique, dans un second temps, recentre notre approche en privilégiant l’étude du jeu et de l’apprentissage. L’objet étant d’identifier une forme de pédagogie qui puisse prendre en compte l’utilisation d’un serious game. Avec le système formel, nous nous focalisons sur le gameplay qui assure selon Jean-Noël Portugal le lien entre apprentissage et jeu vidéo. Ceci nous amène notamment à analyser dans un contexte principalement informatique, certaines des règles qui gèrent le jeu vidéo et à concevoir une classification de cet objet par le gameplay. Puis nous comparons les règles du scénario pédagogique et celles du jeu vidéo et tentons d’observer si nous sommes réellement avec le serious game face à un nouveau type d’application informatique.

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Le plus souvent, penser le jeu se résume à la question suivante : s'agit-il d'une activité libre ou au contraire d'un système déterminé par des règles ? Cette manière d'approcher la question est symptomatique d'une tradition intellectuelle normée dès l'antiquité par le principe d'une opposition entre l'homme et la technique. Prenant appui sur les préceptes de la thèse de la technique anthropologiquement constitutive et constituante, le présent travail entend proposer une approche inédite de la question du jeu, entendue comme rapport singulier de l'homme à la technique. Dans le jeu, l'homme rencontre la technique comme une source de désorientation et de déstabilisation, rupture des schémas préétablies venant solliciter l'activité pratique en son caractère le plus explicitement imaginative. La figure du jeu numérique fera l'objet d'une attention particulière - l'auteur s'appuyant sur les bénéfices de sa propre démarche artistique pour mener son analyse.

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Penser le jeu à l'ère du numérique : une approche à la croisée de la phénoménologie et de la théorie des supports | Theses.fr

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Le plus souvent, penser le jeu se résume à la question suivante : s'agit-il d'une activité libre ou au contraire d'un système déterminé par des règles ? Cette manière d'approcher la question est symptomatique d'une tradition intellectuelle normée dès l'antiquité par le principe d'une opposition entre l'homme et la technique.

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Les LEGO comme artefacts au service de la créativité collective

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La place des Robots LEGO dans l’enseignement supérieur : un retour d’expérience dans trois contextes différents

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L’utilisation des plateformes pédagogiques, permettant d’appliquer les enseignements théoriques, constitue un élément essentiel dans la formation universitaire. Depuis plusieurs années, les robots LEGO® Mindstorms NXT sont utilisés à l’Université de Haute-Alsace en tant que support pédagogique, dans le cadre des enseignements d’automatique et d’informatique industrielle proposés à trois niveaux de formation : en 1ère et 2ème année d’IUT, à la Faculté de Sciences et Techniques au niveau licence/master et à l’école d’ingénieurs dans les 3 années du cursus. Cette communication a pour objectif de partager l’expérience pédagogique cumulée grâce à l’utilisation du même support pédagogique pour des enseignements scientifiques connexes dans trois contextes différents.

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Blocs Minecraft et briques LEGO® : complémentarité des modalités ludopédagogiques pour la construction des connaissances en management

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Proposition d’un jeu pédagogique de conception d’une navette spatiale “lego” pour l’apprentissage de la collaboration entre métiers

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Dans cet article, nous faisons l’hypothèse que ces dispositifs d’apprentissage de la collaboration ne sont pas suffisants et peuvent être complétés par d’autres approches. Nous proposons ici un jeu de la conception destiné à être utilisé par les écoles d’ingénieurs comme un outil pédagogique pour l’apprentissage de la collaboration. Ce jeu, essentiellement basé sur les briques Légo, a été développé pour simuler la conception pluridisciplinaire d’un objet technique.

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“To build or not to build” : LEGO® Shakespeare™ and the Question of Creativity

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This essay aims to explore the cultural stakes underlying the fleeting and almost incongruous Shakespearean presence in The LEGO Movie (2014), analyze the meeting of “LEGO” and “Shakespeare” in the cinematic and digital worlds, and suggest that at the heart of the connection between Shakespeare and LEGO lies the question of originality and creativity. “LEGO Shakespeare” evinces interesting modes of articulation between art and industry, production and consumption, high-brow culture and low-brow culture and invites us to study how Shakespeare is digested into and interacts with multi-layered cultural artifacts. It will be this essay’s contention that Shakespeare’s unexpected manifestation in The LEGO Movie is a symptom of LEGO’s official re-appropriation of more playful and grass-roots productions. These creations stem from users who become “prosumers” in the participatory culture of Web 2.0 and who interact with both the LEGO world and Shakespeare’s canon in a cross-over that turns the playwright into a figure that oscillates between spectrality and materiality.

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Comment Lego a envahi le marché des jouets à construire pour adultes

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En 2023, Lego a déclaré 8,8 Milliards d’euros de chiffre d’affaires. Si l’on considère que le marché international du jouet a pesé 168 milliards d’euros en 2023, cela représentait environ 5,25 % de parts de marché. Pour partie, ce succès s’explique par la diversification que la marque danoise a su opérer en produisant des jeux vidéo (Lego Star Wars, Lego Batman…), des films (The Lego Movie…), des émissions télévisées (Lego Masters…), etc. Lien vers l’article : https://theconversation.com/comment-lego-a-envahi-le-marche-des-jouets-a-construire-pour-adultes-232042

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Retour de mon outil pédagogique fétiche en cours de droit de la responsabilité civile : les LEGO. Dans cet enseignement, j'ai utilisé les LEGO avant tout comme un outil pour jauger le niveau de connaissance et de compréhension des apprenants et favoriser les échanges. L'utilisation proposée imposait par ailleurs un degré important d'abstraction, ce qui était loin d'être évident pour tous les esprits. Retour sur une nouvelle aventure avec les cubes !

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Les LEGO : utilisation pour comprendre les postes de préjudices

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Retour de mon outil pédagogique fétiche en cours de droit de la responsabilité civile : les LEGO. Dans cet enseignement, j'ai utilisé les LEGO avant tout comme un outil pour jauger le niveau de connaissance et de compréhension des apprenants et favoriser les échanges.

