# data[].attributes.body
- strategie digitálního vzdělávání a digitální standard školy

- role školy s ohledem na budoucí profesní změny způsobené digitalizací

- informatika a rozvoj digitální gramotnosti v RVP

# data[].attributes.body
- vymezení pojmu pedagogický proces

- základní faktory a determinanty ovlivňující pedagogický proces

- Strategie 2030+ a vliv vzdělávací politiky na pedagogický proces

# data[].attributes.body
- úrovně a nástroje měření výsledků pedagogického procesu

- mezinárodní a národní testování, jednotné zkoušky

- vliv měření výsledků na samotný pedagogický proces

# data[].attributes.body
- cíle a funkce vzdělávání obsažené ve strategických dokumentech ČR

- základní a dílčí funkce školy v souvislosti s aktuálními trendy a problémy

- selektivnost českého školství

# data[].attributes.body
- mise, vize a hodnoty školy

- ředitel školy jako lídr pedagogického procesu

- klima školy

# data[].attributes.body
- rámcové vzdělávací programy a jejich aktuální změny

- školní vzdělávací programy

- skryté kurikulum

# data[].attributes.body
- formativní a sumativní hodnocení a role zpětné vazby

- inkluzivní přístup

- aktuální trendy v hodnocení žáků

# data[].attributes.body
- evaluační kritéria ČŠI

- vymezení pojmů, cíle a nástroje evaluace

- modely řízení kvality aplikovatelné pro podmínky škol a školských zařízení

# data[].attributes.body
oblasti a kritéria ČŠI

metodický portál

# data[].attributes.body
- benchlearning jako nástroj zvyšování kvality pedagogického procesu

- sdílení jako nástroj řízení pedagogického procesu

- hospitační činnost

# data[].attributes.body
- aktuální změny v českém školství a světové trendy

- implementace aktuálních změn a trendů do pedagogického procesu

- práce s odporem vůči změně

# data[].attributes.body
wellbeing

inkluze a diverzita

udržitelnost

# data[].attributes.body
skupinová práce

# data[].attributes.body
skupinová práce

# data[].attributes.body
využití nové informatiky - skupinová práce

# data[].attributes.headline
Kultura, klima a image školy (str. 49 - 58)

# data[].attributes.subject
Kultura, klima a image školy (str. 49 - 58)

# data[].attributes.body
Kritéria ČŠI

# data[].attributes.attachment_link.description
Check out how FlipViewer can help you with your publishing

# data[].attributes.body
článek o formativním a sumativním hodnocení

# data[].attributes.body
Formativní vs. sumativní hodnocení

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Podle účelu, k jakému hodnocení slouží, a podle interpretace výsledků hodnocení můžeme rozlišovat mezi hodnocením formativním, které slouží primárně žákovi, a hodnocením sumativním, které slouží převážně někomu jinému. Typickým příkladem sumativního hodnocení je závěrečné vysvědčení, které slouží jako informace pro rodiče nebo pro přijímací řízení na střední školu. Samozřejmě poskytuje informace i žákovi, ale ve fázi, kdy už s výsledky nelze nic dělat.

Sumativní hodnocení je tedy zpravidla konečné, formativní hodnocení je zpravidla průběžné. Pojem formativní hodnocení se objevil na počátku 70. let. Vznikl poněkud paradoxně v okruhu lidí, kteří se zabývali výzkumem testování znalostí žáků. Nejznámější osobností je asi B. Bloom. Ten se svými spolupracovníky došel k závěru, že pedagogické hodnocení by se nemělo zabývat pouze měřením žákova výkonu, ale mělo by žákům poskytovat zpětnou vazbu a radit jim, jak napravovat chybné učební postupy. Pojem formativní hodnocení se potom v zahraničí poměrně rychle rozšířil (více viz Starý, in Greger a Ježková (eds.) 2006).

Většina odborníků dnes považuje formativní hodnocení za velmi důležitou součást vyučovacího a učebního procesu. Je tomu tak i v české pedagogice. Smyslem sumativního hodnocení je "získat konečný přehled o dosahovaných výkonech nebo kvalitativně roztřídit celý posuzovaný soubor (žáků, pracovních výsledků apod.)" (Slavík 1999, s. 37). Oproti tomu podstatou formativního hodnocení je "časté, interaktivní hodnocení pokroku žáka v učení, porozumění učebním potřebám žáků a přizpůsobení výuky těmto potřebám" (Formative Assessment, 2005; přel. K. S.).

Otázka nestojí, zda ve škole provádět buď sumativní, anebo formativní hodnocení. Ve škole se žák bude vždy setkávat s oběma druhy hodnocení. Důležité je uvědomit si, že pro rozvoj klíčových kompetencí potřebuje žák především takové formy hodnocení, které se označují jako hodnocení formativní.

Formativní hodnocení lze chápat nejen jako funkci, ale dokonce jako "komplexní metodu pedagogické práce" (Slavík, 1999, s. 39). Podobně bylo chápáno formativní hodnocení i v projektu OECD/CERI, který probíhal v letech 2002 - 2004 v osmi zemích (Austrálie, Kanada, Dánsko, Anglie, Finsko, Itálie, Nový Zéland a Skotsko) a zaměřil se na žáky nižšího sekundárního stupně škol (odpovídá zhruba našemu druhému stupni ZŠ). Bylo vybráno celkem devatenáct škol, které mají bohaté zkušenosti s realizací různých forem formativního hodnocení. Ačkoli výzkumy OECD/CERI primárně poskytují doporučení pro vzdělávací politiku, výstupy projektu Formativní hodnocení se snaží poskytnout inspiraci a příklady pro školní praxi. Pokusíme se stručně popsat šest oblastí školní výuky, které je nutno zajistit k efektivnímu formativnímu hodnocení, poukážeme na některé překážky jeho většího rozšíření a pokusíme se naznačit možnosti jejich překonávání.

Jako hlavní argumenty pro zavádění formativního hodnocení do škol jsou uváděny tyto účinky:

podporuje spravedlivost školy;

zvyšuje celkovou školní úspěšnost všech žáků;

rozvíjí klíčové kompetence, obzvláště kompetenci k učení.

Aby se formativní hodnocení mohlo účinně rozvinout, vyžaduje zaměření školní výuky na formování žáka. V projektu OECD/CERI bylo identifikováno šest oblastí výuky zaměřených na formativní hodnocení (viz následující schéma):

1. Vytvoření prostředí, které podporuje interakci a užívání hodnotících postupů, je základním předpokladem pro úspěšnou realizaci formativního hodnocení. Bez navození atmosféry bezpečí a důvěry ve třídě nelze očekávat, že budou žáci ochotni aktivně se podílet na procesech formativního hodnocení. Nezbytné je i respektování kulturních a individuálních odlišností žáků, aby se nikdo nemusel obávat, že se při chybné odpovědi stane předmětem posměchu ostatních. Budování takového prostředí je dlouhodobá, náročná a soustavná činnost. Součástí podporujícího prostředí by mělo být, že si učitelé vytvoří dostatek prostoru na individuální a skupinové konzultace se žáky mimo přímou výuku.

2. Stanovování učebních cílů vede k tomu, že učební proces se stává pro žáky srozumitelnějším - vědí, co se od nich očekává. Vzdělávací program je na úrovni školy rozpracován do konkrétních učebních cílů a míra splnění těchto cílů je popsána v podobě kritérií. Učitelé explicitně stanovují učební cíle pro svůj vyučovací předmět a zapojují do procesu stanovování učebních cílů žáky.

3. Užívání různorodých výukových strategií za účelem uspokojení různých potřeb žáků umožňuje zaměřit se na porozumění novým pojmům, poskytování možnosti volby při práci ve třídě a povzbuzování žáků ke vzájemné pomoci při učení. Realizace některých výukových strategií vyžaduje uvolnění pevného školního rozvrhu pro plnění specifických úloh (např. v rámci projektové výuky).

4. Užívání různých postupů zjišťování výsledků a procesů učení žáků obsahuje zjišťování znalostí při nástupu žáka do školy, na začátku školního roku nebo při otvírání a uzavírání tematického celku. Vhodnou formou mohou být tzv. pretest a posttest, které po skončení tematického celku umožní porovnání konečných výsledků s počátečním stavem znalostí žáků. Jinou formou jsou průběžné dotazovací techniky v průběhu výukové interakce. Cílem kladení vhodných otázek je zjišťování míry porozumění novému učivu. Pro žáky by se mělo stát běžnou součástí výuky, že jsou zapojováni do hodnotících procesů formou hodnocení výsledků spolužáků i hodnocení svých vlastních výsledků.

5. Zpětná vazba je jádrem formativního hodnocení. Existují rozmanité ústní i písemné formy poskytování zpětné vazby žákům obsahující informace o míře naplnění stanovených kritérií. Je zde také zdůrazňován interaktivní charakter zpětné vazby, neboť často až v dialogu se žákem učitel identifikuje mylný myšlenkový postup. Teprve potom může jako součást kvalitní zpětné vazby žákovi předat rady a doporučení, jak se nedopustit podobné chyby v budoucnosti. I učitel získává v procesu formativního hodnocení zpětnou vazbu o efektivitě a vhodnosti použitých vyučovacích postupů a měl by na základě této zpětné vazby flexibilně přizpůsobovat výuku identifikovaným potřebám.

6. Aktivní učení žáků je současně předpokladem i výsledkem formativního hodnocení. Učitel již dávno není monopolním zdrojem informací, tím lépe musí umět informace hledat, třídit a hodnotit. Učitelovým posláním je poskytovat žákům podporu a pomoc při učení. Pro takového učitele je legitimním cílem budování repertoáru učebních strategií žáků a rozvíjení jejich dovednosti samostatně se učit.

Překážky rozšíření formativního hodnocení a možnosti jejich překonávání

Přestože je myšlenka formativního hodnocení všeobecně přijímána, naráží ve školní praxi na mnohé překážky. Některé z nich se sice neobejdou bez systémových změn na úrovni vzdělávacího systému, některé lze úspěšně překonávat v pravomoci jednotlivých škol. Mezi obecné překážky většího rozšíření formativního hodnocení patří to, že výsledky sumativních testů jsou snáze prokazatelné než účinky formativního působení na žáka. Výsledky formativního hodnocení se stávají zjevnými až po dlouhodobějším působení a většinou pouze nepřímo. Jako vhodná přechodná fáze se jeví propojovat přístupy sumativního a formativního hodnocení. Doporučuje se využívat sumativních výsledků k formativním účelům, jakmile se k tomu naskytne vhodná příležitost. V praxi to například vypadá tak, že známka z didaktického testu je doplňována slovním komentářem, který může být nejen podrobnějším popisem výkonu, ale může obsahovat i informace o individuálním pokroku žáka vzhledem k dosavadnímu průběhu jeho učení a může (a mělo by) obsahovat i výzvy a doporučení, co by měl žák udělat proto, aby jeho výsledky byly lepší, respektive, aby se dále učil. Žák tak získává zpětnou vazbu, do jaké míry se v uchopení učiva posunul.

Učitelé vědí nejlépe, že napsat kontrolní písemnou práci z matematiky na trojku může pro jednoho žáka znamenat celkem slabý výkon a pro druhého vrchol jeho možností. Slovní hodnocení umožňuje ocenit i snahu a píli. Nejdůležitější je, že slovní komentář může kromě povzbuzení poskytovat i informace o tom, v čem byl použitý postup žáka chybný a jak je možno se v budoucnu podobné chyby vyvarovat. Slovní hodnocení by vždy mělo respektovat zásadu, že se nehodnotí žákova osobnost, ale výsledek jeho práce. O nebezpečí negativního i pozitivního nálepkování žáků se lze dočíst např. u Cangelossiho (1994), Nováčkové (2005) nebo nejnověji Staré (2006). Slovní hodnocení není jedinou alternativní formou ke známkování. Slibné výsledky přinášejí například žákovská portfolia.

Na úrovni školy může být další překážkou velký počet žáků ve třídě nebo mnoho žáků s výchovnými problémy. Tady jsou možnosti individuálního učitele omezené, protože snížení počtu žáků nemůže přímo ovlivnit. Také dělení tříd může mít dopad na rozpočet školy. Zmíníme se proto jen o jedné překážce, která byla identifikována jak u nás, tak v zahraničí. Je jím extenzívní nárůst učiva, tedy tlak na přibývání poznatků, kterým se mají žáci naučit. Zdroje tohoto tlaku mohou být různé. Mohou to být centrálně stanovené "osnovy", ale také subjektivní nároky učitele. V praxi se to projevuje například když učitelé říkají: "Nemám čas se zabývat slovními komentáři ke známkám, protože bych nestihl/a probrat další látku". Množství učiva ve školním kurikulu je limitováno žákovou "absorpční" schopností a ne vždy platí, že čím více učiva žákům předložíme, tím více se toho naučí.

Vzhledem k tvorbě školních vzdělávacích programů je tato otázka velmi živá. Neexistují žádná jednoduchá řešení. Všechna vyžadují diskusi učitelů uvnitř školy o poměru dovedností a znalostí, o základním a rozšiřujícím učivu apod. O všech těchto věcech vědí díky svým zkušenostem velmi mnoho, není však obvyklé o nich diskutovat a hledat vzájemný konsensus. Tady hraje rozhodující roli vedení školy. Klíčem k tvorbě dobrého školního vzdělávacího programu může být představa finálního produktu - absolventa školy. Od této představy je možno odvíjet postupné kroky v podobě dílčích vzdělávacích cílů pro jednotlivé ročníky, vzdělávací oblasti, vyučovací předměty až po úroveň výukových cílů jednotlivých tematických celků či vyučovacích hodin. Pokud přijmeme myšlenku, že učební látka je prostředkem k rozvoji klíčových dovedností, může to znamenat, že když budeme žáky vést například v dějepisu k dovednosti kriticky hodnotit historické prameny, musíme zákonitě redukovat množství dat, jmen, názvů apod.

Jako efektivní se ukazuje, když se podaří sladit hodnocení na úrovni školy. Neznamená to, že by všichni učitelé měli používat stejné způsoby hodnocení, ale aby se o způsobech hodnocení vedla diskuse, která by směřovala k jednotné "filosofii" hodnocení na celé škole. Tento požadavek odpovídá pojetí vzdělávání zaměřeného na žáka, při kterém si učitelé uvědomují, že vzdělávání jednotlivého žáka je jejich "společným dílem" a žák si zaslouží, aby všichni jeho "vzdělavatelé" - učitelé i rodiče - vzájemně spolupracovali.

Vhodným nástrojem se ukázaly porady učitelů vyučujících v jedné třídě. Pečlivé informování rodičů nejen o tradičním prospěchu a chování jejich dětí, ale také o pravidlech chování, výukových metodách i učivu. Učitelé by nejen měli být rodičům svých žáků k dispozici radou a pomocí v případě, že je rodiče sami vyhledávají, učitelé by pro takovou spolupráci měli vytvářet vhodné podmínky a rodiče v zájmu o učení jejich dětí podněcovat a podporovat. Zvláště v rodinách s nižším socioekonomickým statusem a nižším vzděláním rodičů je tento přístup velmi efektivní.

Školní hodnocení (formativní i sumativní) zpětně ovlivňuje celý vzdělávací proces, a proto je potřeba pečlivě promýšlet jeho konkrétní podobu již ve fázi tvorby školního vzdělávacího programu. Podcenění otázek souvisejících s hodnocením by totiž mohlo ohrozit podstatu kurikulární reformy, která spočívá v přizpůsobení vzdělávání potřebám žáků vzhledem k jejich budoucí existenci ve světě, kde znalosti, vědomosti a dovednosti mají rozhodující vliv na úspěch v profesním životě.
Tento článek vznikl za podpory MŠMT ČR v rámci projektu "Centrum základního výzkumu školního vzdělávání" s registračním číslem LC06046.

# data[].attributes.attachment_link.title
Odborný článek: Sumativní a formativní hodnocení

# data[].attributes.attachment_link.description
Podle účelu, k jakému hodnocení slouží, a podle interpretace výsledků hodnocení můžeme rozlišovat mezi hodnocením formativním, které slouží primárně žákovi, a hodnocením sumativním, které slouží převážně někomu jinému. Typickým příkladem sumativního hodnocení je závěrečné vysvědčení, které slouží jako informace pro rodiče nebo pro přijímací řízení na střední školu.

# data[].attributes.body
formativní a sumativní hodnocení - základní informace

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ilustrační foto | FOTO: Freepik

Školní hodnocení zajímá nejen samotné žáky, ale samozřejmě i jejich rodiče. V tradičním školství vždy převažovalo takzvané sumativní hodnocení, tedy testy, písemné nebo ústní zkoušení apod., s více či méně vědomými prvky formativního hodnocení. Snahou dnešní doby je poskytovat žákům co nejvhodnější zpětnou vazbu tak, aby věděli, jak na tom jsou s porozuměním učivu, a zároveň aby postupně získávali schopnost se učit sami a přejímat za toto učení zodpovědnost. Specifickou kategorii pak představují žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP). Vhodně nastavená kritéria hodnocení jsou pak v kompetencích vedoucích pracovníků každé jednotlivé školy.

Definice hodnocení žáků

Hodnocení je charakteristika nebo klasifikace jevu, který se nedá exaktně měřit, protože obsahuje kromě jiného subjektivní vliv hodnotitele.[ 1] Kritérium je pak hledisko, podle kterého je možné hodnotit, rozhodovat a posuzovat, a je také měřítkem pro srovnávání. Hodnocení ve škole zahrnuje učební výkon, chování žáka, ale také kvalitu vyučování jednotlivých pedagogů i práce školy jako celku. Patří sem také sebehodnocení žáků, učitelů a školy.

Formy hodnocení jsou podoby a způsoby, kterými je výsledek hodnocení sdělován. Základní formy hodnocení jsou kvalitativní - analýza kvality výkonu (slovní, písemná v podobě posudku) s oceněním kladných stránek a s kritickou analýzou nedostatků - a kvantitativní - hodnoticí posudek v podobě číselného vyjádření, označení výkonu (chování) na „dohodnuté" číselné řadě (klasifikační škála, ale i bodový systém, procenta splnění zadání). Hodnocení může mít i formu představení výkonu (např. školní výstava), pověření zastupování skupiny v soutěži, odměny (takovou podobu mívá zejména sumativní hodnocení). Formou hodnocení ale může být i jednoduchý souhlas nebo nesouhlas učitele s výpovědí žáka, úsměv, zamračení, odměna i trest. [ 2]

Při hodnocení výsledků vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je nutné zohlednit druh, stupeň a míru jeho handicapu, resp. potřeby podpory. Klasifikace žáka je individuální, je daná rámcovým vzdělávacím programem (RVP), podle kterého se žák vzdělává.

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami

Hodnocení se dá vyjádřit klasifikačním stupněm, slovním hodnocením nebo kombinací obou způsobů a dalších funkčních způsobů hodnocení tak, aby měly potřebnou výpovědní hodnotu pro žáka i jeho rodiče. Výsledky vzdělávání žáka v základní škole speciální se hodnotí slovně - viz Rámcové vzdělávací programy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (RVP ZŠS) z roku 2008. O způsobu hodnocení rozhoduje vždy ředitel školy, kritéria hodnocení výsledků vzdělávání bývají obsažena ve školním řádu, přičemž školní řád schvaluje školská rada. Pravidla hodnocení žáků podle vyhlášky ministerstva školství č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, obsahují:

1. zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování žáka ve škole i mimo ni,

2. zásady a pravidla pro sebehodnocení žáka,

3. stupně hodnocení prospěchu a chování v případě použití klasifikace a jejich charakteristiku,

4. zásady pro použití slovního hodnocení nebo kombinace slovního hodnocení a klasifikace,

5. zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení,

6. způsob získání podkladů pro hodnocení,

7. způsob hodnocení žáků se SVP.