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LEGO Pictorial Scales for Assessing Affective Response

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This article presents the design and evaluation of novel types of pictorial scales for assessing emotional response based on LEGO Minifigures. We describe the creation of two pictorial scales (LEGO Face Scale and Stylized LEGO Face Scale) through the use of a semi-automatic process. We report on the results of two evaluation studies conducted to assess the validity of the proposed pictorial scales. The first study evaluated the rating of emotions expressed by other humans; the second focused on rating one’s own emotional state when looking at expressive stimuli. We investigate the validity of the two pictorial scales by comparing them to ratings given on a conventional Likert Scale. Results show that assessing expressive faces using the proposed pictorial scales can differ from using a Likert scale; however, when rating one’s own emotional state there is no difference. Finally, we assembled a physical version of the LEGO Face scale and discuss future work.

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Lego et le personnage. Réflexion sur les rapports entre jouet et narration

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au Colloque : « La littérature de jeunesse dans le jeu des cultures matérielles et médiatiques : circulations, adaptations, mutations » 24-26 septembre 2014 Université Paris 13-Campus de Villetaneuse Stig Hjarvard (2004) étudiant le processus de médiatisation, entendu comme mise en forme propre aux médias du jouet et particulièrement de Lego y distingue trois dimensions « imaginarization, narrativization and vitualization ». Ce sont les deux premières dimensions qui vont nous intéresser dans ce texte, en mettant en évidence comment le jouet, à travers l’exemple de Lego qui développe un tel processus largement après qu’il soit devenu dominant dans le monde du jouet mais qui de ce fait nous permet d’en saisir la logique, est en rapport étroit avec une narration, celle-ci étant de l’ordre de l’imaginaire et supposant une rupture du jouet avec toute idée de reproduction du monde réel. Hjarvard (2004, p.54) définit la narrativisation comme « a process through which the bricks, due to their physical design, marketing or accompanying text, motivate play with narrative qualities ». En fait tout jouet a un potentiel narratif à travers ce que peuvent en faire les enfants. Ce qui nous intéressent c’est la façon dont le jouet inscrit cette narration, réifie certains éléments, met en évidence des liens, évoque de façon implicite ou explicite une histoire. Si le jouet est difficilement un support narratif en tant que tel, il peut évoquer, indiquer du narratif, réifier des éléments qui introduisent à une narration possible, tisser des liens avec des narrations préexistantes ou développées pour accompagner le jouet. Nous allons donc suivre dans l’histoire de Lego cette relation avec la dimension narrative en partant de l’hypothèse que c’est la présence du personnage et ses transformations qui introduisent la narration puis l’ancrent dans l’univers Lego. Le personnage est l’élément central, la plateforme (Condry, 2013) qui permet de rendre visibles et présents les univers narratifs imaginaires. Nous nous attacherons à suivre l’arrivée et l’évolution du personnage dans l’univers Lego pour saisir cela. Nous nous appuyons sur différents ouvrages et sources 1 pour proposer non pas d’une histoire précise et détaillée, mais repérer les moments importants. Il s’agit de raconter une histoire celle de l’expansion du personnage dans l’univers Lego, de l’origine des briques à 2014 et au film Lego (Lego Movie). On peut analyser cela comme le passage de la fiction constructive (ou de la construction comme fiction) à la fiction narrative (qui ne supprime pas la première mais l’encadre voire la submerge).

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The effect of a game training intervention on cognitive functioning and depression symptoms in the elderly with mild cognitive impairment: A randomized controlled trial

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This study aimed to explore whether game training could improve cognitive functioning and depression symptoms in the elderly affected by mild cognitive impairment (MCI). A non‐blinded randomized controlled trial was conducted. Participants were 72…

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Efficacy of wooden toy training in alleviating cognitive decline in elderly individuals with cognitive impairment: A cluster randomized controlled study

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With the increasing global aging population, the health and welfare of elderly individuals, especially individuals with prevalent mild cognitive impairment (MCI) living in nursing homes, have become critical concerns. These concerns highlight the…

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Abstract

Prevention of neurocognitive disorders is currently one of the greatest unmet medical challenges. The cognitive effects of solving jigsaw puzzles (JPs) have not been studied so far, despite its frequent use as a leisure activity in all age cohorts worldwide. This study aimed at closing this gap between a lack of science and a frequent real-world use by investigating the cognitive abilities recruited by JP as well as the cognitive benefits of lifetime and 30-day JP experience. A total of 100 cognitively healthy adults (≥50 years of age) were randomized to either a 30-day home-based JP intervention (≥1 h/day) plus four sessions of cognitive health counseling (JP group) or four sessions of cognitive health counseling only (counseling group). We measured global visuospatial cognition by averaging the scores of eight z-standardized visuospatial cognitive abilities (perception, constructional praxis, mental rotation, speed, flexibility, working memory, reasoning, and episodic memory). JP skill was assessed with an untrained 40 piece JP and lifetime JP experience with retrospective self-report. JP skill was associated with all assessed cognitive abilities ( rs ≥ 0.45, ps < 0.001), and global visuospatial cognition ( r = 0.80 [95% CI: 0.72-0.86], p < 0.001). Lifetime JP experience was associated with global visuospatial cognition, even after accounting for other risk and protective factors (β = 0.34 [95% CI: 0.18-0.50], p < 0.001). The JP group connected on average 3589 pieces in 49 h. Compared to the counseling group, they improved in JP skill (Cohen's d = 0.38 [95% CI: 0.21-0.54], p < 0.001), but not in global visuospatial cognition (Cohen's d = -0.08, [CI: -0.27 to 0.10], p = 0.39). The amount of jigsaw puzzling was related to changes in global visuospatial cognition within the JP group, only after accounting for baseline performance (β = 0.33 [95% CI: 0.02-0.63], p = 0.03). In sum, our results indicate that jigsaw puzzling strongly engages multiple cognitive abilities and long-term, but not short-term JP experiences could relevantly benefit cognition.

Trial Registration: ClinicalTrials.gov Identifier: NCT02667314

Keywords: jigsaw puzzles, visuospatial cognition, cognitive aging, cognitive intervention, cognitive enrichment, dementia, neurocognitive disorders, cognitive impairment

Introduction

Preventing cognitive decline in aging such as in mild cognitive impairment and dementia is one of the most relevant medical needs in our aging society ( Winblad et al., 2016). Engagement in cognitively, physically, and socially demanding activities is associated with a reduced risk of cognitive decline and dementia in observational studies ( Valenzuela and Sachdev, 2006a, b; Wang et al., 2013). Many hundreds of randomized controlled intervention trials have been conducted to investigate the causality of these observational findings. These studies focused mostly on cognitive training programs ( Karbach and Verhaeghen, 2014; Lampit et al., 2014), video games ( Bediou et al., 2018), and physical exercise such as aerobic exercise and resistance training ( Kelly et al., 2014; Young et al., 2015).

However, the cognitive benefits of many other frequently performed leisure activities have not been investigated so far. One example is jigsaw puzzling: alone in Germany, it is estimated that almost 7 million JPs were sold in 2016, resulting in a market of €75 million ( Npdgroup Deutschland GmbH, 2016). The jigsaw puzzle (JP) market in Europe and the United States was in total more than €400 million in 2016 ( The Npd Group, Inc, 2016; The Npd Group Inc, 2017)1, almost twice as much as the worldwide cognitive training market in 2013 (about $220 million; Simons et al., 2016).

Jigsaw puzzling may provide two active ingredients (i.e., effective features) that benefit cognition: first, process-specific cognitive demands of jigsaw puzzling could contribute to an increased brain reserve ( Gelfo et al., 2018), and second, regulation of distressing emotions through jigsaw puzzling could prevent chronic stress states that can exert a negative impact on cognitive aging and dementia in the long term ( Lupien et al., 2009; Wilson et al., 2011).

Based on a cognitive task analysis, jigsaw puzzling may demand multiple cognitive abilities including visual perception (e.g., recognizing objects, patterns, and orientation of lines), constructional praxis (e.g., integrating visual and motor information to assemble pieces), mental rotation (e.g., mentally rotating piece's orientation to fit them to other pieces), cognitive speed and visual scanning (e.g., sorting puzzle pieces), cognitive flexibility (e.g., switching attention between different strategies, between different puzzle pieces, and between puzzle shape, image, and color), perceptual reasoning (e.g., integrating different perceptual information to develop strategies and plans how to solve the puzzle), and working and episodic memory (e.g., keeping the association between spatial location and visual patterns/images of puzzle pieces in working memory and long-term memory).

As another potential active ingredient, engaging in jigsaw puzzling could serve to cope with stressors by regulating distressing emotions ( Hutchinson et al., 2003). This emotion-focused coping ( Folkman and Lazarus, 1980) through JPs can be subdivided in two leisure coping strategies ( Iwasaki and Mannell, 2000): first, jigsaw puzzling could depict a leisure palliative coping ( Iwasaki and Mannell, 2000) or in other words a "breather" from stress ( Lazarus et al., 1980), which may result from its focused attentional demands that enables a psychological time out from stressors. Second, jigsaw puzzling can serve as a mood enhancement through fun, flow, and mastery experiences.

Despite the frequent use of jigsaw puzzling as a leisure activity and its potential effects on cognition as a cognitive demanding activity and emotion-focused coping strategy, the role of jigsaw puzzling in cognitive aging has not been specifically investigated in observational and interventional designs so far.

To our knowledge, there is no randomized controlled trial on the effects of jigsaw puzzling and only three observational studies that give hints to the cognitive demands and effects of jigsaw puzzling. In cognitively healthy children, Dykens (2002) found strong associations of jigsaw puzzling performance with a figure copy task and two puzzle-like visuospatial intelligence tests ( rs = 0.59-0.72). While this study indicates that jigsaw puzzling is cognitively challenging, two studies provide evidence for potential cognitive effects. Levine et al. (2012) found a positive association between the frequency of puzzle play (including jigsaw puzzling) between 2 and 4 years of age and 2-D spatial transformation skills at 4.5 years of age. While many studies demonstrated lifetime cognitive activity as a protective factor for cognitive aging ( Vemuri et al., 2014) and dementia ( Lee et al., 2018), to our knowledge, only one study included jigsaw puzzling in the composite score of cognitive activity ( Friedland et al., 2001). This study did not report specific results on jigsaw puzzling.

Here, we aimed to close the science-practice gap between a lack of research on the cognitive demands and effects of jigsaw puzzling and its frequent use as a leisure activity. First, we evaluated whether and which visuospatial cognitive abilities are tapped by solving JPs. Second, we assessed whether lifetime JP experience is a protective factor for visuospatial cognitive aging in an observational design. As protective factors found in observational designs are not manipulated and hence not necessarily causal ( National Research Council and Institute of Medicine, 2009), we investigated the impact of a 30-day JP intervention on visuospatial cognition in a randomized, assessor-blinded, controlled clinical trial. Finally, we aimed at revealing a dose-response relationship between the amount of jigsaw puzzling and visuospatial cognitive improvement within the JP group.

Materials and Methods

The observational study and randomized, controlled, assessor-blinded superiority trial with two parallel groups was conducted from March 1 to September 12, 2016, at Ulm University, Germany. The study protocol article on the randomized controlled trial has been published2 ( Fissler et al., 2017), the study was preregistered3, and the CONSORT Checklist is provided in Supplementary Table S1.

Procedure

The Ethics Committee of Ulm University approved the study. We described the methods in more detail in the study protocol ( Fissler et al., 2017). All participants gave written informed consent prior to participation and received 40€ as financial compensation. We recruited participants via newspaper articles and flyers. Eligibility was assessed in a telephone-based pre-screening (t ₁) and an on-site screening at Ulm University before the pretest assessment (t ₂). Eligible participants completed a 1.5-h pretest. Subsequently, we provided a 15-min cognitive health counseling and disclosed the group allocation. The 30-day intervention period started within 2 weeks after the pretest. During the intervention period, all participants were contacted via telephone three times (t ₃-t ₅). After the intervention, the posttest (t ₆) was scheduled within 2 weeks.