Slovní hodnocení představuje další formu hodnocení. O použití slovního hodnocení rozhoduje ředitel školy na základě žádosti rodičů žáka. Pouze slovní forma hodnocení se užívá v základní škole speciální a v některých typech alternativních základních škol. Zahrnuje posouzení vývoje výsledků žáka, ohodnocení jeho píle a jeho přístupu ke vzdělávání včetně naznačení jeho dalšího rozvoje. Obsah slovního hodnocení by měl být pozitivně motivační, zároveň ale objektivně kritický. Slovní hodnocení by mělo obsahovat doporučení, jak předcházet případným neúspěchům žáka a jak je následně překonávat. Základem pro hodnocení výkonu žáka je míra splnění stanovených požadavků z hlediska plnění školního vzdělávacího programu (ŠVP) a znalostí a dovedností získaných během vyučování.

V případě přestupu žáka na školu, která hodnotí odlišným způsobem, škola převádí slovní hodnocení do klasifikace nebo klasifikaci do slovního hodnocení. Vše se děje na základě žádosti příslušné školy nebo zákonného zástupce. Současně školský zákon ukládá, že pro účely přijímacího řízení ke střednímu vzdělávání škola, která hodnotí slovně, převádí toto hodnocení do klasifikace a v posledním roce plnění povinné školní docházky vydává škola žákovi výstupní hodnocení. [ 3]

Rozdíl mezi formativním a sumativním hodnocením

Podle Michala Orsága a Květy Sulkové ze společnosti EDUkační LABoratoř, která se formativním hodnocením dlouhodobě zabývá, je sumativní hodnocení hodnocením konečným. Používá se k vyjádření toho, do jaké míry si žák látku osvojil. Zjednodušeně řečeno, jestli umí, nebo neumí. Formativní hodnocení je průběžné, nehodnotí výsledek učení, ale jeho samotný proces. Užívá se ve chvíli, kdy se žák ještě učí a má prostor ke zlepšení. Způsobů poskytování zpětné vazby je mnoho, důležité ale je, aby objekt hodnocení vždy obdržel informaci o tom, do jaké míry jeho práce odpovídá požadavkům a co může udělat pro to, aby byl příště úspěšnější. Je vhodné, když učitelé používají formativní i sumativní hodnocení. [ 4]

Přední česká odbornice na formativní hodnocení Veronika Laufková uvádí následujících deset charakteristik formativního hodnocení. [ 5]

1. Primárním účelem formativního hodnocení je zlepšit výkon žáka.

2. Formativní hodnocení musí poskytovat užitečné informace (žákům, učitelům i rodičům) k různým oblastem učení žáků. Užitečné v tom smyslu, že žák ví, kde se právě nachází, a také ví, co má dělat, aby se posunul dále a dosáhl stanoveného cíle.

3. Formativní hodnocení je integrální součástí vyučování, prostupuje učení, je průběžné, nikoli epizodické, zaměřuje se na proces učení. Je možné pouze za předpokladu vzájemné komunikace mezi učitelem a žákem, nikoli tedy v případě, že učitel pouze zadává práci nebo vykládá učivo, které následně testuje. Klíčový je dialog.

4. Formativní hodnocení vede ke stanovování výchovně-vzdělávacích cílů. Přesněji řečeno, učitel může na základě formativního hodnocení společně se žákem průběžně stanovovat výchovně-vzdělávací cíle.

5. Formativní hodnocení povzbuzuje žáky ke sledování vlastního pokroku směrem ke stanoveným cílům a motivuje je k učení.

6. Formativní hodnocení je založeno na porozumění tomu, jak se žáci učí.

7. Formativní hodnocení vede žáky k převzetí zodpovědnosti za jejich vlastní učení.

8. Formativní hodnocení posiluje sebehodnotící schopnosti žáka tak, že je schopen autoregulace učení.

9. Formativní hodnocení podporuje metakognici, reflexi a sebereflexi žáků. Jednodušeji řečeno, žák poznává, jak se učí, jak přemýšlí - na základě tohoto poznání může tyto procesy regulovat a měnit.

10. Formativní hodnocení patří mezi klíčové profesní dovednosti učitelů. Dokonce je možné v jistém smyslu říct, že je nadřazené formální znalosti učitelské aprobace. Je známo mnoho skvělých odborníků, kteří ovšem nedokážou moc dobře vysvětlovat a předávat své znalosti.

Příklad dobré praxe aplikování zásad formativního hodnocení

Změna systému hodnocení je jedním z kroků, které mohou napomoci změně klimatu školy. Například v sociálně vyloučených lokalitách je motivace žáků ke vzdělávání zásadní. Základní škola Velké Hamry konzultuje vhodné postupy při edukaci žáků z vyloučených lokalit včetně jejich motivace s Agenturou pro sociální začleňování. Ke svým žákům přistupuje individuálně, užívá formativní způsob hodnocení a má sjednocená pravidla pro zadávání a hodnocení domácích úkolů. Škola je v kontinuálním procesu změny směrem k moderní škole, která je přirozeně inkluzivní. Vytváří podmínky pro vzdělávání každého žáka a hledá metody, které umožňují vzdělávat žáky s různými učebními styly nebo různými potřebami. Celkem přirozeně se proto objevila potřeba začít žáky i jinak hodnotit. Učitelé se začali systematicky vzdělávat ve formativním hodnocení a více se zamýšlejí nad vnitřní motivací žáků. Protože žáci ve třídě nemají všichni stejné cíle, není možné je hodnotit na stejné škále a porovnávat jejich práce mezi sebou. Bylo nutné dohodnout se a jasně stanovit, jaká se ve škole budou užívat pravidla hodnocení. Novému klasifikačnímu řádu předcházelo mnoho hodin diskusí a studia, ale také pilotování ve skupinách učitelů. Navrhovaný klasifikační řád byl vyhodnocovaný průběžně v předmětových skupinách učitelů a získané zkušenosti byly dále zapracovány. Ve škole byly vytvořené kriteriální hodnoticí tabulky pro různé aktivity a předměty. Žáci si tak osvojují také sebehodnocení, které je velmi důležité pro osobnostní rozvoj každého člověka. [ 6] Pro představu je možné nahlédnout do komplexně a nadčasově zpracované směrnice ke kritériím hodnocení na velkohamerské základní škole.

Odkazy

[1] HARTL, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Praha: Portál, s. 80-81.

[2] KOLÁŘ, Z. (2012). Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, s. 46.

[3] LECHTA, V. A KOL. (2010) Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, s. 178-179.

[4] Kolektiv autorů aplikace Zapojmevsechny.cz. (publikováno 6. 5. 2020) Formativní hodnocení [online]. Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/clanek/detail/formativni-hodnoceni [cit. 31. 8. 2020]

[5] LAUFKOVÁ, V. (2016). Formativní hodnocení. Disertační práce, vedoucí PhDr. Karel Starý, Ph.D., Univerzita Karlova, s. 63-65. [online]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/133176/ [cit. 6. 2. 2020].

[6] Kolektiv autorů aplikace Zapojmevsechny.cz. (publikováno 6. 5. 2020) Příběh inspirace: Jak na formativní hodnocení a inkluzi na venkovské škole? [online] Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/clanek/detail/pribeh-inspirace-jak-na-formativni-hodnoceni-a-inkluzi-na-venkovske-skole [cit. 31. 8. 2020]

Doporučené zdroje

1. LECHTA, V. A KOL. (2010). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál.

2. LEAHYOVÁ, S., WILIAM, D. (2016). Zavádění formativního hodnocení: Praktické techniky pro základní a střední školy. Praha: EDUkační LABoratoř.

3. KREJČOVÁ, V., KARGEROVÁ, J. (2003). Vzdělávací program Začít spolu. Praha: Portál.

4. TROJANOVÁ, I. (2018). Hodnocení učitelů: Náměty pro práci ředitelů škol a školských zařízení. Praha: Wolters Kluwer.

5. LAUFKOVÁ, V., STARÝ, K. A KOL. (2016). Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál.

6. KOŠŤÁLOVÁ, H., MIKOVÁ, Š., STANG, J. (2012). Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál.

# data[].attributes.attachment_link.title
Sumativní hodnocení vs. formativní hodnocení

# data[].attributes.attachment_link.description
Jaké jsou charakteristiky sumativního hodnocení a čím se liší od formativního hodnocení? A proč je pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) vhodné slovní hodnocení?

# data[].attributes.body
Inkluzivní přístup - základní informace

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Trocha definic na úvod

Dle wiki se jedná o skryté lekce, které uštědřuje škola, lekce, které nejsou vedeny podle oficiálních záměrů a plánů školského systému či učitelů. Také bývá definováno jako všechno, co není naplánováno a postiženo v kurikulu formálním.

Zjednodušeně lze říci, že se jedná o zákulisí školního života, které naučí studenty ve škole (úspěšně) přežít. Neboť studenti si přirozeně volí takové strategie chování, které jim budou prospěšné.

Ve skrytém kurikulu jde jak o formulovaná pravidla chování (a reakci na ně), tak o nevyslovené, implicitní postoje, pravidla, způsoby chování, mnohdy nezamýšlené, které studenti postupně absorbují a podle nichž se naučí jednat. A tyto vzorce chování pak aplikují i v dalším životě.

U interakcí mezi učiteli a studenty jde o vertikální kurikulum, u vztahů a chování mezi studenty navzájem o horizontální. U vertikálního může jít o kurikulum demokratické (např. možnost dětí ovlivňovat školní pravidla, nebo je dokonce samostatně nastavovat), jehož opakem je kurikulum autoritativní (projevující se např. sklonem některých pedagogů považovat snahy o diskusi ze strany dětí za drzost, nebo bezmocí dětí u, z jejich pohledu nespravedlivých, trestů). U autoritativního kurikula mohou nastávat dva typy reakcí na ně, dle osobnostního nastavení každého studenta a celého kolektivu - konformní, nebo revoltující, projevující se mj. skrytou, nebo otevřenou rezistencí.

Tolik k teorii.

Něco o důsledcích, aneb proč je skryté kurikulum tak důležité

Studenti jsou skrytým kurikulem ovlivňováni ve dvou rovinách. Prvním aspektem je jeho vliv na efektivitu samotné výuky. Pokud je s ní v souladu a je nastaveno správně, jsou učební výsledky výrazně lepší. Pokud ne, tento konflikt nutí žáky vytvořit si strategie a taktiky, jak se s ním vyrovnat.

Druhou rovinou je pak jeho vliv na životní postoje / vzorce chování studentů do budoucna. Konkrétně jde o postoje vůči autoritě, poslušnost či revoltování, pravidla důležitá pro úspěch mezi vrstevníky, implicitní nastavení hodnotového žebříčku, způsob, kterým se studenti naučí hrát různé hry a přizpůsobit se okolnostem, nebo jak zvládat zátěžové situace...

Obecně mohou být důsledky pozitivní nebo negativní, např. děti se naučí komunikovat se svými vrstevníky, osvojí si hygienické návyky, nebo z opačného konce - frontální výuka způsobuje, že děti vnímají vzdělání jako něco, co je jim předáváno jako hotové, nikoli jako něco, k čemu se mají samy dopracovat.

Obecná škola - pozitivní, nebo negativní příklad?

Jako ilustraci můžeme použít paní učitelku Maxovou a pana učitele Hnízda z Obecné školy. Co si děti z jejich způsobu výuky a celkového chování odnesly do života? U paní učitelky např.: „Pravidla není potřeba dodržovat. Je jen potřeba při jejich ignorování být dostatečně drzý a agresivní.", nebo „Pokud je někdo, i v pozici autority, slabší, mohu ho beztrestně šikanovat.", nebo dokonce „Pravidla určuje ten silnější.". Igor Hnízdo dětem naopak předal třeba toto: „Autorita někdy zveličuje, nebo dokonce lže, aby vypadala schopnější a lepší. Autorita je také jen člověk.", „V případě porušení pravidel přijde trest. Tedy pokud na to autorita přijde. Je důležité neporušovat pravidla, nebo se při jejich porušování nenechat nachytat.", nebo „I outsider ze sociálně vyloučené rodiny může být hvězda."

Jedná se samozřejmě o extrém a filmovou zkratku, ale i tak jde o dobrou ilustraci toho, jak silný vliv může skryté kurikulum mít.

Kde je tedy problém?

Skryté kurikulum se samozřejmě od dob Obecné školy přirozeně změnilo, fyzické tresty se ve školách už (snad) nepoužívají, i tak s ním ale souvisí problémy trojího typu.

Zaprvé, jde o prakticky neznámý pojem. Studie na toto téma téměř neexistují, a pokud ano, hodnotí skryté kurikulum značně pochybnou optikou typu „různá šikanózní příkoří ze strany učitelů jsou nakonec pozitivní, alespoň se děti naučí, o čem je život, v práci se s nimi taky nikdo mazlit nebude". Informovanost přitom má sama o sobě pozitivní efekt - pokud si učitel uvědomuje jeho důležitost, automaticky reviduje své postoje a chování vůči studentům.

Druhý problém spočívá v tom, že se s ním systematicky nijak nepracuje. Ani v rámci vzdělávání pedagogů, ani ve školách. Pokud není nijak uchopeno a řízeno, z velké míry závisí na hodnotovém a charakterovém nastavení jednotlivých pedagogů, což samozřejmě dobře funguje v případě pedagoga výborného, lidsky ukotveného, méně pak u pedagoga opačného typu.

A zatřetí, současné skryté kurikulum v běžné základní škole (s rakousko-uherskou tradicí) nelze považovat za optimální. Nenaučí studenty spolupracovat, nenaučí je pomáhat slabším, protože celé pojetí je založené na (známkovaném) soutěžení. Ze stejného důvodu nenaučí nadané žáky srovnávat se sám se sebou a svými možnostmi, protože skryté kurikulum je přirozeně vede k tomu, aby se ve školním systému pohybovali s co nejmenším úsilím a pracovali právě jen do úrovně jedniček, navíc ani ťuk. Hlavní ceněnou vlastností je poslušnost a nezpochybňování autority, k čemuž vedou mj. odlišná pravidla pro děti a dospělé, projevující se v maličkostech typu „studenti se musejí přezouvat, učitelé ne". Plus obrovské téma předsudků různého druhu, např. vyslovený nebo i nevyslovený stereotyp spočívající v předpokladu, že dívky nejsou nadané na matematiku a fyziku jako kluci.

Co s tím?

Jak je vidět, skryté kurikulum není jednoduché téma a problémů s ním spojených je více než dost. Zároveň jde ale o téma důležité, které si jednoznačně zaslouží pozornost. Ale jak na to?

Prvním krokem by mohlo být, začít se tímto pojmem vůbec zabývat, otevřít o něm diskusi. Je s podivem, že tato oblast, ani jí podobné, nejsou nijakým způsobem systematicky uchopeny při vzdělávání. Přitom pro další život dítěte je skryté kurikulum minimálně stejně důležité jako kurikulum formální, učitelé jsou pro děti často vzorem, neboť děti se nejvíce učí příkladem.

Dalším krokem by pak měla být detailní analýza vyslovených i nevyslovených pravidel běžně ve školách aplikovaných, doplněná analýzou dopadů těchto pravidel na budoucí vzorce chování / hodnotové nastavení žáků, kteří tímto prošli. Lze předpokládat, že u mnoha běžně aplikovaných postupů by dopady rozhodně nebyly pozitivní.
No a pak už jen stačí příslušné změny uvést do praxe...

# data[].attributes.attachment_link.description
Trocha definic na úvod Dle wiki se jedná o skryté lekce, které uštědřuje škola, lekce, které nejsou vedeny podle oficiálních záměrů a plánů školského systému či učitelů. Také bývá definováno jako všechno, co není naplánováno a postiženo v kurikulu formálním. Zjednodušeně lze říci, že se jedná o zákulisí školního života, které naučí studenty ve škole (úspěšně) ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Každou organizaci bez ohledu na velikost, odvětví a náplň činnosti silně ovlivňuje okolní prostředí. Toto prostředí je velmi dynamické, neustále se mění a působí v něm mnoho vzájemně propojených faktorů. Úspěch organizace proto tkví ve schopnosti se takovému prostředí pružně přizpůsobovat. Vhodný nástroj k tomu poskytuje tzv. benchlearning, který experti projektu SRP plánují aplikovat na školské prostředí.

Vliv dynamiky vnějšího prostředí se totiž nevztahuje pouze na organizace poskytující produkty a služby v soukromém sektoru, ale dotýká se celé řady organizací sektoru veřejného včetně organizací poskytujících vzdělání, tedy všech typů škol. Proto musí i školy přistupovat k realizaci někdy až zásadních změn strategií, organizačních struktur, postupů výuky, informačních systémů apod. Lze konstatovat, že v pohledu manažerů i vedení škol by dnes měla existovat poměrně vzácná shoda ve vymezení základních kritických faktorů úspěšnosti:

- kvalita - schopnost uspokojovat poskytovanými službami požadavky všech zainteresovaných stran (v případě vzdělávacích organizací státu, zřizovatele, rodičů, žáků, zaměstnanců apod.),

- čas - schopnost reagovat na změny požadavků zainteresovaných stran co nejrychleji,

- náklady - schopnost rychle plnit požadavky zainteresovaných stran s co nejmenší spotřebou zdrojů,

- znalosti zaměstnanců - právě a pouze ty jsou předpokladem k tomu, aby se organizace vyrovnaly se všemi zbývajícími faktory.

Již dostatečně známým a opakovaně zmiňovaným fenoménem v oblasti rozvoje znalostí zaměstnanců je pojem tzv. učící se organizace. Za učící se organizaci lze považovat každou organizaci, jejíž zaměstnanci se podrobují různým formám teoretického i praktického vzdělávání. Efektivnost zvolených forem učení je přitom dramaticky rozdílná. Objem osvojených znalostí u tradičních forem učení se, jako je výklad lektora a studium literatury, je v lepším případě kolem 10 %, zatímco u sdílení znalostí a novějších metod je to až 90 %!

Mnohé zahraniční zkušenosti pak ukazují, že nejlepší cestou sdílení znalostí a dobré praxe je tzv. benchmarking, resp. benchlearning. Benchlearning probíhá paralelně s benchmarkingem, ale v benchlearningu navíc dochází k intenzivnímu osvojování si nových poznatků. Zatímco benchmarking srovnává a přebírá současné postupy nejlepší praxe, benchlearning znamená, že se učíme a vylepšujeme další osvědčené postupy. Prakticky všechny formy a typy benchlearningu vycházejí z naprosto srozumitelného základu: Jestliže jsme se ve vlastním prostředí rozhodli přistoupit ke změnám a zlepšování, proč se nepoučit u někoho, kdo už má s něčím podobným dobré zkušenosti a je ve zkoumané oblasti dále než my? Benchlearning je způsobem učení se z lepší cizí reality, než je realita vlastní.