Eligibility Criteria

Inclusion criteria were a minimum age of 50 years, low JP experience within the past 5 years (<5 completed JPs), interest in solving JPs, commitment of spending 30 h with solving JPs, intact vision and motor function of the upper extremities, and unimpaired cognition [Mini Mental State Examination (MMSE; Folstein et al., 1975) ≥ 24]. Exclusion criteria were self-reported psychiatric, neurologic, or other diseases potentially influencing changes in cognitive performance and current participation in another intervention study.

Interventions

Participants were randomly allocated to solving JPs plus cognitive health counseling (JP group) or cognitive health counseling only (counseling group).

Cognitive Health Counseling

Participants received general information about modifiable lifestyle risk and protective factors for cognitive decline and dementia such as cognitive, physical, and social activity and nutrition (session 1 at t ₂). In the telephone calls during the intervention period, we gave individual feedback regarding potential changes in risk and protective factors based on participants' individual lifestyle (session 2 at t ₃). As the last behavioral change strategy, we monitored behavior changes by asking participants for changes in the respective lifestyle domains (sessions 3 and 4 at t ₄ and t ₅).

Jigsaw Puzzle Intervention

The JP group was instructed to solve JPs at home (30 days within 5 weeks, ≥1 h/day). The first JP was standardized ( Beautiful Prague, 300 pieces; by Ravensburger Spieleverlag GmbH, RSV), while all subsequent JPs were freely selected by the participants (200-1500 piece JPs). However, we encouraged participants to increase difficulty of the JPs by increasing the number of pieces per JP as long as this did not reduce their pleasure and fun. Recommendations were based on JP performance (time per connected piece) and participants' reports about perceived difficulty, challenge, pleasure, and fun that were assessed in each of the three telephone interviews ( Fissler et al., 2017). To monitor protocol adherence closely, participants received a diary and were asked to fill it out immediately after each session. For each intervention day, participants were supposed to note the respective JP name, duration, and optional comments about their puzzle experience. After each of three cognitive health counseling sessions (t ₃₋₅), participants had to report their diary entries via telephone.

Randomization and Blinding

We applied stratified, blocked randomization with two age bands (50-64 years; ≥65 years) and two cognitive status bands (MMSE: 24-27; 28-30). We randomly allocated participants to the two groups in each stratum in blocks of four with a 1:1 allocation ratio. An author uninvolved in data collection (LL) generated the allocation sequence4, which was concealed in numbered envelopes for each stratum.

The staff involved in enrollment (OK, PF, and DL), assessment (DL and HA), and on-site cognitive health counseling (OK and PF) were blind to group assignment, which was disclosed to participants after on-site counseling (OK and PF). They were instructed verbally and in a written and signed form not to disclose group assignment to the outcome assessors. However, two participants disclosed group assignment before completion of the primary outcome assessment of the posttest.

Outcomes

Primary and Secondary Outcomes

As primary outcome, a composite score representing global visuospatial cognition was created by averaging eight z-standardized domain scores: visual perception (adapted from Benton's Judgment of Line Orientation Test; Benton et al., 1994), visuospatial processing speed and flexibility (Trail Making Test part A and B; Reitan, 1958; Welsh et al., 1994), visuospatial working memory (Visual Memory Span, Wechsler Memory Scale-Revised, German edition; Härting et al., 2000), constructional praxis and visuospatial episodic memory (Rey Complex Figure Test; Osterrieth, 1944), mental rotation [adapted version of the Mental Rotations Test-Letters ( Neuburger et al., 2011) and Mental Rotations Test A ( Peters et al., 1995)], and visuospatial reasoning (Block Design, Wechsler Adult Intelligence Scale-III, German edition; Von Aster et al., 2006). As pre-defined in the study protocol ( Fissler et al., 2017), ability scores with skewness over |1| were Blom-transformed ( Blom, 1958; Ball et al., 2002) in order to minimize ceiling and floor effects and increase reliability (retest reliability without transformation, r = 0.88; with transformation, r = 0.90).

Other Measures

We assessed age, gender, education, and profession in an interview. Adverse events were recorded at the telephone calls (t ₃-t ₅) and the posttest (t ₆).

We asked for modifiable lifestyle risk and protective factors for dementia, among others cardiovascular risk factors, Mediterranean diet ( Martínez-González et al., 2012), and the number of recently performed cognitive, physical, and social activity types (Challenging Leisure Activities Questionnaire, based on the CHAMPS Physical Activity Questionnaire for Older Adults; Stewart et al., 2001).

We assessed JP skill as the average time per connected piece for frame and inner parts of a 40 piece JP ( Rothenburg ob der Tauber, by RSV). Within the JP group, we also assessed the self-reported time for solving the first 300 piece JP in the intervention for an additional analysis ( Beautiful Prague, by RSV).

Participants retrospectively rated their lifetime experience in solving JPs from 1 ( none) to 5 ( very high) and estimated the time spent with solving JPs over the lifetime from 1 (<50 h) to 5 (>350 h) and the number of connected JP pieces from 1 (<2000 pieces) to 5 (>8000 pieces). The mean of all three ratings served as measure of lifetime JP experience.

The average of the z-standardized time spent with solving JPs and of the number of completed JP pieces during the intervention period served as a measure of the amount of solving JPs.

Participants subjectively estimated the effects of the interventions at the last telephone interview (t ₅) before the posttest (t ₆). They were asked whether they expected that their performance in the visuospatial cognitive tests at the posttest would be positively influenced ( yes or no) and to estimate how their performance would change from pretest to posttest from 1 ( improve markedly) to 5 ( decline markedly). Both questions were also asked regarding JP skill. After primary outcome assessment at the posttest, we asked the participants how motivated they were while performing the visuospatial cognitive tests from 1 ( not at all) to 5 ( very much).

Statistical Analysis

G ∗Power and the R software package were used for statistical analyses ( Faul et al., 2007; R Development Core Team, 2015). We calculated the power to detect associations with medium effect size ( r = 0.30) and intervention effects with small effect size ( f = 0.10), given a retest correlation of 0.90 for the primary outcome and a two-sided α-error of 0.05. The power to detect intervention effects was approximately 99%. The power to detect associations of the primary outcome with the amount of solving JPs was 60%, and with both JP skill and lifetime JP experience 87%.