Uplatnění benchlearningu ve školním prostředí

Využití benchlearningu v prostředí škol není naprostou samozřejmostí. Jedním z mála příkladů jeho aplikace je snaha Národního institutu pro další vzdělávání o realizaci benchlearningu v rámci aktivit projektu SRP. Jako součást aktivity Individuální pomoc se vytváří model systému intenzivní podpory školám s cílem pomoci ke zvýšení efektivity škol v oblasti strategického řízení a plánování a pedagogického vedení. Jedním z přístupů, který bude k naplnění cílů projektu a této klíčové aktivity využit, je navržený model benchlearningu. Ten v rámci intenzivní podpory školám předpokládá zapojení vybrané skupiny škol k pilotnímu ověření. Pilotní ověření modelu by mělo probíhat v pěti fázích, které znázorňuje následující obrázek (pětifázový model benchlearningu):

1. Iniciační fáze musí být v kompetenci vedení škol a představuje množinu činností, v jejichž rámci si vedení školy musí ujasnit své priority a taktiku pro naplňování strategických záměrů. Jestliže shledá užitečnost, resp. nutnost změn ve vlastní škole, mělo by vhodnými přístupy prověřit, zda je škola „zralá" k organizování a provedení prvního benchlearningu, a následně přijmout rozhodnutí k jeho realizaci.

2. Plánovací fáze se vyznačuje výběrem objektu benchlearningu, jmenováním a proškolením týmu benchlearningu, posouzením a kvantifikací úrovně vlastní výkonnosti a výběrem alespoň jednoho partnera pro realizaci benchlearningu.

3. Analytická fáze benchlearningu je typická podrobným zpracováním a vyhodnocením dat o vlastní výkonnosti, resp. výkonnosti partnerů. Benchlearningový tým zde musí jednoznačně určit rozdíly (mezery) ve výkonnosti a nalézt jejich příčiny.

4.Výstupy z analytické fáze mají charakter informací, které jsou impulzem k rozhodování o tom, co ve vlastní škole budeme dělat dál. Vedení školy navrhuje cíle vlastního zlepšování. Toto představuje integrační fázi.

5.V realizační fázi se naplánují a poté efektivně a účinně do praxe zavedou taková opatření, která zacelí dříve identifikované mezery ve výkonnosti, a dočasně tak zamezí dalšímu zaostávání za jinými školami.

Neoddělitelnou součástí jednotlivých fází benchlearningu je proces učení se. Po každé fázi je žádoucí poučit se z vlastních chyb i z chyb ostatních partnerů, stejně jako z lepší praxe zjištěné u partnerů benchlearningu.

Autor: David Vykydal

# data[].attributes.attachment_link.description
NPI ČR - Národní pedagogický institut České republiky / webové stránky projektů

# data[].attributes.headline
Ředitel školy jako leader pedagogického procesu

# data[].attributes.subject
Ředitel školy jako leader pedagogického procesu

# data[].attributes.body
článek k zamyšlení

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
„Jsem pedagog, umím a chci řídit pedagogický proces. Nechci být amatérský ekonom a právník bez vzdělání, ale zato s plnou zodpovědností."

Lze shrnout, že v oblastech, které souvisejí přímo se vzdělávacím procesem, je řediteli vnímaná potřeba podpory obecně nižší než v oblastech, které lze nazvat provozními. Všichni ředitelé například jednoznačně potřebují podporu v právních záležitostech, většinově pak také při vedení účetnictví a ředitelé z malých škol a začínající ředitelé i v dalších oblastech.

Výsledky šetření: investiční projekty a veřejné zakázky

Investiční projekty by drtivá většina ředitelů celé ráda předala orgánu podpory škol. S naprostou jistotou lze toto tvrzení vztáhnout na větší projekty nesouvisející se vzdělávacím procesem typu zateplení budovy. V případě veřejných zakázek je takových ředitelů nadpoloviční většina. Třetina ředitelů by ocenila předání administrativy a obecně starostí s veřejnými zakázkami, ale odpovědnost a související kontrolu nad financemi by si chtěla ponechat.

Graf 1 Preference ředitelů v oblasti veřejných zakázek a investičních projektů

Graf 2 Preference ředitelů v oblasti investičních projektů

Graf 3 Řediteli ZŠ vnímaná míra potřebné podpory v oblasti mzdového účetnictví (podle velikosti školy - 1. stupeň / oba stupně)

Nejsebejistější jsou v oblasti veřejných zakázek ředitelé z největších měst a z velkých škol, ale i v těchto skupinách převažují ředitelé, kteří preferují plné předání kompetencí v oblasti veřejných zakázek orgánu podpory škol. Vystihující preference ředitelů je citát jedné z ředitelek z otevřené otázky: „Ředitel by měl plánovat investice dle aktuálních potřeb školy. Vybavení školy apod. zvládne škola sama, ale realizace projektu typu zateplení bych uvítala výhradně od orgánu podpory, škola pouze konzultuje."

Výsledky šetření: velké a malé školy

Z výsledků šetření vyplývá, že potřeba podpory v provozních záležitostech je největší u ředitelů z nejmenších škol (do cca 100 žáků), a byť u větších škol mírně klesá, zůstává výrazně větší ještě u průměrně velkých škol (do cca 250 žáků). Odpovědi ředitelů také naznačují, že potřeba podpory v provozních záležitostech začíná u některých oblastí podpory opět stoupat u ředitelů ze škol, které navštěvuje přibližně více než 500 žáků. Takovou oblastí je například správa budovy školy, kterou častěji jako velmi potřebnou označují ředitelé z největších měst a analogicky z největších škol.

Ředitelů ze škol s více než 500 žáky ve vzorku není mnoho, a bylo by tak třeba podrobnějšího zkoumání. Podrobnější zkoumání by zasluhoval i daty naznačený trend, podle kterého se zdá, že u některých oblastí, zejména v pedagogických záležitostech, má křivka míry potřebné podpory tvar písmene U, neboť ke středně velkým školám míra potřeby stoupá a dále opět mírně klesá.

Výsledky šetření: začínající a zkušení ředitelé

Graf 4 Řediteli ZŠ vnímaná míra potřebné podpory s pochopením reforem ve vzdělávání (podle délky praxe - čtyři kohorty)

Graf 5 Názory ředitelů na zaměstnavatele pedagogického ředitele (podle věku - čtyři kohorty)

Výsledky šetření: postoje

Ředitelé z největších i nejmenších škol mají tendenci, podobně jako začínající ředitelé, častěji důvěřovat vlastní škole (u začínajících ředitelů i zřizovatelské obci) a odpovídat, že by určité činnosti či zaměstnavatelské kompetence měla vykonávat právě ona. Poměrně jednoznačně také platí, že starší ředitelé a ředitelé z malých škol častěji než jejich mladší kolegové a kolegové z větších měst vkládají důvěru do státní instituce na úrovni okresu (tzn. do ekvivalentu bývalých školských úřadů).

Schéma 1 Model podpory základních škol skrze střední článek - orgán podpory škol

Konsekvence pro orgán podpory škol

Doporučení teoretické literatury při zohlednění názorů a postojů dotazovaných ředitelů pro budoucí střední článek podpory škol implikují takový scénář budoucí podpory škol, v němž bude ředitel zřizovatelem školy odbřemeněn od činností, které nesouvisejí s pedagogickým vedením školy, a v oblasti pedagogických záležitostí bude podpořen regulátorem a de facto objednatelem vzdělávací služby - státem, který se však geograficky přiblíží školám zhruba na úroveň okresu, tzn. bývalých školských úřadů (viz schéma 1). Ačkoli je řediteli vnímaná míra potřebné podpory v oblasti pedagogických záležitostí menší než v oblasti provozních záležitostí, teoretická literatura zdůrazňuje potřebu poskytnutí podpory i v pedagogické oblasti už jen proto, aby nedocházelo ke komunikačním šumům mezi školou a centrem - nehledě na to, že prosté odbřemenění ředitelů škol nezajistí kvalitní pedagogické vedení školy samo o sobě (viz diskuse o posílení akontability škol, reformě vzdělávání ředitelů apod.).

Role orgánu podpory škol na úrovni středního článku by tedy měla být dvojjediná a pro svou realizaci vyžaduje komplexní přístup veřejné politiky, neboť nejméně podpora zřizovatelských obcí svým školám v provozních záležitostech nebude možná, natož účinná, pokud budování kapacit k tomuto úkolu nepodpoří v obcích stát. Zde je nutno, s ohledem na fragmentovanou municipální strukturu, apelovat na podporu meziobecní spolupráce, bez níž lze efektivního odbřemenění škol těžko dosáhnout.

Tento text vznikl v rámci projektu Specifického vysokoškolského výzkumu SVV 2020 č. 260 596.

Zdroj: Řízení školy 10/2020, autor: Jakub Černý

# data[].attributes.attachment_link.title
Ředitel jako leader pedagogického procesu? Kéž by! Závěry ze zjišťování potřeb podpory ředitelů obecních základních škol

# data[].attributes.attachment_link.description
V březnu letošního roku probíhalo díky podpoře MŠMT a NPI šetření mezi řediteli obecních základních škol. Do šetření bylo zahrnuto 1 908 ředitelů z celé republiky.

# data[].attributes.body
článek (Trojan, Svobodová)

# data[].attributes.body
základní informace k RVP

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Rámcové vzdělávací programy (RVP) tvoří obecně závazný rámec pro tvorbu školních vzdělávacích programů škol všech oborů vzdělání v předškolním, základním, základním uměleckém, jazykovém a středním vzdělávání. Do vzdělávání v České republice byly zavedeny zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

Následující stránka obsahuje:
-> Rozcestník platných RVP vydaných MŠMT
-> Informace o tom, co jsou to rámcové vzdělávací programy (RVP)
-> Informace o tom, co jsou to školské vzdělávací programy (ŠVP)

Dále je možno získat další informace k revizím RVP na stránce
Aktuální revize rámcových vzdělávacích programů.

Rozcestník platných RVP

Co jsou RVP - Rámcové vzdělávací programy?

RVP stanoví zejména:

konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů

podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví.

RVP musí odpovídat nejnovějším poznatkům:

vědních disciplín, jejichž základy a praktické využití má vzdělávání zprostředkovat,

pedagogiky a psychologie o účinných metodách a organizačním uspořádání vzdělávání přiměřeně věku a rozvoji vzdělávaného.

Podle výše uvedených hledisek budou rámcové vzdělávací programy také upravovány. Tvorbu a oponenturu rámcových vzdělávacích programů zajišťují příslušná ministerstva prostřednictvím odborníků vědy a praxe, včetně pedagogiky a psychologie.

Rámcové vzdělávací programy vydává MŠMT po projednání s příslušnými ministerstvy.

Co jsou ŠVP - Školní vzdělávací programy?

Na základě rámcových vzdělávacích programů a pravidel v nich stanovených si jednotlivé školy vytvářejí své realizační programové dokumenty - školní vzdělávací programy (ŠVP), který musí být v souladu s tímto rámcovým vzdělávacím programem (RVP).

Obsah vzdělávání může být ve školním vzdělávacím programu uspořádán do předmětů nebo jiných ucelených částí učiva (například modulů).

je vydáváno ředitelem školy nebo školského zařízení,

je zveřejněno ředitelem školy nebo školského zařízení zveřejní na přístupném místě ve škole nebo školském zařízení;

je volně dostupný komukoliv k nahlédnutí a pořizování si z něj opisů a výpisů, anebo je za cenu v místě obvyklou možné obdržet jeho kopii. Poskytování informací podle zákona o svobodném přístupu k informacím tím není dotčeno.

ŠVP pro související s konkrétním RVP stanoví zejména:

konkrétní cíle vzdělávání,

délku, formy, obsah a časový plán vzdělávání,

podmínky přijímání uchazečů, průběhu a ukončování vzdělávání, včetně podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami,

označení dokladu o ukončeném vzdělání, pokud bude tento doklad vydáván.

Dále stanoví popis materiálních, personálních a ekonomických podmínek,

podmínky bezpečnosti práce a ochrany zdraví, za nichž se vzdělávání v konkrétní škole nebo školském zařízení uskutečňuje.

# data[].attributes.attachment_link.description
Rámcové vzdělávací programy (RVP) tvoří obecně závazný rámec pro tvorbu školních vzdělávacích programů škol všech oborů vzdělání v předškolním, základním, základním uměleckém, jazykovém a středním vzdělávání. Do vzdělávání v České republice byly zavedeny zákonem č. 561/2004 Sb. , o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Co vyplývá z legislativy

Odkaz na ustanovení právního předpisu

(nejedná se vždy o doslovné znění příslušného ustanovení právního předpisu, ale o jeho zjednodušený význam)

Školní vzdělávací program pro vzdělávání, pro nějž je vydán rámcový vzdělávací program, musí být v souladu s tímto rámcovým vzdělávacím programem

Z 561/2004, § 5, odst. 1

Obsah vzdělávání může být ve školním vzdělávacím programu uspořádán do předmětů nebo jiných ucelených částí učiva (například modulů)

Z 561/2004, § 5, odst. 1

Školní vzdělávací program pro vzdělávání, pro nějž není vydán rámcový vzdělávací program, stanoví zejména konkrétní cíle vzdělávání, délku, formy, obsah a časový plán vzdělávání, podmínky přijímání uchazečů, průběhu a ukončování vzdělávání, včetně podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, označení dokladu o ukončeném vzdělání, pokud bude tento doklad vydáván. Dále stanoví popis materiálních, personálních a ekonomických podmínek a podmínek bezpečnosti práce a ochrany zdraví, za nichž se vzdělávání v konkrétní škole nebo školském zařízení uskutečňuje

Z 561/2004, § 5, odst. 2

Školní vzdělávací program vydává ředitel školy nebo školského zařízení. Školní vzdělávací program ředitel školy nebo školského zařízení zveřejní na přístupném místě ve škole nebo školském zařízení, do školního vzdělávacího programu může každý nahlížet a pořizovat si z něj opisy a výpisy, anebo za cenu v místě obvyklou může obdržet jeho kopii. Poskytování informací podle zákona o svobodném přístupu k informacím tím není dotčeno

Z 561/2004, § 5, odst. 3

Rada školské právnické osoby schvaluje školní vzdělávací programy škol a školských zařízení, jejichž činnost školská právnická osoba vykonává

Z 561/2004, § 132, odst. 1, písm. c)

V předmětech, které obsahují vybrané učivo, může být součástí teoretického vyučování cvičení. Cvičení se uskutečňuje zpravidla v učebnách, odborných učebnách a laboratořích. Podmínky, za nichž se cvičení uskutečňuje, stanoví školní vzdělávací program

V 13/2005, § 11, odst. 3

Cvičení je součástí praktického vyučování v předmětech, které posilují odborné vzdělávání a přípravu žáků. Cvičení se uskutečňuje zpravidla v odborných učebnách, laboratořích a dílnách nebo na pracovištích fyzických nebo právnických osob. Podmínky, za nichž se cvičení uskutečňuje, stanoví školní vzdělávací program

V 13/2005, § 14

Školní vzdělávací program oborů vzdělání poskytujících střední vzdělání s výučním listem a střední vzdělání s maturitní zkouškou12) obsahuje povinný obsah vzdělávání obou příslušných rámcových vzdělávacích programů

V 13/2005, § 17a

Pokud tak stanoví školní vzdělávací program, lze teoretickou zkoušku z odborných předmětů členit na dvě samostatně klasifikované zkoušky, popřípadě může být součástí této zkoušky písemné nebo grafické řešení zadaného úkolu

V 47/2005, § 1, odst. 2

Počet vyučovacích hodin týdně v jednotlivých ročnících a předmětech stanoví školní vzdělávací program

V 48/2005, § 1, odst. 4

# data[].attributes.attachment_link.description
Portál Vzdělávací služby slouží jako rozcestník služeb v oblasti vzdělávání a trhu práce.

# data[].attributes.headline
Průvodce strategickým řízením a plánováním

# data[].attributes.subject
Průvodce strategickým řízením a plánováním

# data[].attributes.attachment_link.title
Průvodce strategickým a akčním plánováním

# data[].attributes.attachment_link.description
Get an idea, realize it, and present it to others. All in one powerful tool.

# data[].attributes.attachment_link.description
Výběrovost českého školství je neúměrně vysoká. Od sametové revoluce se posiluje rozdělení víceletých gymnázií jako škol s nejlepšími akademickými výsledky a učilišť jako odbytišť nejméně úspěšných žáků.

# data[].attributes.headline
Cíle a funkce vzdělávání - strategie 2030+

# data[].attributes.subject
Cíle a funkce vzdělávání - strategie 2030+

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tyto soubory cookie jsou nezbytné pro fungování webových stránek, takže je nelze zakázat. Obvykle jsou nastaveny v reakci na akci, kterou na webových stránkách sami provedete, například nastavení zabezpečení, přihlášení a vyplnění formulářů. Svůj prohlížeč můžete nastavit tak, aby soubory cookie blokoval nebo aby o nich zasílal oznámení. Mějte na paměti, že některé stránky nebudou bez těchto souborů fungovat. Tyto soubory cookie neukládají žádné informace, které by bylo možné přiřadit ke konkrétní osobě.

Tyto soubory cookie se používají ke zlepšení fungování webových stránek. Umožňují nám rozpoznat a sledovat počet návštěvníků a sledovat, jak návštěvníci webové stránky používají. Pomáhají nám zlepšovat fungování webových stránek, například tím, že uživatelům umožňují snadno najít to, co hledají. Tyto soubory cookie neshromažďují informace, které by vás mohly identifikovat. Pomocí těchto nástrojů analyzujeme a pravidelně zlepšujeme funkčnost našich webových stránek. Získané statistiky můžeme využít ke zlepšení uživatelského komfortu a k tomu, aby pro vás jako uživatele byla návštěva webových stránek zajímavější.

Používají se ke sledování preferencí uživatele webových stránek za účelem cílení reklamy, tj. zobrazování marketingových a reklamních sdělení (i na stránkách třetích stran), která mohou být pro návštěvníka webových stránek zajímavá, v souladu s těmito preferencemi. Marketingové soubory cookie využívají nástroje externích společností. Tyto marketingové soubory cookie budou použity pouze s vaším souhlasem.

# data[].attributes.attachment_link.description
praktický průvodce po aktuálních i chystaných revizích RVP

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tyto soubory cookie jsou nezbytné pro fungování webových stránek, takže je nelze zakázat. Obvykle jsou nastaveny v reakci na akci, kterou na webových stránkách sami provedete, například nastavení zabezpečení, přihlášení a vyplnění formulářů. Svůj prohlížeč můžete nastavit tak, aby soubory cookie blokoval nebo aby o nich zasílal oznámení. Mějte na paměti, že některé stránky nebudou bez těchto souborů fungovat. Tyto soubory cookie neukládají žádné informace, které by bylo možné přiřadit ke konkrétní osobě.

Tyto soubory cookie se používají ke zlepšení fungování webových stránek. Umožňují nám rozpoznat a sledovat počet návštěvníků a sledovat, jak návštěvníci webové stránky používají. Pomáhají nám zlepšovat fungování webových stránek, například tím, že uživatelům umožňují snadno najít to, co hledají. Tyto soubory cookie neshromažďují informace, které by vás mohly identifikovat. Pomocí těchto nástrojů analyzujeme a pravidelně zlepšujeme funkčnost našich webových stránek. Získané statistiky můžeme využít ke zlepšení uživatelského komfortu a k tomu, aby pro vás jako uživatele byla návštěva webových stránek zajímavější.

Používají se ke sledování preferencí uživatele webových stránek za účelem cílení reklamy, tj. zobrazování marketingových a reklamních sdělení (i na stránkách třetích stran), která mohou být pro návštěvníka webových stránek zajímavá, v souladu s těmito preferencemi. Marketingové soubory cookie využívají nástroje externích společností. Tyto marketingové soubory cookie budou použity pouze s vaším souhlasem.

# data[].attributes.attachment_link.description
praktický průvodce po aktuálních i chystaných revizích RVP

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Umělá inteligence v budoucnosti přinese řadu změn v mnoha oborech, zruší rutinní práci, zavede automatizace, personalizuje vzdělávání a propojí i zdánlivě nesouvisející obory. Čeká nás „zlatý věk tvůrců", a proto se mezi klíčové dovednosti zařadí: představivost, kreativita, všeobecný rozhled, schopnost vytvářet systémy, podnikavé myšlení a leadership. Buďme připraveni - inspirujme se, experimentujme, sdílejme.

Rozhodli jste se, že se pustíte do objevování AI a potřebujete poradit s prvními krůčky? Tato část je určena právě vám. Je pro vás lepší používat Copilot od Microsoftu, nebo Gemini (dříve Bard) od společnosti Google? V čem jsou odlišné a jak obě služby spustit, to si vše vysvětlíme. A pokud vám Copilot náhodou nefunguje, názorně si ukážeme, co a kde je potřeba udělat v nastavení účtu, aby se vám zprovoznil.

Umělá inteligence od společnosti Google má mnoho nesporných výhod. Díky tomu, že májí různé vlastní nástroje už několik let ve vývoji (mapy, disk, vyhledávání, detekce fotek atd.), může je skrze vlastní AI propojovat. Proto zvládne i takové úkoly, jako například identifikovat bobule na základě fotografie a určit, zda jsou jedlé. Výhodou je také její volná dostupnost.

Budoucnost AI ve vzdělávání je jedna z cest, kterou se vydává i Copilot od Microsoftu. Kromě přepisu řeči na text a okamžitý překlad do cizího jazyka, vytváření tematických prezentací doslova na počkání, tvorby testů s výstupem pro snadnou implementaci do oblíbené kvízové aplikace Kahoot, má i mnoho dalších zajímavých a jedinečných funkcí. Jednou z nich je zvládání personalizované výuky a podpora žáků ve čtení. Vyslechne si čtenáře, analyzuje data, a na základě výsledků sestavuje další procvičování, aby docházelo ke zlepšení. Stejně tak umí například i ověřovat otázkami porozumění čteného textu.

Jak si z ChatGPT udělat vlastního učitele angličtiny, který vás pozorně poslouchá a opravuje? Tomáš Kapler nám představil novinky placeného ChatGPT4 a srovnal je i s jinými existujícími alternativami. Pozastavil se nad tvorbou vlastních asistentů, nad důležitostí dodávání kontextu při zadávání úkolů, věnoval se také analyzování dat, generování grafiky a schopnosti pochopit obrázky.

Mají mozky, které v mnoha ohledech převyšují ty naše. Digitální lidé je jeden ze známých projektů Jana Tyla a jeho spolupracovníků. Jejich vytvořené digitální osobnosti mají svůj osobitý charakter a styl vyjadřování. Například moderátorka Matylda je známá tím, že účastníkům diskuze pokládá překvapivé otázky a Martin je expert na naslouchání a vnímání. Je to způsob, jakým lze propojit umělou inteligenci, vzdělávání a třeba i transformativní koučink. Dále se dozvíte více o Magickém deníku, který z vašich zápisků kupříkladu vytvoří různé úkoly k seberozvoji, souhrny a hodnocení, o Digi Expertech a projektu Hyperprostor, což je vlastní virtuální škola tvořená AI (má své koleje, učitele, individuální studijní plány), a mnohé další zajímavosti.

Autorské právo je v oblasti AI poměrně zapeklitá záležitost. Vygenerované obrázky jsou sice jsou hmotně zachyceny a zdají se být autorským dílem AI, ovšem problém je v tom, že autorem je podle § 5 Autorského zákona je pouze fyzická osoba, která dílo vytvořila. Za jakých podmínek mohou být výstupy AI chráněny jako autorská díla a na co si dát pozor, na to společně podíváme s advokátem Petrem Otevřelem.

Společně s autorkami zavítáme do jejich kroužku Cesta do fantazie. Tam si děti mohou plnit své sny ohledně vytváření příběhů vyprávěných audiovizuálně, a to vše díky práci s obsahem vygenerovaného AI. Vytváří klipy, krátká videa s animacemi, zvukem i dabingem. Zjistíme, jakými způsoby a jak konkrétně pracují, a načerpáme inspiraci do hodin informatiky, případně mediální výchovy, českého jazyka a jiných předmětů.

# data[].attributes.attachment_link.description
Národní pedagogický institut (NPI) ČR nabízí podporu školám při zavádění umělé inteligence do výuky. Nejste v tom sami.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hodnocení výuky prostřednictvím hospitací je zcela klíčovou činností České školní inspekce. Opírá se o ni inspekční hodnocení průběhu vzdělávání, do výuky se promítají podmínky vzdělávání a výuka je prostředkem k dosahování výsledků vzdělávání. Proto z celého spektra inspekčních formulářů jsou především hospitační záznamy každoročně předmětem posuzování a úprav opřených zejména o poznatky z virtuálních hospitací a o zkušenosti inspekčních pracovníků přímo z ostrého použití v běžné inspekční činnosti. Kvalitu hospitačních formulářů mimo jiné dokládá i zájem ředitelů škol o poskytnutí hospitačních formulářů pro jejich vlastní hodnocení výuky v jejich škole. Proto Česká školní inspekce dává ředitelům škol k dispozici hospitační formulář pro předškolní, základní i střední vzdělávání. Z obsahu hospitačního formuláře je patrné, které aspekty výuky jsou z hlediska hodnocení její kvality vnímány jako prioritní, jaká kritéria jsou z hlediska posuzování kvality výuky relevantní a v čem lze spatřovat kvalitu vzdělávání na úrovni jednotlivé vyučovací hodiny. Ředitelé škol mohou hospitační záznam využít jako celek, mohou z něj ale také vybrat pouze některé položky, pokud je jejich hospitační činnost zaměřena je na některý aspekt výuky (například činnost učitele nebo činnosti žáků).

Hospitační záznam pro základní vzdělávání je také dostupný v InspIS DATA i s reportem přehledu z hospitací.
Podrobný návod na využití strukturovaného hospitačního záznamu pro základní vzdělávání.

Hospitační záznam pro předškolní vzdělávání v pdf
Hospitační záznam pro předškolní vzdělávání v MS Word

Hospitační záznam pro základní vzdělávání v pdf
Hospitační záznam pro základní vzdělávání v MS Word

Hospitační záznam pro střední vzdělávání v pdf
Hospitační záznam pro střední vzdělávání v MS Word

# data[].attributes.attachment_link.description
Hodnocení výuky prostřednictvím hospitací je zcela klíčovou činností České školní inspekce. Opírá se o ni inspekční hodnocení průběhu vzdělávání, do výuky se promítají podmínky vzdělávání a výuka je prostředkem k dosahování výsledků vzdělávání. Proto z celého spektra inspekčních formulářů jsou přede…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Odborné dotazy a připomínky k funkci portálu posílejte na e-mail.
Lze kombinovat hodnocení slovní (např. u "výchov") a známkování? Jak bude vypadat vysvědčení? Lze vydat vysvědčení, které bude kombinací známek (z Čj, M atd.) a slovního hodnocení (výchovy), nebo lze tuto kombinaci používat jen v průběhu roku a na vysvědčení musí být buď známky, nebo slovní hodnocení? V dokumentu ŠVP máme jasně stanovit způsob hodnocení a pak uvést výčet kritérií, která budou pro nás i pro žáky závazná. Je ale nutné popsat kritéria hodnocení podrobně v každém ročníku a pro každý vyučovací předmět? Pro autoevaluační činnosti si škola v této části ŠVP stanovuje (v souladu s § 8, odst. 2, písm. a - f vyhlášky č. 15/2005) oblasti, v nichž bude autoevaluaci provádět (podmínky ke vzdělávání, průběh vzdělávání, podpora školy žákům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků a rodičů na vzdělávání, výsledky vzdělávání žáků; řízení školy, personální práce, kvalita vzdělávání pedagogických pracovníků, úroveň výsledků práce školy vzhledem k podmínkám a ekonomickým zdrojům). Znamená to tedy, že škola musí provádět autoevaluaci ve všech uvedených oblastech, nebo si může pro začátek vybrat oblasti třeba 4 a zaměřit se jen na ty? Je možné si zavést na vysvědčení nějakou jinou formu hodnocení, než jsou známky nebo slovní hodnocení? Máme tím na mysli např. body, procenta apod. Mohou mít různou charakteristiku známky pro 1. a 2. stupeň? Sebehodnocení žáka je dáno zákonem, nestojí tam však, od kterého ročníku bychom ho měli zavádět. Co s tím?
Lze kombinovat hodnocení slovní (např. u "výchov") a známkování?
Možnosti základních způsobů hodnocení žáků řeší školský zákon a vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání, které připouštějí klasifikaci, slovní hodnocení i kombinaci obou způsobů. To znamená, že lze některé vyučovací předměty klasifikovat a současně některé jiné hodnotit slovně - při dodržení pravidla o převedení slovního hodnocení na klasifikaci při přechodu na SŠ.

Jak bude vypadat vysvědčení?
Vzory platných tiskopisů vysvědčení pro hodnocení výsledků vzdělávání žáka v základní škole jsou stanoveny vyhláškou č. 223/2005 Sb., o některých dokladech o vzdělání, a to v příloze č. 1 (pro 1. stupeň ZŠ), v příloze č. 2 (pro 2. stupeň ZŠ) a v příloze č. 5 (pro získání základního vzdělání). Další podrobnosti o obsahu a formě tiskopisů vysvědčení jsou stanoveny v § 1 odst. 4 až 7 vyhlášky č. 223/2005 Sb. O tom, jak vyplňovat vysvědčení při výuce podle ŠVP, podrobně hovoří "Informace k vyplňování vysvědčení na základních školách od školního roku 2005/06" čj. 25668/2005-22 (dostupné zde).

Lze vydat vysvědčení, které bude kombinací známek (z Čj, M atd.) a slovního hodnocení (výchovy), nebo lze tuto kombinaci používat jen v průběhu roku a na vysvědčení musí být buď známky, nebo slovní hodnocení?
Podoba vysvědčení a jeho vyplňování se řídí Vyhláškou 223/2005 Sb., o některých dokladech o vzdělání (naleznete na www.msmt.cz / dokumenty ). Nové vzory vysvědčení umožňují jak klasifikaci, tak slovní hodnocení nebo kombinaci klasifikace a slovního hodnocení. Informace k vyplňování vysvědčení na základních školách od školního roku 2005/06 vydalo MŠMT pod čj. 25668/2005-22 (naleznete na www.msmt.cz / základní vzdělávání).

V dokumentu ŠVP máme jasně stanovit způsob hodnocení a pak uvést výčet kritérií, která budou pro nás i pro žáky závazná. Je ale nutné popsat kritéria hodnocení podrobně v každém ročníku a pro každý vyučovací předmět?
V první fázi popište stávající systém hodnocení, který ve vaší škole funguje a nebo ten, který chcete zavést. Hodnotit žáka jako individualitu znamená do ŠVP popsat, čeho se hodnocení bude týkat, na co je zaměřené. Mělo by se tedy jednat o obecný popis toho, co bude prioritou. Nastavení systému hodnocení žáků v ŠVP se pro vás stává závazným. Tudíž je v jistém ohledu výhodnější, pokud na začátku do první verze ŠVP uvedete méně než více. Je nutné si uvědomit, že vše, co budete mít v ŠVP, je pro školu závazné a musí být splnitelné. Co se týká popisu kritérií hodnocení pro vyučovací předměty a jednotlivé ročníky, bývá vymezeno v podobě rozpracovaných výstupů, které přesně popisují, čeho má žák na konci ročníku v daném vyučovacím předmětu dosáhnout, jaké dovednosti má prokázat. V rámci kritérií také popište, zda kromě vědomostí budete při výuce hodnotit i způsob skupinové práce, komunikaci mezi žáky, dodržování pravidel apod. Systém a způsob hodnocení se bude neustále vyvíjet, proto bude potřeba na nové trendy v hodnocení žáků a v autoevaluaci školy reagovat i postupnými úpravami.

Pro autoevaluační činnosti si škola v této části ŠVP stanovuje (v souladu s § 8, odst. 2, písm. a - f vyhlášky č. 15/2005) oblasti, v nichž bude autoevaluaci provádět (podmínky ke vzdělávání, průběh vzdělávání, podpora školy žákům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků a rodičů na vzdělávání, výsledky vzdělávání žáků; řízení školy, personální práce, kvalita vzdělávání pedagogických pracovníků, úroveň výsledků práce školy vzhledem k podmínkám a ekonomickým zdrojům). Znamená to tedy, že škola musí provádět autoevaluaci ve všech uvedených oblastech, nebo si může pro začátek vybrat oblasti třeba 4 a zaměřit se jen na ty?
Podle vyhlášky č. 15 /2005 provádí škola autoevaluační činnost ve všech oblastech, které jsou vymezeny touto vyhláškou (viz § 8, odst. 2, písm. a - f), a to jednou za rok nebo za dva roky. Škola si však může zvolit oblasti, kterým bude věnovat větší pozornost, např. z důvodu nutnosti zlepšení, a ty bude hodnotit v kratších časových úsecích. Další vybrané oblasti pak bude hodnotit každoročně a některé pouze jedenkrát za dva roky.

Je možné si zavést na vysvědčení nějakou jinou formu hodnocení, než jsou známky nebo slovní hodnocení? Máme tím na mysli např. body, procenta apod.
Školský zákon č. 561/2004 Sb. umožňuje hodnotit slovně, klasifikací nebo kombinací obou způsobů. Pokud si učitel povede ještě jiné hodnocení (procenta, body, grafické symboly apod.), to samozřejmě může, ale oficiálně na vysvědčení a v ostatní pedagogické dokumentaci se s touto variantou hodnocení nepočítá.

Mohou mít různou charakteristiku známky pro 1. a 2. stupeň?
Dnes nikde není oficiálně stanoveno, co se myslí známkou 1, 2 apod. ŠVP poskytuje právě prostor pro to, aby si škola podle vlastních zkušeností a z hlediska potřeb a věku žáků vymezila, co jednotlivé klasifikační stupně znamenají. Z tohoto důvodu je logické a správné, že na 1. a 2 stupni se budete odlišovat.

Sebehodnocení žáka je dáno zákonem, nestojí tam však, od kterého ročníku bychom ho měli zavádět. Co s tím?
Zákon skutečně nestanovuje, od kterého ročníku se má zavádět sebehodnocení žáka. To je však jednou z obecných životních dovedností podílejících se na rozvoji osobnosti žáka a na utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Tato schopnost je velice důležitá pro uplatnění žáků v dalším studijním, pracovním i osobním životě. Proto je nutné, aby si škola vytvořila konkrétní představu o tom, kdy a jak budou učitelé vkládat sebehodnotící aktivity žáků do jednotlivých vyučovacích předmětů (do života školy). Vhodnými způsoby lze žáky na sebehodnocení připravovat v podstatě od započetí školní docházky.

# data[].attributes.attachment_link.title
Odborný článek: Hodnocení žáků a autoevaluace

# data[].attributes.attachment_link.description
Časté dotazy - Hodnocení žáků a autoevaluace.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tyto soubory cookie jsou nezbytné pro fungování webových stránek, takže je nelze zakázat. Obvykle jsou nastaveny v reakci na akci, kterou na webových stránkách sami provedete, například nastavení zabezpečení, přihlášení a vyplnění formulářů. Svůj prohlížeč můžete nastavit tak, aby soubory cookie blokoval nebo aby o nich zasílal oznámení. Mějte na paměti, že některé stránky nebudou bez těchto souborů fungovat. Tyto soubory cookie neukládají žádné informace, které by bylo možné přiřadit ke konkrétní osobě.

Tyto soubory cookie se používají ke zlepšení fungování webových stránek. Umožňují nám rozpoznat a sledovat počet návštěvníků a sledovat, jak návštěvníci webové stránky používají. Pomáhají nám zlepšovat fungování webových stránek, například tím, že uživatelům umožňují snadno najít to, co hledají. Tyto soubory cookie neshromažďují informace, které by vás mohly identifikovat. Pomocí těchto nástrojů analyzujeme a pravidelně zlepšujeme funkčnost našich webových stránek. Získané statistiky můžeme využít ke zlepšení uživatelského komfortu a k tomu, aby pro vás jako uživatele byla návštěva webových stránek zajímavější.

Používají se ke sledování preferencí uživatele webových stránek za účelem cílení reklamy, tj. zobrazování marketingových a reklamních sdělení (i na stránkách třetích stran), která mohou být pro návštěvníka webových stránek zajímavá, v souladu s těmito preferencemi. Marketingové soubory cookie využívají nástroje externích společností. Tyto marketingové soubory cookie budou použity pouze s vaším souhlasem.

# data[].attributes.attachment_link.description
Národní pedagogický institut (NPI) ČR nabízí podporu školám při zavádění umělé inteligence do výuky. Nejste v tom sami.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Následující tabulky nabízí přehled rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro nové pojetí výuky informatiky. Tento přehled lze využít například při přípravě školního vzdělávacího programu (ŠVP).

Pro jednotlivá témata uvádíme související tematické oblasti v rámci členění použitého v Umíme informatiku. Umíme informatiku používá výrazně jemnější členění obsahu než RVP, pro přehlednost je u některých RVP témat uveden jen neúplný výčet nejtypičtějších položek.

Pokud hledáte inspiraci pro dílčí ročníky (např. pro rozpis ŠVP a tvorbu tematických plánů), můžete využít následující samostatné stránky:

1. stupeň

Data, informace a modelování

Algoritmizace a programování

systémy
skupiny objektů a vztahy mezi nimi, vzájemné působení; příklady systémů z přírody, školy a blízkého okolí žáka; části systému a vztahy mezi nimi

Digitální technologie

2. stupeň

Gymnázia a střední školy

Data, informace a modelování

data, informace
získávání, vyhledávání a ukládání dat obecně a v počítači; data a jejich význam, pojem informace

Algoritmizace a programování

testování, optimalizace
syntaktické, běhové a logické (funkční) chyby, krokování a ladění programu; vliv vstupních dat na spotřebované výpočetní zdroje

Digitální technologie

# data[].attributes.attachment_link.title
RVP nová informatika - Umíme informatiku

# data[].attributes.attachment_link.description
Přehled rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro novou informatiku, mapování na obsah systému Umíme informatiku, podklady pro tvorbu tematických plánů.

# data[].attributes.attachment_link.description
Změny v RVP ZV, o čem je nová informatika a jak je zapracována digitální gramotnost do RVP ZV.

# data[].attributes.attachment_link.title
Kotterův osmikrokový model změny | EDULAM

# data[].attributes.attachment_link.title
Autoevaluace školy, Národní pedagogický institut České republiky (dříve Národní ústav pro vzdělávání)

# data[].attributes.attachment_link.description
Stránky Národního ústavu pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dříve, než se pustíme do podrobného rozboru tématu autoevaluace školy, je důležité ptát se po jejím smyslu. Z hlediska samotné školy jsou to obvyklé otázky: Děláme to, co máme dělat? Děláme to dobře? Jsou s naší prací spokojeni rodiče, žáci, zřizovatel, inspekce? Jsme my sami se sebou spokojeni? Existuje něco, co nám signalizuje, že naše práce a její výsledky jsou dobré, průměrné, vynikající? V jakém ohledu? Tyto otázky a hledání odpovědí na ně mají jednoho společného jmenovatele. Zájem o kvalitu vlastní práce. V průmyslu na to existují celé systémy. Management kvality je fenomén, který významně zasahuje do konkurenceschopnosti podniků. Kvalita výrobků v prostředí volného trhu často zásadně rozhoduje o tom, zda podnik prosperuje a rozvíjí se nebo krachuje. Ve školství to takto přímo nefunguje. Nicméně hledat způsob, jak zajistit, že dochází ke zvyšování kvality vzdělávání jako veřejné služby, je z dlouhodobého hlediska stejně důležité.