Associations were evaluated with linear regression analyses (visuospatial cognition and lifetime JP experience, amount of jigsaw puzzling and visuospatial cognitive change) or Pearson correlations (visuospatial cognition and JP skill).

Intervention effects were assessed with linear mixed effects models with time and group as fixed effects and subject as random intercept in a modified intention-to-treat analysis (all participants with follow-up data). Cohen's d served as effect size measure. Analyses regarding the eight secondary outcomes and the two dosage parameters (JP pieces and time) were adjusted for multiple comparisons using Holm's method.

Results

From March 1 to August 3, 2016, we screened 168 interested adults for eligibility, of which 100 participants (64 women, 36 men) were included into the study (see Figure 1). Data collection was completed on September 12, 2016. Forty individuals refused study participation after detailed study information, 28 participants did not meet eligibility criteria. Out of 100 included adults, 52 were randomized to the JP group and 48 to the counseling group. One participant was lost to follow-up.

FIGURE 1.

CONSORT flow chart. aCompleted at least 24 days with a minimum of 45 min and at least three of four cognitive health counseling sessions, bcompleted at least three of four cognitive health counseling sessions, and c participants reported solving jigsaw puzzles in the intervention period.

Baseline demographic (age, gender, education) and cognitive characteristics (MMST, global visuospatial cognition) in the two groups were well balanced and differences were below a small effect size (Cohen's d ≤|0.19| ; see Supplementary Table S2).

Association Between Visuospatial Cognition and Jigsaw Puzzle Skill

Jigsaw puzzle skill, as measured with an untrained 40 piece JP, was highly associated with global visuospatial cognition ( r = 0.80, p < 0.001, see Figure 2) and with all eight visuospatial cognitive abilities ( rs ≥ 0.45, ps < 0.001; see Supplementary Table S3). Similarly, self-reported time to complete the 300 piece JP was associated with global visuospatial cognition ( r = 0.70, p < 0.001) and with all eight visuospatial cognitive abilities ( rs ≥ 0.29, ps < 0.04; see Supplementary Results S1 and Supplementary Table S3).

FIGURE 2.

Cognitive demands of solving jigsaw puzzles. Association between jigsaw puzzle skill and global visuospatial cognition in the complete sample ( n = 100).

Association Between Global Visuospatial Cognition and Lifetime Jigsaw Puzzle Experience

Lifetime JP experience was associated with global visuospatial cognition at baseline (β = 0.51, p < 0.001, see Figure 3) and with all eight visuospatial cognitive abilities (βs ≥ 0.28, ps ≤ 0.008; see Supplementary Table S4). Importantly, the associations with global visuospatial cognition, and two secondary outcomes (visuospatial reasoning and cognitive flexibility) remained significant after accounting for the known risk and protective factors age, education, and the number of recently performed social, physical, and cognitive activity types (βs ≥ 0.32, ps ≤ 0.004; see Supplementary Tables S4, S5).

FIGURE 3.

Lifetime jigsaw puzzles experience as a protective factor of cognitive aging. Association between lifetime jigsaw puzzle experience and global visuospatial cognition in the complete sample ( n = 99, one missing value).

Intervention Effects

Jigsaw puzzle skill improved significantly in the JP group compared to the counseling group (Cohen's d = 0.38 [95% CI: 0.21-0.54], F (97) = 20.43, ps ≤ 0.001). However, the primary outcome global visuospatial cognition and all secondary outcomes did not show significant group × time interactions (see Figure 4 and Table 1). From pretest to posttest, both groups improved in global visuospatial cognition, mental rotation, processing speed, cognitive flexibility, and episodic memory (Cohen's d ≥ 0.20; ps ≤ 0.05). The JP group also improved in reasoning (Cohen's d = 0.20, p = 0.02). The supportive per-protocol analysis and pre-defined additional analyses that accounted for confounding variables yielded consistent results.

FIGURE 4.

Intervention effect on the primary outcome. The puzzle group showed a pretest-posttest improvement of d = 0.38, p < 0.001; the counseling group of d = 0.46, p < 0.001, with an intervention effect size in favor of the counseling group of d = 0.08, p = 0.39; ∗∗∗p < 0.001.

Table 1.

Measure

Group

Pretest

Posttest

Pre-posttest

Training benefit

Name

r reliability

Name

Score

Score

Changea

[95% CI]b

Cohen's d b

[95% CI]c

p-valued

Dose-Response Relationship

Despite the lack of an effect of the JP intervention, compared to the counseling group, on visuospatial cognition, the dose-response analysis revealed an association of the change in global visuospatial cognition from pretest to posttest with the amount of jigsaw puzzling and with the number of connected JP pieces within the JP intervention, only after accounting for baseline performance to adjust for the regression-to-the-mean effect [β = 0.33, p = 0.03, and β = 0.43, p(Holmcorrected) = 0.03, respectively, see Figure 5 and Supplementary Table S6]. A post hoc analysis that removed one influential data point of a participant with a very high amount of jigsaw puzzling revealed a robust dose-response relationship with an even increased effect size for the primary outcome (β = 0.39, p = 0.01).

FIGURE 5.

Dose-response analysis. Association between the number of connected puzzle pieces and change in global visuospatial cognition (adjusted for baseline performance) in the puzzle group ( n = 51, one missing value).

Based on the linear model parameters of the dose-response analysis and the observed pretest-posttest gains in the counseling group, we estimate that individuals would need to connect 9108 JP pieces to induce gains in global visuospatial cognition of medium size (Cohen's d = 0.5).

Assessment of Opportunity Costs and Placebo Effects

The counseling group increased the number of performed cognitive, physical, and social leisure activity types (excluding JP solving) by 1.4, which is a marginally significant increase relative to the JP group ( p = 0.07). This indicates that increased engagement in one activity type - such as solving JPs - goes along with a reduced potential of gain from other activity types (opportunity costs). Thus, the use of a counseling control group efficiently accounted for such opportunity costs.