Dříve, než budeme hovořit o možných způsobech autoevaluace školy a některých důležitých souvislostech tohoto procesu, je potřeba odstranit jeden možný zdroj nedorozumění a neporozumění. Týká se terminologie. Evaluace, valuta, devalvace, revalvace a mnoho dalších slov má společný základ v latině a přeneseně i v angličtině a je významově spojeno s pojmem hodnoty. V různých slovnících můžeme nalézt řadu výkladů a odborníci na obecnou pedagogiku nejsou zcela jednotní v tom, zda hodnocení a evaluace je totéž a jaká je odlišnost mezi nimi. Pro náš příspěvek je podstatné, že pojem autoevaluace školy, který je používán v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, v Manuálu pro tvorbu školních vzdělávacích programů a v mnoha dalších textech, je totéž jako vlastní hodnocení školy, o kterém hovoří školský zákon a vyhlášky.

Autoevaluace - vlastní hodnocení školy není nic, co by se objevilo znenadání. Dobrý ředitel a vedení školy vždy usilovali o to, aby jejich práce měla kvalitní koncepci. Ta byla obvykle vytvořena se znalostí situace školy, ve spolupráci s pedagogy a ostatními pracovníky školy, s ohledem na názory a možnosti zřizovatele a přání rodičů. Taková koncepce byla zpravidla vyhodnocována a na základě tohoto vyhodnocení byla přijímána opatření pro další období. Koncepční práce tedy není novinka. Výroční zpráva, která je nepochybně hodnotící zprávou, je také již standardním nástrojem a proces její tvorby není ničím novým. Proč je tedy zákonem zaváděn další proces, který představuje pro školu novou povinnost a další administrativní práci?

Pravidlo, které platí v úspěšných podnicích, zní zhruba takto: „Nedělej nic, co nemá vliv na zvýšení zisku podniku." Jinak řečeno: „Každá koruna, která je vynaložena, musí v kratší, či delší době přinést koruny dvě, tři, čím více, tím lépe." Vzdělání není výrobní podnik, a tak není úplně snadné přeložit toto srozumitelné pravidlo do řeči, které budeme jako pedagogové rozumět. Než budete číst dále, pokuste se o to.

O co jde, když ne o zisk? Proč tedy stát tu instituci vůbec financuje? Samozřejmě, že jde o zisk. Jen to není na první pohled patrné. Kvalita vzdělání je tím, oč tu jde. Kvalitní vzdělání je to, co je financováno. Takže jeden z možných překladů: „Každá koruna vložená do vzdělávání musí v budoucnu přinést koruny dvě, tři, čím více, tím lépe." Komu? Tomu, kdo byl vzdělán, nebo tomu, kdo tohoto vzdělaného člověka zaměstnává, a také tomu, kdo se nemusí starat o zabezpečení alespoň trochu důstojného života nevzdělaného. Stručně řečeno - naší prací je vzdělávání a zaplaceno dostáváme za jeho kvalitu. Autoevaluace je tedy jeden ze způsobů, kterým můžeme zajišťovat trvalý růst a zajištění kvality vzdělávání. Ani to není nic nového, o kvalitní vzdělávání usilovali dobří učitelé a vychovatelé vždy. To, co můžeme dělat ještě lépe, je udělat z řízení kvality systém.

První věc, kterou doporučujeme udělat, je analyzovat vlastní dosavadní činnosti, které mají přímý vztah k řízení kvality a zejména k procesu autoevaluace - vlastního hodnocení školy. Může vám v tom pomoci dotazník, který je Přílohou 1 tohoto příspěvku. Tento dotazník je souborem výroků, z nichž některé mohou být pro konkrétní školu bezpředmětné. V jeho elektronické podobě, která je k dispozici na stránkách Metodického portálu www.rvp.cz, není nic snazšího než příslušné řádky odstranit, přeformulovat nebo nahradit jinými. Univerzální dotazník použitelný pro všechny školy bez úprav vytvořit nelze.

V předchozích odstavcích zaznělo mnohokrát slovo kvalita. Možná to vyvolalo i negativní odezvu. To jsme dříve nepracovali kvalitně? Vždyť každý slušný učitel a vychovatel usiluje o co nejlepší kvalitu své práce. Připomeňme tedy jednu zásadní věc. Při autoevaluaci - vlastním hodnocení školy jde o školu jako celek. Jde o vlastní hodnocení celé organizace. Dokonce ani to není úplné vyjádření, ale prozatím nám postačí. Nejde tedy o posouzení kvality jednotlivců, ale o posouzení kvality celku. Zní to hodně samozřejmě, ale cesta k tomu je poměrně složitá.

Řízení kvality je předmětem zájmu zejména v podnicích. Trochu provokativně jsme už jednou připomněli pohled na kvalitu skrze peníze. Pro majitele a akcionáře je kvalita velmi často spojována s jejich investicí. Chtějí, aby jim jejich majetek přinášel zisk. Aby tomu tak skutečně bylo, zajišťují některé ověřené mechanismy. Některé jsou dokonce do té míry formalizovány, že dostaly podobu norem. Ke kvalitě a jejímu řízení se vážou především dvě, a to ISO 9001 a ISO 14 001. Podniky, které se při své činnosti řídí těmito normami, získávají certifikát, který je významnou součástí jejich obchodních strategie. Jsou oblasti, kde s vámi nikdo žádný obchod neuzavře, pokud se takovým certifikátem neprokážete. Oč vlastně jde?

Není smyslem tohoto příspěvku seznamovat čtenáře s procesem certifikace firem. Nicméně mechanismus lze popsat zhruba takto:

analýza vlastní situace v řízení kvality

plánování opatření k zlepšení kvality

realizace opatření k zlepšení kvality

vyhodnocení účinnosti plánovaných a realizovaných opatření

plánování nových opatření k dalšímu zlepšování kvality

Tato autoevaluační smyčka posunuje organizaci jako celek k vyšší kvalitě. O nic jiného v zásadě nejde ani u autoevaluace v oblasti školství. Je to systém vnitřní zpětné vazby. Pozor na vnitřní zpětné vazby! Jako organizace jich dostáváme mnoho. Autoevaluace je procesem uvnitř školy a je určena jí. Adresátem je škola a lidé v ní. Je to vlastní hodnocení. To je jeden z hlavních rozdílů mezi výstupy z vlastního hodnocení školy a výroční zprávou. Adresáty výroční zprávy je zřizovatel, rodiče, obecně veřejnost. Zákon výslovně uvádí, že se jedná o veřejnou listinu. Nic takového se netýká výstupu z autoevaluace školy.

Jak tedy můžeme zaručit kvalitu na naší škole? Zárukou může být každý z nás. Hodně kvalitních, pracovitých a schopných učitelů může znamenat vysokou kvalitu vzděláváni ve škole. Ta bude zaručena do té doby, dokud tito lidé budou ve škole působit. Změní se lidé - změní se kvalita. Je to kvalita zaručovaná jednotlivci.

Vezme-li si vedení školy za své, že bude všemožně usilovat o růst kvality vzdělávání ve škole, stává se to věcí celé organizace. Autorita i rozhodování vedení bude jistě významně přispívat růstu kvality v organizaci. Takové zajištění kvality je mnohem stabilnější, a pokud bude toto vedení školu vést, kvalita bude růst. Změní-li se vedení, může se změnit i kvalita. K horšímu, nebo k lepšímu.

Nejvyšší úroveň zaručení kvality je taková, kde je kvalita zaručovaná samotným systémem práce v organizaci. Vybudování takového systému je dlouhodobou věcí a předpokládá naplnění předchozích úrovní. Takové zaručení kvality je však velmi stabilní a odolné vůči personálním změnám a náhodným vlivům. Je to fenomén, který má schopnost pevně se usadit „ve zdech" a který je na první pohled patrný v chování lidí, firemní kultuře, zkrátka v tom, čemu poněkud neurčitě říkáme vnitřní atmosféra školy. To je meta, ke které bychom měli směřovat, když uvažujeme o cílech v oblasti kvality naší učitelské práce.

Pro pořádek popišme ještě jednu úroveň, a tou je komplexní zajištění kvality. Stručně se dá říci, že takto zajištěná kvalita by měla být zejména v podnicích, které jsou certifikovány příslušnými normami, například ISO 9001 nebo ISO 14 001. Faktem však je, že pro nezbytnou administrativu s tím spojenou disponují výrobní podniky či obchodní společnosti odpovídajícími počty odborných zaměstnanců. Ve školství, přísně limitovaném, pokud jde o pracovníky, a zejména ty nepedagogické, budeme této úrovně dosahovat spíše ojediněle.

V Příloze 2 naleznete jednoduchý nástroj pro orientační posouzení úrovně zajištění kvality v různých oblastech činnosti školy. Má opět formu tabulky, pomocí které hodnotitel na dvanáctibodové stupnici může posoudit úroveň zajištění kvality v hodnocené oblasti.
Právní předpisy a autoevaluace školy
Autoevaluace školy je v právních předpisech zakotvena několika ustanoveními. Přímé citace právních předpisů naleznete v Příloze 5. Zde je uveden pouze komentovaný přehled. V příloze jsou kurzívou uvedeny poznámky přímo v textu předpisu. Zákon č. 561/2004 Sb. - školský zákon popisuje srozumitelně vztah výroční zprávy a vlastního hodnocení. Vlastní hodnocení je východiskem pro výroční zprávu. O vlastním hodnocení se také zmiňuje školský zákon v § 28 v souvislosti s dokumentací škol a školských zařízení. Zde je zakotvena povinnost o vlastním hodnocení sepsat zprávu. Povinnosti ředitele ve vztahu k autoevaluaci školy jsou stanoveny zejména v § 164 a v několika písmenech odstavce (1).

Školská rada má jen nepřímé kompetence ve vztahu k autoevaluaci školy. Které to jsou, je zřejmé z § 168 a připojených komentářů. Zprávu o vlastním hodnocení však školská rada ani neprojednává ani neschvaluje. Konstrukce tohoto mechanismu je jasná. Zpráva o vlastním hodnocení je jakýmsi vnitřním auditem, který bude tím efektivnější, čím bude reálněji popisovat skutečný stav věcí. Žádná organizace není ideální a schopnost včas poukázat na slabá místa a rozeznat i malá rizika je výhodou. Nikdo však nemá zájem, aby tyto informace byly zneužitelné mimo organizaci. Jakmile sepisujeme veřejnou zprávu, píšeme ji pro adresáta, kterému již nebudeme mít možnost cokoli vysvětlovat. Navíc nebyl u toho, když jsme věci projednávali, shromaždovali podklady, diskutovali. I v tom je odlišnost zprávy o vlastním hodnocení školy a výroční zprávy.

Skutečnost, že vlastní hodnocení školy je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy a jedním z podkladů pro hodnocení Českou školní inspekcí, je vlastně nejproblematičtějším faktem v celé věci vlastního hodnocení škol. Školy se přirozeně obávají, že pravdivé pojmenování některých problémů ve zprávě o vlastním hodnocení školy upozorní na tyto věci ČŠI, která takové sdělení uplatní v inspekční zprávě, ačkoli by tyto nedostatky neodhalila vlastní inspekční činností. Z toho důvodu je užitečné dobře se seznámit s pravomocemi ČŠI ve vztahu k vlastnímu hodnocení škol. Příslušná ustanovení § 174 a § 175 školského zákona jsme opatřili poznámkami psanými kurzívou.

Vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy, ve své třetí a čtvrté části obsahuje několik ustanovení, která upřesňují obecná ustanovení školského zákona v souvislosti s výroční zprávou a vlastním hodnocením školy.

§ 7 se zabývá obsahem a zpracováním výroční zprávy. Připomeňme si, že zpráva o vlastním hodnocení je východiskem pro tvorbu výroční zprávy. Výroční zpráva má převážně charakter zpravodajský, přináší soubory faktů, konstatování, popisů. Hodnotící charakter se objevuje jen v některých jejích částech. U zprávy o vlastním hodnocení školy je hodnotící charakter podstatou dokumentu. I v tom je jejich odlišnost.

§ 8 v části čtvrté vyhlášky č. 15/2005 Sb. obsahuje ustanovení přímo se týkající vlastního hodnocení školy. Podle nadpisu paragrafu by se měl týkat rámcové struktury a kritérií vlastního hodnocení školy. Faktem však je, že obsahem tohoto paragrafu je popis zaměření vlastního hodnocení školy a hlavní oblasti vlastního hodnocení školy. Zaměření vlastního hodnocení je jinými slovy popsaná hodnotící smyčka: cíle - procesy - hodnocení - opatření - nové cíle atd. To zásadní a pro školy nesmírně důležité je obsaženo v popisu zaměření vlastního hodnocení. Je zde uvedeno šest oblastí, které jsou uvedeny slovy Hlavní oblasti vlastního hodnocení jsou vždy... To je zcela srozumitelné sdělení o neopomenutelnosti vyjmenovaných oblastí. Neznamená to, že bychom se nemohli ve vlastním hodnocení zabývat i jinými oblastmi. Také zde není určeno, jak intenzivně se máme zabývat každou z nich.

Následující § 9 vyhlášky č. 15/2005 Sb. stanovuje pravidla a termíny vlastního hodnocení. Jednak dává školám možnost provádět vlastní hodnocení jednou ročně nebo jednou za dva roky. Dále je zde stanoven termín projednání návrhu struktury vlastního hodnocení s pedagogickou radou, a to nejpozději do konce září roku, v němž se má vlastní hodnocení uskutečnit. Stanovuje také termín projednání v pedagogické radě do 31. října následujícího školního roku.

Vlastní hodnocení školy můžete na škole provádět různými způsoby. Faktem je, že se o vlastním hodnocení hovoří soustavněji teprve asi posledních deset let. To je také důvod, proč tato oblast činnosti školy nepatří k těm, kde bychom mohli navazovat na nějaké bohaté zdroje informací a zkušeností. V souvislosti s možnostmi a zkušenostmi bude pravděpodobně používáno několik typických způsobů vlastního hodnocení. Budou záviset na několika faktorech. Pokusme se je popsat:

velikost školy (malá škola - velká škola)

postoj k řízení změn ve škole (malá chuť něco měnit - snaha o rozvoj organizace)

typ vedení (autokratické - demokratické - liberální)

míra týmové spolupráce (nespolupracující individuality - tým)

informace (málo informací o problematice autoevaluace - dobrá informovanost)

podpora a metodické vedení (malá podpora, žádné vedení - dostatečná podpora, dobré metodické vedení)

zkušenosti (žádné zkušenosti s podobnými aktivitami - velké zkušenosti)

Už jenom uvědomit si tyto škály nám může pomoci reálně si popsat vlastní situaci. Energie, která je ve škole v podobě práce jejích zaměstnanců, je jasně a velmi přesně limitována. V tom se škola nijak neliší od průmyslového podniku. A tam platí naprosto neochvějně. Nedělejte nic, co nepřináší podniku zisk. Pro naši situaci to znamená doporučení:
Analyzujte nejprve vlastní situaci nejméně ve výše uvedených faktorech a poté začněte plánovat tak, abyste nedělali nic, co nepřinese škole užitek. Co to znamená v praxi? Například to, že pokud jsou v málotřídce dva učitelé, bude to mít tu výhodu, že odpadají složité mechanismy zaručující podíl všech na autoevaluačních činnostech, informační šumy, kolize termínu porad, schůzí, nedodržování harmonogramu a další potíže typické pro školu s velkým počtem pracovníků. Nevýhodou je ovšem, že si velím sám, bohatství názorů se mění na relativní chudobu a delegování na velmi pracný systém „co si sám neudělám, to nemám". Podobně můžeme uvažovat ve všech dalších faktorech.
Co z toho plyne? Především to, že vlastní hodnocení by se v žádném případě nemělo stát samoúčelným. Legislativa je v této věci úmyslně poněkud stručná. Vlastní hodnocení by mělo jednak vyvažovat vnější hodnocení ČŠI, případně zřizovatelem a na druhé straně by mělo přispívat k udržení a ještě lépe k růstu kvality. Pokud vám tedy chybí zkušenosti, informace, metodické vedení či tým, uděláte nejlépe, když se soustředíte na klíčové, zásadní věci v každé z předepsaných oblastí vlastního hodnocení. Použijete ty nástroje, které použít umíte a můžete. Postupně si budete svůj systém zdokonalovat. Stará zkušenost říká, že slona se nemáme pokoušet sníst naráz.

Vrátíme-li se k názvu kapitoly, můžeme si vyjmenovat několik typických způsobů autoevaluace. Ten úplně nejhorší na začátek.
Autoevaluace formální
Cílem je vytvořit dokument, který splňuje po formální stránce náležitosti, které lze vyčíst z příslušných právních předpisů, ale pokud možno neobsahuje žádné kontroverzní informace, závěry a doporučení. Obsahem je jen neutrální snůška konstatování, která jsou nic neříkající, obecná, nezneužitelná, ale také nevyužitelná. Ten, kdo tento materiál musel sestavit, pouze promarnil svůj čas.
Autoevaluace narcistická
Jak plyne z nadsázky v názvu, jedním z rizik je, že už ze zadání a plánování je vyloučeno dojít k jiným než pochvalným závěrům. Závěry takové autoevaluace se dobře čtou a mohou být pro tým i motivující. Riziko je, že případná slabá místa a rizika mohou zůstat utajena a neviděna až do doby, kdy už je není prakticky možné napravit. Doporučení: Nastavte parametry tak, aby nebylo možné „lhát si do kapsy".
Autoevaluace sebemrskačská
Při tomto způsobu autoevaluace je předem jasné, že půjde do tuhého, že na nikom a na ničem nezůstane nit suchá. Všechno je špatně a řeč je jen o tom, jak moc je to špatně. Tento způsob je samozřejmě stejně špatný jako předchozí. Nejen, že neukazuje celkový obraz, ale působí silné napětí, strach a stres, ztrátu motivace a oslabení týmu. České sebemrskačství i příležitost využít proces autoevaluace k vyřizování si účtů jsou v našich podmínkách značná rizika. Doporučení: Stanovit jasná a srozumitelná pravidla a důsledně dbát na jejich dodržování.
Autoevaluace sama pro sebe
Pokud se autoevaluace stane cílem sama sobě, povedeme rozhovory, budeme schůzovat, psát dotazníky, vyhodnocovat testy a kdeco, dokonce budeme se získanými informacemi pracovat a výsledkem bude dost možná zpráva o vlastním hodnocení školy, která bude pro vnějšího čtenáře (vlastně by kromě ČŠI ani žádný neměl být) velmi profesionální, objemná a skvěle zpracovaná. Plná grafů, čísel a srovnání. Pokud ovšem nebude sloužit primárně dalšímu rozvoji školy a zvyšování kvality, potom je to jen zbytečně vynaložená práce.
Autoevaluace maximalistická
Úmysl je ten nejlepší, jen se při tomto způsobu zapomene na účel jako u předchozího způsobu. Cílem se nestane výstup, ale proces sám. Soustředíme se na proces. Budeme evaluovat a evaluovat, co se nám namane v míře co největší. Mnohé věci ani nevyužijeme a nevyhodnotíme. Budeme mít stohy podkladů a budeme mít problém je zpracovat. Všichni budou unaveni a rozhořčeni, kolik nezaplacené práce navíc jim „vrchnost" nadělila.
Autoevaluace individualistická
Co si neuděláš, to nemáš. Lidi mají práce nad hlavu, chci, aby hlavně učili. To si řeknou ředitel se zástupcem a za několik odpolední vyrobí dokument, který založí do spisů, kdyby náhodou přišla inspekce. Užitek nula. Učitelé vůbec nevědí, o co v procesu vlastního hodnocení jde, a je jim to jedno. Mají přece své práce nad hlavu.
Autoevaluace konspirativní
Od předchozího způsobu se liší tím, že sice probíhá do značné míry veřejně, ale jen potud, pokud některé nástroje neodhalí něco, co by se „nemělo dostat ven". Protože vždy existuje riziko úniku informací, výsledky použití těchto nástrojů zůstávají v ředitelně s pomyslným štítkem „tajné". Ani tento způsob pochopitelně příliš nepřispívá rozvoji školy a zvyšování kvality.
Autoevaluace dramatická
Pro doplnění palety uvádíme ještě způsob, který je zaměřen „na efekt" směrem ven. O evaluaci se hodně mluví, dotazníky jsou krásné, četné a vše, co souvisí s procesem autoevaluace, má vysokou publicitu. Rovněž zpráva o vlastním hodnocení je předána i tam, kam to vůbec není povinností, a samozřejmě obsahuje především to, co chceme, aby bylo vidět. Smyslem takového procesu je předvést se v co nejlepším světle.

Takže na konec, zcela skromně autoevaluace realistická:

plánovaná vzhledem k možnostem, zkušenostem, personálnímu složení sboru, aktuálním potřebám a situaci školy

řízená s ohledem na maximální využití času, který mají pracovníci školy k dispozici, na co nejmenší nároky organizační, finanční

prováděná s využitím informačních a komunikačních technologií pro shromažďování podkladů, práci s nimi, jejich vyhodnocování i archivování

nástroje, které byly vybrány, poskytují s nejmenším vynaložením sil největší informační výtěžnost

organizace procesu je předvídatelná, rozložená po celé roční, či dvouleté období

využitá pro rozvoj týmové spolupráce, pro rozvoj školy a růst kvality vzdělávání

celkově vedená pod heslem „Za málo peněz mnoho muziky"

Oblasti, kterými by se měla škola zabývat v procesu vlastního hodnocení, jsou stručně popsány ve vyhlášce č. 15/2005 Sb. v § 8 (Příloha 4). Pro uklidnění čtenáře to neznamená, že každá z těchto oblastí musí být zpracována stejně důkladně. V Příloze 3 si ukážeme, jak lze dlouhodobě plánovat zaměření na různé oblasti života školy. Stručně řečeno - zhodnotíme každou oblast, ale důkladně bychom se měli věnovat jenom jedné či dvěma, a to těm, které souvisejí s prioritami školy.
Podmínky vzdělávání
V této oblasti je velikou výhodou skutečnost, že podmínky vzdělávání jsou velmi srozumitelně a strukturovaně popsány v kapitole 10 Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Podmínky jsou popsány jako optimální a pro připomenutí se týkají:

prostorových a materiálních podmínek

podmínek pro hygienická a bezpečné vzdělávání a život školy

psychosociálních podmínek

personálních podmínek

organizačních podmínek

podmínek spolupráce školy a rodičů žáků (jedná se o posouzení podmínek, nikoli o jejich využití!)

Dále je v RVP ZV formulováno, co je považováno v tomto ohledu za podmínky minimální. Právě toto zpracování kapitoly 10 v RVP ZV dává dobrý základ pro vlastní hodnocení podmínek. Podmínky máme strukturovaně popsány a navíc máme i základ kritérií. Můžeme se ptát: Dosahujeme alespoň nezbytných materiálních a prostorových podmínek? Pokud ano, můžeme se ptát dále: Dosahujeme podmínek optimálních? Pokud ano, v kterých ohledech můžeme naše podmínky označit jako nadstandardní či vysoce nadstandardní? Již jsme několikrát připomněli, že je dobré si nelhat. Informace získané při analýze podmínek vzdělávání jsou důležitým argumentem při jednáních o jejich financování. Pokud konstatujete v tom či onom ohledu sotva nezbytné podmínky a ČŠI tento váš názor potvrdí, může to být dobrý argument pro jednání se zřizovatelem.

V období konce minulého století mnoho škol pracovalo v podmínkách, které se jako optimální daly nazvat jen obtížně. Týká se to hlavně počtu odborných učeben a dalších prostor. Mnohde se učilo v každé místnosti. Vlastní hodnocení je podkladem pro výroční zprávu. Je to příležitost - s odkazem na oficiální dokument RVP ZV - porovnat podmínky vaší školy s optimálními. Mnohdy budete překvapeni. Ještě více možná zřizovatel školy. Při takové analýze se totiž může ukázat, že zamýšlené slučování škol by vedlo k prudkému zhoršení podmínek vzdělávání nebo dokonce k navození takových podmínek, které by nesplňovaly ani zcela nezbytné parametry. Dokument RVP ZV není na radnicích zatím zcela znám. Vlastní hodnocení školy je jedním ze způsobů, jak jej využít ve prospěch školy a hlavně žáků.
Průběh vzdělávání
Při hodnocení průběhu vzdělávání se obvykle jedná o hodnocení vnější. Učitele hodnotí ředitel při hospitacích, ředitele a vedení školy, případně ČŠI při inspekci, vzdělávací soustavu ČR potom experti OECD nebo podobných nadnárodních institucí.

Každá úroveň však má mít svoji druhou stranu mince. Proč? Odpověď je poměrně prostá. Pokud byl učitel vykonavatelem záměrů, které nemohl příliš ovlivnit, stejně tak ředitel byl pod jasným vedením nadřízených orgánů a politických struktur a školský systém byl podřízen systému politickému a jeho ideologii, potom byla zcela na místě logika kontroly. Je jasně dáno, co máte dělat. Děláte to dobře? Není naším úmyslem vyvolat polemiku a rozhořčení. Jen popisujeme rozdíl. Učitel v České republice měl i dříve značnou míru svobody, pokud se týkalo metod a forem práce. Nikoli však v oblasti vzdělávacích cílů a organizace výuky. V době, kdy učitelé nejen mohou, ale jsou přímo vybízeni, aby se aktivně účastnili tvorby svých školních vzdělávacích programů, musí mít možnost sebehodnocení ve všech úrovních. Na úrovni státu je to Výroční zpráva ČŠI, která by měla být jedním z podkladů pro zpracování výroční zprávy MŠMT o stavu vzdělávací soustavy. Na úrovni kraje by se mělo jednat o podobný proces. Nás zajímá úroveň školy. Zpráva o vlastním hodnocení školy (vnitřní dokument školy) je podkladem pro Výroční zprávu (vnější, veřejnosti určený dokument) a také pro ČŠI.

Na úrovni učitele jde o vlastní hodnocení na úrovni hodin, dnů a týdnů. Vlastní hodnocení, které neformálně prováděno vede k tomu, že při hospitaci ředitele je učitel schopen argumenty podložit a odůvodnit svůj postup, metodu, průběh práce. Rozumný ředitel se nejprve seznámí s takovým hodnocením a teprve potom si vytvoří a posléze formuluje svůj názor. Předchozí věta je míněna opravdu tak, jak je napsána. Hospitující něco pozoroval, zaznamenal a vytvořil si prvotní názor. Je-li to profesionál, je mu jasné, že nezná přesně všechny souvislosti. Proto je důležité před tím, než začne vytvářet svůj názor na to, co viděl, nejprve získat dostatek informací od učitele, který hodinu vedl. V praxi to znamená seznámit se s tím, jak učitel hodnotí sám sebe. To, že se budou učitelé podílet na procesu vlastního hodnocení školy, pravděpodobně povede k tomu, že budou schopni také lépe hodnotit vlastní práci.
Podpora školy poskytovaná žákům
Tato část vlastního hodnocení není některým kolegům zcela zřejmá. Přesto představuje jeden z nejvíce inovativních prvků celého systému. Vychází totiž ze změněného paradigmatu vzdělávání. V něm jde především o vzdělávací cíle na různých úrovních, přičemž cíle jsou vždy vztaženy k žákům. Oba autoři tohoto článku jsou známi svým poněkud provokativním a kritickým postojem k výuce „podle učebnic", kdy základním parametrem kvality je probrání stránek ve zvolené učebnici v dobré a především pevné víře, že tím je zajištěna kvalita vzdělání žáků. Domníváme se, že tomu tak není. Není v možnostech tohoto příspěvku podrobně se zabývat fenoménem „přijetí". Stručně řečeno se jedná o to, že děti i rodiče očekávají, že škola bude institucí, kde profesionálové - učitelé, budou podporovat děti v jejich učení. Děti přicházející do školy různé a není rolí učitelů je za tuto různost soudit a odsuzovat. Rolí učitelů je každého z nich podle jeho potřeb podporovat v růstu. Pomoci mu dosáhnout jeho maxima. Schopnost poznat, jakou podporu to které dítě potřebuje, je mírou profesionality každého učitele. To je pro některé kolegy překvapivé a pro některé dokonce nepřijatelné. Proces vlastního hodnocení škol dává příležitost postupně měnit navyklá myšlenková schémata. Pokud je tento proces dobře řízen, povede během několika let k žádoucím změnám postojů učitelů, aniž by přitom byli frustrováni.

Není účelem říkat stále dokola: „To my všechno děláme." Účelné je položit si konkrétní otázky, co si vlastně představujeme pod pojmem podpora žáků, jak ji projevujeme ve vyučování i mimo něj, jak to vnímají žáci, rodiče, jak se to projevuje ve výsledcích, v zájmu o naši školu.
Spolupráce s rodiči
Téma spolupráce s rodiči je odvěké. Faktem je, že hledání rovnováhy mezi odpovědností rodičů žáků za jejich vzdělání, jejich domácí přípravu, chování ve škole i mimo školu asi nikdy nebude zcela vyřešeno. Na druhou stranu je zřejmé, že čím těsnější spolupráci s rodiči se podaří škole navodit, tím je efektivita výchovného působení obou subjektů větší a méně konfliktní. Ideální nebude a být nemůže. Rodiče mají poněkud jiné zájmy než stát. To, co může dělat škola, je hledání rovnováhy. To, jak se jí to daří, je předmětem vlastního hodnocení školy.
Vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob ve vzdělávání
Škola je nebo by měla být průsečíkem vztahů v obci. Krátkou zmínku bychom rádi věnovali „dalším osobám". Zákonodárce nespecifikuje, které další osoby má na mysli. Dalšími osobami budou pravděpodobně další školy a školská zařízení, která nějakým způsobem navazují na činnost školy, která provádí vlastní hodnocení. Mohou to být jak školy mateřské, ze kterých žáci do školy přichází, tak školy střední, kam žáci naopak ze školy odcházejí, případně víceletá gymnázia či nějak zaměřené školy, kam přechází část našich žáků. Také se může jednat o základní umělecké školy, které posilují naše esteticko-výchovné působení, domy dětí a různé zájmové útvary, případně sportovní a turistické oddíly, církve, knihovny a muzea a další organizace a instituce. Ti všichni jsou součástí složité, lépe či hůře fungující vztahové sítě. Do této oblasti hodnocení patří svým způsobem i zřizovatel, který je důležitou „osobou ve vzdělávání".

Nezmínili jsme ještě jednu skupinu „osob". Školy potřebují srovnání a kontakt s odbornou komunitou. Současný systém financování bohužel silně narušil vztahy škol zejména ve větších městech, kde se dostávají do silného konkurenčního boje o žáka a peníze z normativního financování. To velmi narušuje spolupráci a chuť nechat „konkurenci" nahlížet pod poličku. Řešením je hledání partnerů v takové vzdálenosti, kde nehrozí nebezpečí přímé konkurence a lze využívat všech ostatních výhod spolupráce. Různé asociace, sítě spolupracujících škol a národní či mezinárodní projekty k tomu poskytují dobré prostředí. Rovněž funkční studium ředitelů a vzdělávací akce dalšího vzdělávání pedagogů jsou prostředím, kde dochází k výměně informací a zkušeností.
Výsledky vzdělávání žáků
To by měl být jeden z hlavních ukazatelů kvality naší práce. Jen je dobré si připomenout, co se vlastně tímto výrazem míní. Již několikrát jsme zdůraznili, že zákonodárce příliš nespecifikoval jednotlivé oblasti vlastního hodnocení školy. Je tedy do značné míry na nás, který aspekt výsledků vzdělávání zdůrazníme. Výsledkem jsou nepochybně známky na vysvědčení, výsledky přijímacích zkoušek, úspěchy v regionálních, národních i mezinárodních soutěžích, počty žáků opakujících ročník. Bude nám zřejmě nějaký čas trvat, než se naučíme hodnotit také další výsledky vzdělávání, které souvisejí spíše s rozvojem klíčových kompetencí, vnitřní atmosférou školy, kulturní a lidskou úrovní žáků opouštějících naši školu. Důležitým a celkem návodným nástrojem pro tento způsob uvažování o věci je výstupní hodnocení žáka. Jestliže do něj máme napsat, jak žák dosáhl cílů základního vzdělávání, potom bychom se ve vlastním hodnocení školy měli ptát, čím jsme, my učitelé, přispěli k tomu, že žáci jsou takoví, jací jsou. Jaká je naše „přidaná hodnota"?
Řízení školy
Škola je podnik svého druhu, ale konec konců je to podnik. Cílem není zisk akcionáře, ale zisk dvou subjektů. Žáka na jedné straně a společnosti na straně druhé. Individuum a občan. Vše ostatní už je jen obvyklá podnikové praxe. Plánování, motivování, kontrola, organizace, hospodaření, bezpečnost, kontakty s veřejností, informační systém, evidence, archivace, delegování, to vše a mnoho dalšího se dá hodnotit. Kvalita řízení ovlivňuje chod školy zásadně.
Kvalita personální práce
Oblast hodnocení, která je velmi citlivá. Kvalita personální práce není totéž, co kvalita personálu. Nicméně s ní úzce souvisí. Faktem je, že vlastní hodnocení personální práce patří k nejsložitějším částem vlastního hodnocení a z podstaty věci se obrací k vedení školy. Doporučení v této oblasti je hodně naslouchat, důsledně se držet faktů, nemít předsudky a nic si nebrat osobně.
Kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
Tato oblast má dva póly, které bychom rádi připomněli. Jednak je to pohled ze strany vedení. Jak vedení školy plánuje DVPP? Má plán personálního rozvoje? Zajistilo dostatek peněz na tuto oblast? Jsou pro DVPP organizační podmínky? Mají učitelé dostatek informací o nabídce akcí? Mohou ovlivnit výběr akcí DVPP? Projevuje se intenzita DVPP v osobním hodnocení pracovníků?

Druhým pohledem je pohled ze strany pedagogů. Vzdělávají se všichni? Vzdělávají se v těch oblastech, kde to odpovídá potřebám školy a jejím prioritám? Využívají nabídky, kterou jim vedení poskytuje?
Úroveň výsledků práce školy vzhledem k podmínkám a ekonomickým zdrojům
Tato oblast vlastního hodnocení je vlastně hodnocením přidané hodnoty. Poté, co důkladně zhodnotíme všechny výše uvedené oblasti, bychom měli společně uvažovat o tom, za jakých podmínek jsme dosahovali našich výsledků. Kde jsme měli podmínky podprůměrné a výsledky nadprůměrné a můžeme tak být právem velmi spokojeni s vlastní prací a kde naopak při standardních nebo dokonce nadstandardních podmínkách dosahujeme sotva průměrných výsledků. Tam budeme zřejmě hledat příčiny a navrhovat nápravná opatření. Tato oblast vlastního hodnocení nám dává příležitost i k individualizaci našeho vlastního hodnocení. Co pro jednu školu bude výsledek průměrný, bude v jiných podmínkách vynikající výkon a naopak. Doufáme, že nám to pomůže podobným způsobem nahlížet i na jednotlivé žáky ve třídě.

V Příloze 3 naleznete ukázku střednědobého plánu autoevaluačních činností, který je součástí nástroje OPU2, což je zkratka slov - oblasti, procesy, úrovně, ukazatelé. Ukázku použití dalších částí tohoto nástroje obsahuje Příloha 4. Na základě analýzy způsobů autoevaluace školy a stanovených priorit školy jsou v tabulce Střednědobého plánu autoevaluačních činností stanoveny pro jednotlivé školní roky oblasti, na které se škola soustředí (nejvýše dvě), případně které bude v daném období intenzivněji sledovat (také nejvýše dvě). Nástroj OPU2 je možné dle libosti rozšiřovat na další oblasti. V našem příkladu však pracujeme s minimální variantou. Domníváme se, že v této etapě to bude nejčastější praxe škol.

Další část nástroje OPU2 představovaná Rámcem autoevaluačních činností představuje matici oblastí autoevaluace shodných s předchozím střednědobým plánem a zaměření autoevaluačních činností, jak je charakterizuje vyhláška č. 15/2005 Sb. Tímto „zmapováním" jsme si utřídili celkové pole do 28 sektorů. To nám umožňuje se strukturovaně zabývat jednotlivými oblastmi a zaměřením ve shodě se stanoveným střednědobým plánem. Zní to hodně složitě, ale mnohé se objasní další ukázkou, která již představuje propojení obou předchozích částí nástroje do konkrétní struktury vlastního hodnocení školy v daném školním roce, jak to po nás požaduje vyhláška č. 15/2005 Sb. ve svém § 9, odstavec (2). Jednoduchá tabulka je dostatečně přehledná a srozumitelná každému.

Zvolené prioritní sektory mohou být poté hodnoceny pomocí nástrojů, které se škole osvědčily v předchozím období. Celý nástroj OPU2 obsahuje pro každý sektor sadu kritérií v podobě výroků se šestistupňovou škálou, na které hodnotitelé zaznamenávají svůj názor na intenzitu či frekvenci výskytu jednotlivých ukazatelů. Statistickým vyhodnocením sebraných hodnotících listů lze poměrně snadno získat orientační vlastní hodnocení těchto sektorů.

Lze postupovat tak, že nástroj je použit pouze pro zvolené sektory nebo pro všechny sektory a u prioritních sektorů, na které je vlastní hodnocení v daném školním roce soustředěno, se kromě toho použijí ještě další, resp. všechny dostupné nástroje. Jistým mezikrokem je použití nástroje pro oblasti, na které se vlastní hodnocení soustřeďuje, dále na oblasti, které hodláme sledovat, a u prioritních oblastí použít ještě další nástroje. Stejně jako je tomu v případě dotazníku pro analýzu způsobů vlastního hodnocení školy, lze v „ostré verzi" mazat, měnit či přidávat výroky podle potřeb konkrétní školy.
Harmonogram autoevaluačních činností
Důležitým předpokladem pro to, aby autoevaluace byla řízeným a předvídatelným procesem, je její rozložení v čase. Stanovení harmonogramu autoevaluačních činností by mělo předcházet rozhodnutí, zda provádět vlastní hodnocení školy za jeden školní rok nebo za dva roky. Doporučení v této věci je, že pokud je škola stabilizovaná, není důvod plýtvat silami a stačí jednou za dva roky udělat důkladné vlastní hodnocení. V kratším intervalu by případné změny nebyly dostatečně zřetelné. V situaci rychlého vývoje, změn vedení nebo slučování škol je účelné sledovat vývoj v kratším intervalu, tedy každý rok. V tom případě je vhodné soustředit se v jednom roce na jednu nebo jen na několik klíčových oblastí. Harmonogram by měl být společně dohodnut, zveřejněn, průběžně kontrolován a vyhodnocován.