Placebo effects may be induced through differences in expectations, test motivation, and randomization-related disappointment. Participants' expectations about improvements in cognitive test performance were higher in the JP group than in the control group (76 vs. 33%, p < 0.001). Despite this group difference, expectations that performance will improve in the visuospatial tests from pre-to-posttest were positive in the control group ( p < 0.001, Cohen's d = 0.62). Furthermore, expectations were not related to the amount of solving JPs within the JP group (see Supplementary Results S2 for more details). Most importantly, expectations were not related to actual cognitive changes and statistically accounting for expectations did not alter group effects and dose-response relationships (see Supplementary Results S2).

Test motivation at posttest did not differ significantly between the groups and was not related to the amount of solving JPs within the JP group (see Supplementary Results S3). Taken together, the counseling group controlled for the potential gains from alternative activity types, test motivation, and practice effects, but only partly for expectations of cognitive gains. Statistically accounting for expectations did not change our findings and expectations were not related to objective cognitive changes. Therefore, we efficiently took opportunity costs into account and potential placebo effects seemed not to have affected our results.

Adverse Events

The total number of adverse events did not differ significantly between the groups. The number of adverse events probably due to the intervention were all temporarily, but were significantly higher in the JP group, compared to the control group ( n = 11 vs. n = 0, p = 0.005). These events included back and shoulder pain ( n = 4), loss of motivation in puzzling ( n = 3), "craving" to solve JPs ( n = 3), and uncommon headache ( n = 1; Supplementary Results S4 and Supplementary Table S7).

Discussion

Principal Findings

We found that JP skill was highly associated with global visuospatial cognition and all measured visuospatial cognitive abilities indicating that solving JPs strongly taps multiple visuospatial cognitive processes including perception, constructional praxis, mental rotation, speed, flexibility, working memory, reasoning, and episodic memory. This result is in line with a study with cognitively healthy children that found strong correlations ( rs > 0.5) of JP performance with a figure copy task and two visuospatial intelligence tests that were structurally similar to jigsaw puzzling ( Dykens, 2002).

We revealed that self-reported lifetime JP experience was associated with visuospatial cognition in healthy adults above 50 years of age, even after accounting for known predictive factors for cognitive aging. However, this association may be due to an effect of jigsaw puzzling on cognition, vice versa, or due to non-measured confounding variables (e.g., people who solve more JPs may play more games in general). Our results are in line with two observational studies in children ( Levine et al., 2012) and older adults ( Friedland et al., 2001) that found an association of cognitive outcomes with activity composite scores that included jigsaw puzzling.

Thirty days of solving JPs improved JP skill in an untrained JP, but did not improve global visuospatial cognition, in comparison to the counseling group, in a clinically relevant way. Both groups improved in global visuospatial cognitive performance, which may reflect practice effects through repeated testing, true cognitive benefits in both groups, or a mixture of both. Cognitive benefits have been regularly found in both experimental and active control conditions of intervention studies without significant differences between groups. These results have often been interpreted as true intervention effects in both groups (e.g., Erickson et al., 2011; Barnes et al., 2013; Ballesteros et al., 2017). However, practice effects should not be underestimated, especially with regard to episodic memory tests as subjects know about the delayed recall trial at the second testing ( Woods et al., 2006).

Finally, we found a marginally significant dose-response association between the amount of jigsaw puzzling and improvement in visuospatial cognition within the puzzle group that turned significant after accounting for baseline cognition. This association supports the interpretation that cognitive test improvements in the JP group were at least partly due to true cognitive gains. Assuming that our estimated model parameters of this association are true, the association was fully due to an effect of jigsaw puzzling on cognition, we expect that at least ∼9100 JP pieces need to be connected for clinically relevant cognitive gains, in contrast to the control group (Cohen's d = 0.5).

Implications

Jigsaw puzzling recruits multiple visuospatial cognitive abilities and is a potential protective factor for cognitive aging. Engaging in low amounts of jigsaw puzzling over a 30-day period (approximately 3600 connected pieces) does not improve cognition in a clinically relevant way compared to engaging in other potentially beneficial activities. Our results strengthen the evidence that cognitively demanding activities benefit cognition over the long term, but are no "quick-fix" solution to improve cognition ( Gathercole, 2014). Our findings are especially important as solving JPs is a frequently performed and easily applicable leisure activity: it can be executed alone or in groups at almost all places without the need of technical devices, language capabilities, or prior knowledge. Given that solving JPs has no known harms, we think that long-term, but not short-term jigsaw puzzling can be considered for recommendations regarding healthy cognitive aging as one component within an intrinsically motivated, physically, socially and cognitively active lifestyle.

Strengths, Limitations, and Future Perspectives

This randomized, controlled, assessor-blinded clinical trial conforms to best-practice standards of cognitive intervention trials ( Simons et al., 2016). However, there is no consensus regarding a gold-standard control group ( Boot et al., 2013). We used a counseling group to control for the potential cognitive benefits through other activity types when solving JPs is chosen (opportunity costs). In addition, we aimed to control for placebo effects induced through group differences in test motivation and expectations about cognitive benefits.

We efficiently accounted for potential opportunity costs, as we did not use a control group of a theoretically inefficient alternative activity type and the counseling group engaged in 1.4 more challenging leisure activity types during the intervention period than the JP group (excluding solving JPs). However, we cannot exclude that solving JPs may be superior in inducing cognitive benefits compared to activities, with no expected influence on cognition. To evaluate this, future studies could include a second control condition using a theoretically inefficient activity type such as watching television ( Lindstrom et al., 2005).