Základními hodnotami v harmonogramu činností je datum, do kterého musí být projednán návrh struktury autoevaluace s pedagogickou radou, a to je konec září příslušného školního roku, a dalším klíčovým a stanoveným datem je 31. říjen následujícího školního roku, kdy nejpozději musí být vlastní hodnocení s pedagogickou radou projednáno. Od těchto základních dat se odvíjejí úkoly, které je třeba zajistit před prvním mezníkem, mezi oběma mezníky a po druhém klíčovém mezníku.

Základní doporučení by se dala shrnout takto:

soustředit se na jednu, možná dvě oblasti

soustředit se na oblasti, které jsou buď v krizi, procesu změny nebo jsou prioritní

rozložit činnosti do celého roku, nedopustit kumulaci a stres

delegovat a zapojit celý tým školy

kontrolovat a řídit proces autoevaluace průběžně

oceňovat dílčí výsledky a povzbuzovat

Při přípravě harmonogramu autoevaluačních činností nám může pomoci uvědomění si tří základních fází procesu:

V přípravné fázi probíhají zejména - formulování vizí, rozhodnutí, projednání a zveřejnění, tvorba harmonogramu, stanovování priorit, příprava pracovníků školy, příprava organizace, materiální a technické zajištění procesu. V realizační fázi, která by měla být nejdelší, probíhají postupně jednotlivé naplánované činnosti, uplatňují se dohodnuté postupy a nástroje, shromažďují se podklady, které byly získány použitím dohodnutých nástrojů. Celý proces je průběžně řízen a vyhodnocován. Včas jsou prováděny korekce, kterými vedení reaguje na neočekávané vlivy. Interpretační fáze představuje završení celého procesu a její přílišné zkrácení nebo dokonce vypuštění je jedním z vážných rizik a chyb. V této fázi dojde k využití informací, které byly získány ve fázi předchozí.
Cíle, kritéria a nástroje autoevaluace
Pokud bychom hledali klíčové slovo pro autoevaluaci, bylo by to nejspíše kritérium. Česky je to totéž, co ukazatel. Tedy něco, k čemu vztahujeme naše měření, či pozorování. Stanovovat kritéria je jedním ze základních umění hodnocení, ať již vnějšího nebo vlastního. V technice je to tak jasné, že se o tom ani nemluví, v humanitních vědách je to mnohem složitější. Budova bude zkolaudována, pokud je postavena podle plánu. To znamená, že je tam, kde má být, je tak dlouhá, široká a vysoká, jak má být, je postavena z materiálů, které jsou v plánech, má počet místností, který má mít s rozměry, které se shodují s plánovanými atd. Jenže my ve škole nestavíme budovy. Cože jsme to vlastně chtěli? Objasnit si vztah mezi cíli, kritérii a nástroji autoevaluace.

Cíle autoevaluacejsou dány jednak právními předpisy a jednak realitou naší konkrétní školy.Cílem naší autoevaluace je popsat, vyhodnotit, vytvořit podmínky pro ..., sestavit podklady pro ..., uzavřít ..., zvýšit kvalitu apod. Cíle autoevaluace bychom měli projednat společně současně s termíny harmonogramu. Od nich se potom odvíjejí kritéria a nástroje. Jsou-li stanoveny cíle, neměli bychom opomenout stanovení kritérií pro jejich splnění.

Cíl - získat názor rodičů na efektivitu a kvalitu jazykového vzdělávání v naší škole.

Kritérium - vrátí-li se nám alespoň 70 % dotazníků, provedeme rozhovory na toto téma s 90 % všech rodičů v 5. a 9. ročnících. Snadno určíme, zda tohoto cíle bylo, či nebylo dosaženo.

Nástroje autoevaluace jsou více či méně standardizované postupy a metody, kterými shromažďujeme, vyhodnocujeme, případně interpretujeme informace, které v souvislosti s ní získáváme.
SWOT analýza a její modifikace
Analýza silných a slabých stránek, příležitostí a ohrožení je poměrně standardní metodou. Připomínáme ji z toho důvodu, že pravděpodobně byla použita v souvislosti s analytickými činnostmi při tvorbě školního vzdělávacího programu. SWOT analýza je popsána v mnohé literatuře a má mnohé modifikace. Chceme jen připomenout, že jste pravděpodobně mnoho činností souvisejících s autoevaluací prováděli již dříve, pokud jste svůj ŠVP tvořili podle doporučených postupů. To je jistě dobrá zpráva.

Dotazníky jsou obvyklou a hojně používanou metodou v získávání informací od učitelů, rodičů i žáků. Skýtají tři rizika.

je, že nepoložíme správné otázky, , že dotazníky vyhodnotíme nesprávně nebo vůbec nevyhodnotíme, a , že výsledky nebudeme umět nebo chtít interpretovat. Ve všech třech případech se jedná o profesní dovednost, kterou nelze pojednat ve formátu tohoto příspěvku a z toho důvodu se jí budeme věnovat samostatně.

Pokud provádíme pozorování v rámci vlastního hodnocení, mělo by se jednat o strukturovanou a formalizovanou činnost. Prakticky to znamená, že bychom měli mít velmi přesně popsáno, co a za jakým účelem chceme pozorovat, a své pozorování zaznamenat do pozorovacího archu či jiné formy záznamu. Fotografie či videonahrávka jsou záznamem pozorování svého druhu. Vysloveně autoevaluační smysl má např. videotrénink interakcí. V každém případě platí stejné poznámky jako výše. Bez toho, že pozorování vyhodnotíme, interpretujeme, nemá naše práce s ním valný smysl.

Rozhovory, které mají přinést informace použitelné při vlastním hodnocení škol, mají své zásady. Bude se jednat o rozhovory s učiteli, rodiči i žáky. Měly by být strukturované, zaznamenané, vedené neohrožujícím způsobem. Zejména při rozhovorech s učiteli, které mají stimulovat jejich vlastní hodnocení, je vhodné v prvních letech spíše více naslouchat a vlastním výrokům ze strany vedení ponechat méně prostoru. Teprve časem, po získání zkušeností s tímto typem rozhovoru, je vhodné poměr v komunikaci více vyvážit.
Rozbory dokumentace
Pokud školu navštíví ČŠI, můžeme si být jisti, že to, co udělá důkladně, bude studium a rozbor naší dokumentace. Vzhledem k tomu, že inspekční metodika je k dispozici na stránkách www.csicr.cz, je dobrou radou udělat si takový vlastní rozbor samostatně. Možná odhalíme některé nedostatky sami a budeme mít čas k nápravě a že získáme argumenty při diskusi. Hlavním smyslem rozboru dokumentace je však zhodnotit vlastní práci. Vlastně proto ji dokumentujeme, abychom oživili paměť a v nějakých intervalech se k údajům vrátili a posoudili je v nových souvislostech.

Vztah vnějšího hodnocení školy ze strany ČŠI a vlastního hodnocení školy je jasně popsán v legislativě. Vzhledem k novosti problematiky je pochopitelná obava škol z toho, že když do zprávy o vlastním hodnocení školy uvedou i některá negativa, objeví se i v inspekční zprávě, ačkoli v případě, že uvedena nebudou, je malá pravděpodobnost, že by tato negativa inspekce při svém krátkém pobytu na škole odhalila.

Pokud bychom však akceptovali tento postoj, ztratila by práce s vlastním hodnocením reálný význam. Vlastní hodnocení má vést k zlepšování školy. To, co by ČŠI měla posoudit, je kvalita tohoto hodnocení. To znamená, zda bylo vůbec naplánováno, jak bylo prováděno a jakou odbornou úroveň má zpráva o vlastním hodnocení. Tedy do jaké míry lze očekávat, že bude užitečná pro rozvoj školy. Její vlastní obsah není předmětem hodnocení. ČŠI má své vlastní nástroje, kterými školu hodnotí. Vlastní hodnocení školy je jen jedním z podkladů pro hodnocení školy ČŠI. Inspekční zpráva ČŠI obsahuje hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání. Zpráva o vlastním hodnocení také. Jsou to tedy dvě misky vah, dvě strany jedné mince. My, kteří tu práci děláme, to vidíme takto.
Tento článek byl převzat z publikace Kafomet z nakladatelství Infra, s r. o.

# data[].attributes.attachment_link.title
Odborný článek: Autoevaluace a řízení kvality školy

# data[].attributes.attachment_link.description
Příspěvek poskytuje základní přehled o právních i věcných souvislostech autoevaluace školy - vlastního hodnocení školy. Pojednává o jejím smyslu ve vztahu k řízení kvality ve škole, možných oblastech, na které se můžeme při autoevaluaci zaměřit. Seznamuje s možnými způsoby jejího plánování, provádění i s některými nástroji, které mohou být při jejím efektivním provádění použity.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Kvalita školy je v poslední době v oblasti vzdělávání velice často diskutovaným pojmem, zejména pak se zamýšlenou realizací kurikulárních materiálů. V tomto případě musíme rozvíjet koncept kvality poskytovaného vzdělávání a s tím související koncept autoevaluace, a tak pomoci odpovědět na otázku, jaká je úroveň sledované školy.

"Zákazník" (žák) obdrží vzdělávací služby, které více či méně odpovídají jeho očekávání. Tento přístup vyžaduje, aby škola neustále sledovala své vlastní způsoby dosahování stanovených cílů a usilovala o co nejlepší naplnění očekávání a potřeb svých žáků. Škola reflektuje požadavky a očekávání svých žáků, usiluje o zlepšení jejich výsledků. Očekávání "zákazníků" se často odlišují od požadavků poskytovatelů vzdělávací služby. Pokud spolupracují, definují požadavky, které naplňují jejich očekávání, pak dochází k zlepšování dosahovaných výsledků; ne všichni "zákazníci" mohou být uspokojeni, ale signifikantnímu počtu "zákazníků" by požadavky měly odpovídat jak v potřebách, tak i v očekáváních.

Autoevaluace ve škole je systematickým sbíráním, tříděním, vyhodnocováním a ohodnocováním dat podle určitých kritérií za účelem dalšího rozhodování. Autoevaluace by měla být:

systematická, tzn. že by měla vymezit explicitně sledovanou oblast;

provedena v metodicky správných krocích;

prováděna pravidelně;

řízena podle předem stanovených a přijatelných kritérií;

základem rozhodnutí pro další plánování a jednání.

Škola si vymezí oblasti, které v daném období bude hodnotit (minimálně ty, které jsou dány vyhláškou 15/2005, viz dále). Jsou to zpravidla ty oblasti, které jsou důležité pro další rozvoj školy. Souvisí obvykle s posláním a cíli školy. Škola tak demonstruje, že kvalita poskytovaného vzdělávání je pro ni důležitá a že pravidelně vyhodnocuje, jak bylo stanovených cílů dosaženo.

Ukazatele kvality (indikátory, kritéria) školy mohou volit samy, mohou být však také vytyčeny školskými úřady či jinými institucemi. Tato kritéria mohou být jak kvalitativní, tak i kvantitativní. Autoevaluační nástroje si škola rovněž volí sama. Měly by ovšem odpovídat hodnoceným položkám a vymezeným ukazatelům. Musí zajišťovat, že zjišťovaná data jsou dostatečně validní. Autoevaluační zpráva by měla být objektivní, postihovat zjištěné klady a nedostatky. Je základem příštího plánování a dalšího rozvoje školy. Škola se může rozvíjet jen tehdy, pozná-li své nedostatky a dokáže je včas napravit. Stejně tak je další rozvoj školy spojen s přednostmi školy, které dovede dále rozvíjet. Školu nemůže jako instituci rozvíjet žádná jiná instituce (školské orgány), ale škola sama musí mít eminentní zájem na dalším zvyšování své kvality.
Proč autoevaluovat Existují dva hlavní důvody pro autoevaluaci:

zodpovědnost při prokazování kvality, zodpovědnost pro zdokonalování a zlepšování poskytovaných vzdělávacích služeb;

rozvoj zvyšování kvality, například podpora procesu zkvalitňování tvorby a zavádění vzdělávacích programů.

Primárním účelem zodpovědnosti je zvyšování kvality vzdělávání. Autoevaluace prováděná školou se spíše realizuje, protože školy musejí poskytnout informace o svém výkonu z mnoha různých důvodů rodičům a veřejnosti, a to na určité úrovni. Školy jsou primárně zodpovědné za to, co dělají pro své žáky. Aby samy zjistily skutečné dopady, musí jim být primárním zdrojem informací vysvětlení žáků samotných, kvalita jejich práce a pokroky, kterých postupně dosáhli. Školy, které provádějí autoevaluaci, zodpovídají za svěřenou důvěru tím, že poskytují kvalitní záznamy, poskytují důkazy, že zvažované cíle jsou hodnotné, a informace o tom, jak jsou jakožto školy schopné svěřené důvěře vyhovět.

Dva snad nejdůležitější účely autoevaluace jsou určení, co a kdy se žáci učí, a stanovení kvality tohoto učení. Není možné vyučovat efektivně, není-li k dispozici trvalá zpětná vazba o tom, jak se žáci učí. Učitelé a školy jsou stále informovanější a kreativnější ve svém přístupu k autoevaluaci. Existuje mnoho vynalézavých a zajímavých přístupů, jak sledovat a monitorovat dosažené výsledky a zahrnout pohled účastníků. Ale zdá se, že se tato odbornost stále ještě příliš nesdílí. Je zde odhodlání učit se od těch dobrých, od těch nejlepších, od náročných i od novátorů.

Před každým vedením školy stojí závažný úkol: vytvořit klima, ve kterém bude personál nahlížet na autoevaluaci pozitivně. Toho lze snadněji dosáhnout tehdy, pokud byl s učiteli probrán celý plán autoevaluace a pokud měli možnost ovlivnit jak kritéria pro autoevaluaci, tak i dohodnuté způsoby použití nashromážděných informací.
Legislativa
Vlastní hodnocení školy se zavádí do škol v kontextu následujících právních dokumentů:

Zákon č. 561/2004 Sb., školský zákon;

Vyhláška MŠMT č. 15/2005, kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy;

Vlastní hodnocení školy par. 8, 9, 10.

Vlastní hodnocení školy je:

jedním ze způsobů hodnocení školy;

východisko pro zpracování výroční zprávy;

podklad pro hodnocení školy ČŠI.

Strukturu, pravidla a termíny stanoví MŠMT prostřednictvím výše uvedené vyhlášky 15/2005.
Paragraf 8 a 9 vymezuje:
1. Obsah vlastního hodnocení školy
Vlastní hodnocení školy je vždy zaměřeno na:

1. cíle, které si škola stanovila, zejména v koncepčním záměru rozvoje školy a ve školním vzdělávacím programu, a jejich reálnost a stupeň důležitosti;

2. posouzení, jakým způsobem škola plní cíle s přihlédnutím k dalším cílům uvedeným zejména v rámcovém vzdělávacím programu a odpovídajících právních předpisech;

3. oblasti, ve kterých škola dosahuje dobrých výsledků, a oblasti, ve kterých je třeba úroveň vzdělání zlepšit, včetně návrhů příslušných opatření;

4. účinnost opatření obsažených v předchozím vlastním hodnocení.

2. Oblasti vlastního hodnocení školy
Hlavní oblasti vlastního hodnocení školy jsou vždy:

1. podmínky ke vzdělávání;

2. průběh vzdělávání;

3. podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob na vzdělávání;

4. výsledky vzdělávání žáků a studentů;

5. řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků;

6. úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům.

3. Pravidla a termíny vlastního hodnocení školy

1. Vlastní hodnocení školy se zpracovává za období jednoho nebo dvou školních roků.

2. Návrh struktury vlastního hodnocení školy projedná ředitel školy s pedagogickou radou, nejpozději do konce září školního roku, v němž se má vlastní hodnocení školy uskutečnit.

3. Vlastní hodnocení školy se projedná v pedagogické radě do 31. října následujícího školního roku.

Paragraf 10 této Vyhlášky sděluje, že nabývá účinnosti dnem jejího vyhlášení (11. ledna 2005).
Podstata autoevaluace
Základním cílem autoevaluace je hodnocení výsledků výchovy a vzdělávání, kterých škola v určitém období dosáhla. Autoevaluace umožňuje autoregulaci školy a jejího systému vzdělávání zevnitř. Škola tak poznává své silné a slabé stránky. Využívá autoevaluace ke svému vlastnímu růstu, ke stálému zvyšování kvality poskytovaných vzdělávacích služeb. S využitím kritické sebereflexe škola zvyšuje kvalitu poskytovaného vzdělávání.

V mnoha zemích hraje autoevaluace důležitější roli než vnější evaluace, která může být realizována např. inspekcí. To ale znamená vybavit učitele dovedností hodnotit kvalitu poskytovaného vzdělávání. Lze jen souhlasit se Stollem a Finkem (1996), že skutečné zlepšení přichází zevnitř a že vhodně provedená autoevaluace je "nejvyšší demonstrací skládání účtů sobě sama" .

Autoevaluace by měla být prováděna se souhlasem učitelského sboru a v atmosféře, kdy učitelé na autoevaluaci pohlíží pozitivně. Proto je zapotřebí konzultovat s učiteli kritéria (ukazatele), plán a metody sběru dat. Škola tak zajišťuje, že získaná data budou použita k dalšímu rozvoji školy a učitelé se nebudou cítit ohroženi autoevaluací. Stejně tak i oblasti autoevaluace by měly být předem stanoveny.

1. Cíle autoevaluace

Cíl je záměr, kterého chceme v jistém časovém intervalu dosáhnout. Cíl musí být jasně a stručně formulován, specifikován. Stanovený cíl musí být také měřitelný. Tímto zajišťujeme, že cíle bylo skutečně dosaženo. Se stanovenými cíli by měli všichni zúčastnění souhlasit. Cíle musí být dosažitelné, to znamená reálně stanovené. Musí odpovídat skutečnosti a možnostem. Je také důležité stanovit časový interval, ve kterém má být stanovených cílů dosaženo. Nemůže být úspěšná autoevaluace cílů, které jsou nejasně a velmi obecně stanoveny, a ti, co je mají realizovat, nevědí, co se od nich očekává a nebo nejsou přesvědčeni o účelnosti těchto cílů. K dosažení stanovených cílů vede strategie, která indikuje jak, kým a kdy má být cíle dosaženo.

2. Kritéria (ukazatelé, indikátory)

Kritéria jsou signály úspěchu, kterých je použito, abychom určili, zda cíle bylo dosaženo. Opět se v tomto pojmu projevuje nejednotnost terminologická. V nejrůznějších dokumentech, produkovaných našimi institucemi (MŠMT, ČŠI, CERMAT, ÚIV, VÚP), je pro tento pojem používáno rovněž výrazů indikátor či ukazatel kvality. V dalším textu budeme pro tento pojem využívat převážně výrazu ukazatel kvality.
Ukazatel kvality:

indikuje rozvoj v dané oblasti;

je součástí autoevaluace a identifikuje, zda rozvoje bylo docíleno;

není využíván izolovaně, ale v souborech jako součást systému vlastního hodnocení školy, jeho plánování a evaluační zprávy;

musí být relevantní cílům;

může být kvalitativní i kvantitativní.