We implemented three strategies to prevent placebo effects due to higher expectations and test motivation in the JP group, as well as due to disappointment in the control group: first, cognitive health counseling for the control group; second, verbally lowering expectations for jigsaw puzzling effects and increasing expectations for effects through other behavioral changes; and third, high amount of study staff contact in both groups. However, we still found higher expectation regarding benefits in visuospatial cognitive task performance in the JP group than in the counseling group. Importantly, the counseling group had significantly positive expectations, statistically accounting for expectations, did not alter our results, the amount of solving JPs and the cognitive improvements were not related to expectations, and finally, test motivation did not differ between groups at posttest. In behavioral interventions, participants are per se aware of their behaviors and eliminating group differences in differentially effective interventions may need stronger verbal manipulation of expectations or control activities which induce a mismatch of effects and expectations. To account for potential effects of randomization-related disappointment on cognitive change, it should be measured after group assignment in future trials.

As the choice of tasks is critical for assessing transfer to broad cognitive abilities, we used a composite measure of multiple cognitive tests that are structurally dissimilar to jigsaw puzzling. This should prevent that improvements in task-specific skills transferred to gains in cognitive tests. While such composite scores are still the gold standard in measuring broad cognitive gains ( Ngandu et al., 2015), future studies may additionally use latent difference score models for a secondary analysis strategy ( McArdle, 2009; Schmiedek et al., 2014).

The jigsaw puzzling duration was relatively high with an average of 49 h within 30 days, in comparison to other intervention studies (e.g., action video game studies had an average training duration of 23 h; Bediou et al., 2018). However, the difference between participants' amount of jigsaw puzzling through the intervention is still small when compared with the differences between participants in the observational study that investigated the experience across the whole lifetime. Based on the results of the dose-response relationship, higher amounts of jigsaw puzzling (>9100 connected pieces) might have the potential to induce relevant cognitive benefits. Therefore, future studies should manipulate the amount of jigsaw puzzling over longer periods (1-2 years) to shed light on the causality of the experience-cognition association (cf., Ngandu et al., 2015).

Finally, future studies should investigate the underlying mechanisms of the association between long-term jigsaw puzzling and cognition. First, process-specific cognitive demands of jigsaw puzzling may induce changes at a cellular level (synaptogenesis, neurogenesis, gliogenesis, and angiogenesis) and molecular level (changes in neurotransmitters and neurotrophins; Gelfo et al., 2018) resulting in a more efficient neuronal network ( McDonough et al., 2015) that better copes with brain pathological or age-related changes ( Stern, 2009). Second, the potential of jigsaw puzzling to regulate distressing emotions as a breather ( Lazarus et al., 1980) and a mood enhancement ( Iwasaki and Mannell, 2000) may reduce the negative impact of chronic stress on cognition ( Lupien et al., 2009; Wilson et al., 2011), e.g., by regulating cortisol levels. Future studies need to investigate these potential mechanisms of action by assessing physiological parameters such as task-related brain activity ( McDonough et al., 2015) or resting-state connectivity ( Franzmeier et al., 2017), blood-based or hair-based parameters such as brain-derived neurotrophic factor ( Harb et al., 2017) or cortisol levels ( Koenig et al., 2018). Finally, cognitively demanding leisure activities such as jigsaw puzzling may exert their effects not only by increasing brain reserve but might have the potential to affect brain pathology such as Alzheimer's disease ( Landau et al., 2012). Therefore, associations between lifetime JP experience (next to other leisure activities) and markers of Alzheimer's disease should be investigated.

Conclusion

Our findings indicate that jigsaw puzzling recruits multiple visuospatial cognitive abilities and is a - not necessarily causal - protective factor for visuospatial cognitive aging. In addition, we found no evidence that low amounts of jigsaw puzzling over a 30-day period (approximately 3600 connected JP pieces) induce clinically relevant cognitive benefits, compared to engaging in other potentially beneficial activities.

Data Availability

The raw data supporting the conclusions of this manuscript will be made available by the authors, without undue reservation, to any qualified researcher.

Author Contributions

PF with supervision of I-TK acquired the financial support for the project and conceptualized the research aims. PF and OK managed and coordinated the research activity planning and execution. PF, LL, CvA, OK, and DL designed the cognitive health counseling and the JP intervention. PF, OK, LL, CvA, and I-TK conceptualized the design and methodology. PF, OK, DL, and LL wrote the initial draft of the manuscript. PF, OK, and DL conducted the data analyses. OK and PF registered the clinical trial. LL conducted the randomization procedure. PF, OK, and DL coordinated availability of study materials. DL coordinated the outcome assessment. PF and OK created the figures of the manuscript, DL, PF, and OK conducted the investigational process (recruitment, pre-screening and screening, cognitive health counseling, outcome assessment, and communication of participants' results). PF, OK, DL, LL, CvA, and I-TK interpreted the data and reviewed and edited the first draft critically for important intellectual content.

Conflict of Interest Statement

PF, OK, LL, and DL were employed within the PACE project that is funded by RSV. RSV may gain or lose financially from the publication of this and following manuscripts about the PACE project. The authors declare that they were not influenced in any way by RSV with regard to study design, collection, management, analysis, and interpretation of data, writing of the manuscript, and the decision to submit the report for publication. Apart from providing the JPs, RSV had no role in conducting the study. CvA received honoraria from serving on the scientific advisory board of Nutricia GmbH (2014) and Hongkong University Research council (2014) and has received funding for travel and speaker honoraria from Nutricia GmbH (2014-2015), Novartis Pharma GmbH (2011), Lilly Deutschland GmbH (2013-2017), Desitin Arzneimittel GmbH (2014), Biogen (2016-2017), Roche (2017), and Dr. Willmar Schwabe GmbH & Co. KG (2014-2015) and has received research support from Roche Diagnostics GmbH (2013-2015), Biologische Heilmittel Heel GmbH (2012), and ViaMed GmbH (2011-2014). The authors declare that the study was not influenced in any way by these companies. The remaining author declares that the research was conducted in the absence of any commercial or financial relationships that could be construed as a potential conflict of interest.

Acknowledgments

Content of this manuscript first appeared in the dissertation of PF ( Fissler, 2018). We thank Hellen Apel and Martin J. Rosenfelder for conducting the outcome assessment, data entry, the communication of participants' results, and supporting participant recruitment, as well as Katharina Benecke for supporting PF and OK in the project administration and conducting parts of the telephone-based cognitive health counseling (primarily telephone-based counseling at t ₄ and t ₅) and data entry. Furthermore, we thank Prof. Dr. Ingo Uttner for critically contributing to the design of the methodology.

Funding. The trial was funded by Ravensburger Spieleverlag GmbH (RSV). The funder has no role or ultimate authority in study design; collection, management, analysis, and interpretation of data; writing of the manuscript; and the decision to submit the report for publication. RSV has no role in the study, apart from providing the jigsaw puzzles.

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NPD data captures roughly 80% of total market penetration. It does not capture all specialty channel data and other accounts. Copyright 2017. The NPD Group, Inc. All Rights Reserved.

Supplementary Material

The Supplementary Material for this article can be found online at: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnagi.2018.00299/full#supplementary-material

References

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Associated Data
This section collects any data citations, data availability statements, or supplementary materials included in this article.
Supplementary Materials

Data Availability Statement

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Articles from Frontiers in Aging Neuroscience are provided here courtesy of Frontiers Media SA

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Jigsaw Puzzling Taps Multiple Cognitive Abilities and Is a Potential Protective Factor for Cognitive Aging

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Prevention of neurocognitive disorders is currently one of the greatest unmet medical challenges. The cognitive effects of solving jigsaw puzzles (JPs) have not been studied so far, despite its frequent use as a leisure activity in all age cohorts ...

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Building Moments | SIU School of Medicine

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Build the next great moment, together.Engage and keep the mind active through seriously fun play with LEGO bricks. This program is beneficial in that it scales with the person with memory loss. Whether they are in the early stages, or perhaps more advanced, Building Moments allows the person to build at their level.

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In the realm of therapeutic activities for those living with dementia, an unlikely hero emerges from the toy box: Lego. This colorful building block, a staple of childhood playrooms around the globe, has proven to be more than just a toy. For individuals in retirement communities, particularly those navigating the challenges of dementia, Lego therapy for dementia patients offers a multifaceted approach to cognitive engagement, fine motor skill enhancement, and emotional well-being.

Cognitive Stimulation and Motor Skills

Lego therapy provides a unique blend of cognitive stimulation and motor skill enhancement. Engaging with Lego blocks requires the identification of colors and shapes, tasks that encourage mental agility and focus. The varied sizes of Lego, including traditional small bricks, Duplo blocks for easier handling, and Mega Bloks in maxi and mini sizes, cater to different levels of motor skill abilities.

For residents with limited hand mobility, larger blocks can offer a more accessible option, ensuring that everyone has the opportunity to benefit from this therapeutic activity.

Fostering Creativity and Problem-Solving

Creativity plays a critical role in enhancing the quality of life for individuals with dementia. Building with Lego allows for endless possibilities, from simple structures to intricate models, tapping into the creative reservoirs of the mind. This process of creation is not just about the end product but the journey of problem-solving and innovation.

For dementia patients, the act of selecting pieces and envisioning a project provides a sense of purpose and accomplishment, key components in maintaining cognitive health.

Socialization and Family Bonding

Lego therapy transcends generational gaps, making it an excellent activity for family visits in retirement communities. It creates a shared space where residents, their families, and even memory care professionals can come together to build, share, and connect. This interaction fosters socialization for dementia patients, who often face challenges in this area.

The inclusive nature of Lego building encourages conversation and collaboration, contributing to a supportive and engaging social environment.

Therapeutic Benefits and Mindfulness

Building with Lego has therapeutic benefits that extend beyond cognitive stimulation and social interaction. For dementia patients, the focused activity of sorting and assembling Lego pieces can serve as a form of mindfulness practice. It offers a reprieve from anxiety and stress, allowing individuals to immerse themselves in the moment.

Research supports the use of Lego as a mindfulness tool, with many adult fans reporting that it aids in relaxation and stress reduction. In a retirement community setting, incorporating Lego therapy into the schedule can provide a calming and enjoyable outlet for residents.

Triggering Positive Memories

Perhaps one of the most poignant aspects of Lego therapy for dementia patients is its ability to evoke cherished memories. For many, Lego was a part of their childhood, and revisiting this activity can spark recollections of joyous moments. These positive memory triggers are invaluable in dementia care, offering comfort and a sense of identity. Within the context of a retirement community, activities that connect residents to their pasts contribute to a deeper sense of belonging and self.

This therapy presents a holistic approach to care that addresses cognitive, physical, emotional, and social needs. Its simplicity, coupled with the depth of engagement it offers, makes Lego an innovative and effective therapeutic option.

Retirement communities that incorporate Lego therapy into their retirement community amenities and retirement community events are providing residents with a valuable tool for enhancing their well-being. As we continue to explore and understand the benefits of creative and interactive therapies, Lego stands out as a beacon of innovation in dementia care, proving that sometimes, the simplest tools can have the most profound impact.

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Why Lego Is A Good Therapy Option For Dementia Patients

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Orthopédagogue depuis 13 ans et Docteure en sciences de l'éducation, je suis passionnée par la pédagogie et l'usage du jeu dans l'apprentissage.

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Orthopédagogue depuis 13 ans et Docteure en sciences de l'éducation, je suis passionnée par la pédagogie et l'usage du jeu dans l'apprentissage.

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Durant mes études au Danemark, j'ai découvert l'impact positif des jeux et des LEGO dans l'accompagnement des enfants. Cette expérience m'a naturellement conduite à intégrer ces outils à mon retour en France, pour aider les enfants à surmonter leurs difficultés d'apprentissage de manière ludique et créative.

C'est ainsi qu'en 2022, j'ai ouvert Étincelles Annecy, un espace pluridisciplinaire dédié à l'accompagnement d'enfants, d'adolescents et d'adultes. J'y propose des séances personnalisées pour aider chacun à développer ses compétences, quelle que soit son étape de vie.

Souhaitant partager mes connaissances, j'ai également conçu plusieurs programmes de formation sur la pédagogie par le jeu et l'utilisation des LEGO. Ces formations visent à développer les compétences des apprenants, de l'enfance à l'âge adulte, en utilisant des méthodes innovantes et adaptées.

Je vous invite à découvrir mon approche à travers ce site.

Bonne visite !

Chloe