3. Autoevaluační nástroje
Autoevaluační nástroje jsou nástroje, které specifikují:

které informace je zapotřebí získávat, kde jsou dostupné, jaké otázky by měly být kladeny;

co je zdrojem informací;

jak podávat informace.

4. Zpráva (autoevaluační zpráva)

Tuto zprávu lze považovat za reflexi vývoje, který byl učiněn v určitém stanoveném časovém intervalu. Tato zpráva umožňuje diskusi, zda stanovených cílů bylo dosaženo a s jakými výsledky. Poukazuje i na ty cíle, kterých nebylo dosaženo, a sděluje, proč jich nebylo dosaženo. Dává příležitosti pro konstruktivní analýzu obtíží a formuluje strategii pro budoucí aktivity. Umožňuje tedy i pohled dopředu, umožňuje další plánování.
Základními rysy autoevaluační zprávy jsou:

reflexe, která je založena na relevantních údajích;

autoevaluace, která je založena na souhlasu rozhodujících osob;

výsledek následuje jako podnět další činnosti.

Tento cyklus lze znázornit následujícími schématy:

Učitelé jsou přirození evaluátoři. Povaha a složitost učitelského povolání způsobuje, že učitelé jsou každodenně zapojeni do autoevaluačních aktivit, přezkoumávání vlastní práce a práce žáků a do změn jejich praktik. Pro povolání učitele, stejně jako pro mnoho jiných, je provádění kritické a systematické reflexe jádrem skutečné profesionality. Je to základ pro individuální i kolektivní profesní rozvoj. Autoevaluace není nic nového a neměla by být vnímána jako dodatečná zátěž.

Stoll, L. - Fink, F.: Changing our Schools. London, 1996, s. 169.

# data[].attributes.attachment_link.description
Článek podává návod, jak správně nastavit cíle školy tak, aby byly realizovatelné, a tím i kritéria autoevaluace.

# data[].attributes.headline
Jak postupovat při autoevaluaci ve škole?

# data[].attributes.subject
Jak postupovat při autoevaluaci ve škole?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Jak naplánovat autoevaluaci

Ředitelé škol byli vždy nuceni činit závažná a dalekosáhlá rozhodnutí. Tradičně se mohli často spoléhat na zkušenosti a rozhodovat se ve známém a relativně stálém prostředí.

V současnosti je ovšem standardem změna a klíčová rozhodnutí jsou často vyžadována takřka okamžitě. Ředitelé potřebují spolehlivý informační systém, aby mohli činit správná rozhodnutí za měnících se podmínek. Základní výhodou použití plánovitého přístupu k autoevaluaci je skutečnost, že tímto přístupem lze neustále získávat relevantní a spolehlivé informace, s jejichž pomocí je možné vytvářet plány budoucí strategie.
Plánovaná autoevaluace vychází z vyhlášky 15/2005 o vlastním hodnocení školy (viz článek Nezvalová, D.: Autoevaluace ve škole) a je charakterizovaná:

dohodnutými cílovými oblastmi pro autoevaluaci;

explicitním vyjádřením ukazateli kvality (kritérií, indikátory kvality) pro úspěch autoevaluace;

plánem autoevaluace popisujícím, kdo bude data shromaždovat, kdy je bude shromažďovat a jaký bude zdroj informací;

systematickým přístupem ke shromažďování a zaznamenávání informací, kdy všichni zúčastnění používají vhodné dohodnuté nástroje pro evaluaci.

Následující tabulka uvádí znaky tradičního a plánovitého přístupu k autoevaluaci (Rogers, Badham, 1994):

Jaké jsou základní otázky autoevaluace

Základní otázky jsou dány sekvencemi aktivit, které pomáhají realizovat vizi a úspěch. První takovou otázkou je, kam se chceme dostat a proč. Je nutné si uvědomit, proč chceme autoevaluaci a komu bude sloužit. Má autoevaluace sloužit učitelům, žákům či rodičům? Autoevaluaci napomáhají jasně stanovená poslání, vize a cíle školy.
Autoevaluace začíná otázkami:

V čem jsme dobří? (V čem jsem dobrý/á?)

Jak můžeme dosáhnout lepších výsledků? (Jak mohu dosáhnout lepších výsledků?)

Kdo nám může pomoci? (Kdo mi může pomoci?)

Důležitou součástí procesuální stánky je klima. Autoevaluace může probíhat v prostředí, které ji podporuje. Autoevaluace vyžaduje klima důvěry, otevřeného jednání, souhlasu. Rozhodnutí musí být činěna na základě souhlasu většiny zúčastněných. Vyžaduje komunikaci mezi participujícími skupinami, vzájemné naslouchání a hledání optimálních cest k dosažení vymezených cílů. Všichni musí mít pocit odpovědnosti za práci, která vede k dosažení cílů. Učitelé musí mít důvěru, že získaná data a výsledky nebudou použity proti jejich individuálním zájmům, ale že jim mají pomáhat v růstu jejich profesionality. Některá data mohou být důvěrná a nemohou být zneužívána.

Ukazatelé kvality (indikátory, kritéria) jsou jádrem autoevaluace. Vytváření indikátorů je velmi náročné. Existuje několik způsobů. Jednou z možností je využít souborů kritérií, vytvořených jinými odborníky a aplikovat je na podmínky školy. Další možností je využití výzkumů, literatury a jiných zdrojů a z nalezených kritérií vybrat vhodná pro danou školu. Je možné vytvořit si vlastní kritéria, která odpovídají potřebám školy. Mnohé školské instituce mají vlastní kritéria, která využívají při autoevaluaci školy. V každém případě učitelé a ostatní sociální partneři by měli mít možnost vyjádřit se k souborům indikátorů, diskutovat o nich a mít možnost je modifikovat. I když je časově náročné vytvářet soubory indikátorů, je to pro školu nesmírně cenné. Všichni ti, kdož ve škole vytvářejí kvalitu, jsou tak zainteresováni na jejím dosažení. Tvorba indikátorů je výzvou pro školu a obohacuje ji.
G. Rogers a L. Badham (1994) charakterizují indikátor následně:

indikátor (ukazatel míry pokroku uskutečněného v jedné oblasti) není absolutním nebo obecným měřítkem úspěchu;

mělo by se k němu přihlížet společně s jinými údaji vzešlými z autoevaluace, aby byl rozpoznán a pochopen celkový dosažený pokrok;

neměl by být používán izolovaně, ale jako součást celkového systému plánování autoevaluace a revize;

měl by být relevantní vzhledem k cílům;

může být kvalitativní nebo i kvantitativní.

Nástroje umožňují měřit to, co je měřitelné. Obvykle položky, které jsou velmi důležité, jsou obtížně měřitelné. Je také důležité nacházet vhodné nástroje pro získávání dat a informací. Data mohou být kvalitativní i kvantitativní. Jaké nástroje mohou být využívány? Velice používaným nástrojem jsou dotazníky. Cílovou skupinou mohou být žáci, učitelé, rodiče a ostatní sociální partneři. Škola může porovnávat stejné položky u různých cílových skupin. Jinou variantou dotazníků je výzkum. Jeho součástí může být rovněž dotazník. Ovšem data jsou administrována a zpracována s využitím obvykle statistických metod zodpovědnou osobou či skupinou. Časově velice náročným, často využívaným nástrojem, je rozhovor.

Párové nebo vrstevnické pozorování bývá také často používáno. Učitelé se spojí s kolegou ve stejné pozici. Hospitují v hodinách, poskytují zpětnou vazbu. Učitelé mohou pracovat s kolegy v klimatu důvěry, podpory a ochoty spolupracovat.

V některých školách je využíváno žákovské pozorování. Žáci provádějí své vlastní pozorování, v některých případech za pomoci učitele či kritického přítele. Tento nástroj je vysoce oceňován žáky.

Další formou pozorování je stínování (shadowing). Pozorovatel je "stínem" žáka, učitele nebo ředitele. Sleduje jeho aktivity v průběhu celého dne. Hodnota stínování spočívá zejména v dlouhodobém pohledu.

Hraní rolí je neobvyklým nástrojem, ale někdy velice užitečným a silným. Žáci mohou hrát roli učitele při konfliktu ve třídě, žáka se specifickými potřebami atd.

K standardně používaným nástrojům patří analýza základních dokumentů školy, vedení záznamů o výsledcích výuky, didaktické testy, analýza žákovských prací (slohové práce, kresby...). Diskuse, brainstorming, mapování mysli patří rovněž k nástrojům poměrně jednoduchého užití.
Informační zdroje a metody sběru dat jsou uvedeny v následující tabulce (Rogers, Badham 1994):

Lidé, např. zaměstnanci, žáci, rodiče, zaměstnavatelé

Dotazník

Sbírá informace z velkého vzorku.

Poskytuje specifická a komparativní data.

Dovoluje respondentům zůstat v anonymitě.

Časově náročné na zpracování (napsat a analyzovat).

Otázky mohou být špatně interpretovány respondentem.

Odpovědi mohou být povrchní a obtížné.

Otázky mohou postrádat některé důležité aspekty.

Interview a rozhovory (individuální nebo skupinové)

Sleduje odpovědi, kontroluje klíčové informace.

Flexibilnější a přátelštější než písemné vyjádření.

Skupinová situace může jednotlivce povzbudit k otevřenějšímu vyjadřování.

Skupiny poskytují pohled více jednotlivců najednou.

Mohou odhalit skutečné postoje a postřehy zkoumaných dotazovaných.

Časově náročné na plánování, administraci, sepsání i analýzu.

Skupina může být ovládána jedním nebo dvěma jednotlivci.

Dotazovatel může ovlivňovat dotazovaného v osobním kontaktu.

Statistika, zprávy a další záznamy minulých událostí

Analýza záznamů

Poskytuje záznam událostí v daném časovém údobí.

Poskytuje užitečný přehled.

Záznamy nemusejí být kompletní.

Může být obtížné sbírat data.

Limitováno v aplikaci.

Analýza zpráv

Může poskytnout indikaci stavu vývoje.

Poskytuje rychlý přehled.

Pomáhá evaluátorům při hloubkové evaluaci cílových aspektů a porozumění obsahu.

Realita se nemusí shodovat s rétorikou.

Detaily nemusí postačovat pro autoevaluaci.

Pozorování

Řídí informace z první ruky.

Může poskytovat zpětnou vazbu učitelům ze strany evaluátorů.

Pozorování může změnit učební prostředí.

Pozorování a analýza jsou časově náročné.

Riziko subjektivního hodnocení.

Žákovské práce

Poskytují dlouhodobý vhled.

Snadno dostupné, s minimálním narušením běžné praxe.

Monitorování statisticky významného vzorku je časově náročné.

Aplikace objektivních evaluačních kritérií ztížena variabilitou materiálu.

Jak postupovat

V této části popíšeme možný postup při autoevaluaci, což by mělo usnadnit školám vytvářet si vlastní postupy. Můžeme rozlišit několik fází procesu autoevaluace školy (v praxi jsou jednotlivé fáze v pohybu a v interakci):
Přípravná fáze
Tato fáze bývá obvykle podceněna. Můžeme v ní rozlišit pět kroků:

1. iniciování věci;

2. jednání o participaci, kontrole, proškolování lidí;

3. rozhodnutí o realizaci autoevaluace;

4. vytváření profesionální skupiny (týmu) pro autoevaluaci, v níž budou mít hlavní zastoupení účastníci evaluovaných procesů (tedy učitelé a ostatní pracovníci školy);

5. podpora zvenčí - pro dosažení realistického konceptu autoevaluace.

Vytvoření plánu autoevaluace
Čím pečlivěji je plán konstruován, tím snazší bude řídit proces jeho uvedení do praxe. Vytvoření takového plánu obsahuje:

vytvoření plánu, na kterém se všichni shodnou;

publikování plánu;

vytvoření akčních plánů;

spojení plánu autoevaluace školy s rozvojovým plánem a s jinými aspekty plánování.

Plán by měl být realistický, ani ne příliš ambiciózní, ani ne nedostatečně náročný. Neměly by být zdůrazněny více jak tři nebo čtyři hlavní priority, i když každá priorita může obsahovat množství elementů. Je-li plán realistický, je mnohem pravděpodobnější, že bude uveden do praxe.
Konstruování plánu a jeho schválení
Je snazší vytvářet plán, pokud od začátku každý rozumí, jak může tomuto procesu přispět. Proto je třeba vyjasnit si konzultační postupy, role a odpovědnosti a prostředky rozhodování.

Je žádoucí, aby všichni účastníci vnímali konzultace jako hodnotný proces, v němž se jejich názory berou vážně. Není ovšem pravděpodobné, že bude možné do plánu všechny návrhy a doporučení zakomponovat. Ředitel, resp. koordinační skupina, by se měli snažit o konsensus. Poté je plán prezentován členům rady školy, ev. rodičům apod., aby jej tito mohli diskutovat a schválit. Plán může obsahovat:

1. cíle autoevaluace školy;

2. ukazatele kvality;

3. evaluační nástroje.

Mnoho škol je přesvědčeno, že by pro ně bylo prospěšné vidět příklady skutečných plánů autoevaluace. To může mít svůj význam, ale žádný standardní nebo "modelový" plán autoevaluace neexistuje. Každá škola má svou vlastní historii a kulturu, z níž vyrůstá její jedinečný plán.
Publikování plánu
Široké zpřístupnění plánu autoevaluace má své výhody. Některé školy svůj plán vyvěšují v učitelské sborovně. Je vhodné informovat rodiče (např. ve školním časopisu, na webových stránkách školy nebo malým letáčkem), vysvětlovat priority a cíle žákům (podpoříme tím jejich aktivní zapojení).
Vytváření akčních plánů, cílů, úkolů, kritérií
Když je plán schválen, je třeba jej přetvořit do detailnějšího akčního plánu se specifickými cíli. Takový plán - pracovní dokument pro učitele - může identifikovat jako priority např. revizi a zkvalitnění celého školního vzdělávacího programu pro konkrétní ročník, rozvoj celoškolské politiky hodnocení, včetně známkování, ověření nového systému dalšího vzdělávání pracovníků a jejich hodnocení apod.

Přetvořit všeobecné priority do akčních plánů vypracovávaných v tomto bodu znamená pracovat na způsobu jejich uvedení do praxe a sledovat úspěšnost této snahy. Priority je třeba přetransformovat do cílů, které specifikují obsažené úkoly, vyjasňují, kdo, co a kdy bude dělat. Je v nich také kontrola účinnosti implementace dané priority. Stávají se vodítkem bezprostředních aktivit a současně nabízejí i zaměření na pozdější autoevaluaci.

V praxi mohou být priority rozloženy do série cílů. Při vytváření cílů pro plán jako celek by měla škola vždy zajistit, že jsou tu jak cíle pro celou školu, které počítají s příspěvkem každého učitele, tak cíle pro týmy učitelů. Každý učitel by měl přispět nejméně k jednomu úkolu, nikdo by ale neměl být zapojen do příliš mnoha úkolů současně.

Některé cíle si nevyžadují čas navíc, ale spíše změnu rutinních postupů a praktik. Jiné potřebují čas pro přípravu i realizaci a mohou přinést i potřebu do určité míry zrevidovat existující způsoby využívání času. Cíle musejí specifikovat kritéria úspěchu, která představují určitou formu výkonového indikátoru vytvořeného školou samou. Jde o prostředky evaluace plánu - přinášejí doklady potřebné k posuzování úspěšnosti. Hlavními komponenty plánování jsou tedy priority, cíle, úkoly a kritéria.

Realizace plánu v praxi (v souladu s vyhláškou 15/2005, viz článek Nezvalová, D.: Autoevaluace ve škole)

Mnoho existujících vodítek plánování autoevaluace popisuje implementaci a autoevaluaci jako oddělené fáze či kroky. V určitém smyslu to má své opodstatnění: člověk nemůže pravdivě ověřit, jestli jsou cíle splněny, dokud neproběhne implementace. Ale je tu riziko, že si školy při plánování mohou začít samy klást základní otázky vztahující se k autoevaluaci pozdě, a tím se mohou dostat do tří problémů: 1. hodnocení pokroku se stane obtížným, protože byly opomenuty přípravné práce, 2. učitelé budou přesvědčeni, že mají příliš málo času na autoevaluaci, 3. autoevaluace je provedena příliš pozdě, a nemůže proto podpořit implementaci.

Abychom pomohli školám vyhnout se těmto problémům, zacházíme s procesem implementace a autoevaluace jako se vzájemně se prostupujícími procesy, a ne jako s periodou implementace následovanou autoevaluací na konci. Jsou-li implementace a autoevaluace propojeny, může autoevaluace spíše pomoci dát tvar a vést akční plán. Různé priority a cíle mají různé časové rozpětí. Některé trvají určitou část školního roku, jiné déle než jeden školní rok. Ve školním kalendáři tak není ani jeden moment, který by byl výlučně zaměřen na autoevaluaci.

Zpracování komplexního projektu autoevaluace a jeho realizace je věc poměrně obtížná. Vycházíme z předpokladu, že pro začátečníka v problematice autoevaluace bude zpočátku optimální zaměřit se na přípravu projektu pouze pro jednu dílčí oblast v práci školy. Někdy méně znamená více. Může to být ten dílčí problém, ve kterém se ředitel nejlépe orientuje, nebo právě ta oblast činnosti školy, s jejímiž výsledky práce ředitel není spokojen. Postupně se lze zaměřovat na další dílčí oblasti, získávat zkušenosti a časem dospět k projektu autoevaluace školy jako celku.

Proces autoevaluace může na každé škole probíhat zcela individuálním způsobem. Každá škola si jej řídí dle vlastních podmínek, možností a zkušeností. Proto si každá škola musí zvolit svůj postup, který bude nejlépe vyhovovat daným podmínkám, a pro školu tak bude optimální. Přesto pro usnadnění lze popsat tento proces několika fázemi. Lze doporučit následující postup (Rýdl, K. a kol., 1998, s. 38).

Přehled fází v procesu autoevaluace školy

1. fáze
motivační
Vzniká v okamžiku potřeby autoevaluace, ředitel (iniciátor) buduje síť pracovních kontaktů a vztahů, získává sympatizanty a spojence.

2. fáze
přípravná
Zahrnuje promýšlení projektu, záměry a cíle autoevaluace; stanovují se pravidla a zpracovává se projekt; určuje se, co se pokládá za úspěch a co ne; upřesňuje se pojetí důležitých proměnných; pro tuto fázi je typický myšlenkový chaos, tápání, hledání, diskuse a dohadování, shánění informací, externích odborníků (spolupracovníků a poradců).

3. fáze
realizační
Konkretizují se dosavadní poznatky podle podmínek školy; určují se konkrétní postupy; projekt se stále průběžně aktualizuje a reviduje; je dokončen výběr proměnných i způsob jejich měření; ke spolupráci jsou přizváni externí odborníci.

4. fáze
evaluační
Jsou získána data a informace a vyhodnocují se; na jejich základě je zpracována autoevaluační zpráva.

5. fáze
korektivní
Završuje celý autoevaluační proces; v ní závěrečná zpráva vyúsťuje do dosavadní činnosti školy; dochází k inovacím a korekcím nesrovnalostí (např. přehodnocení vzdělávacích cílů, obsahu vzdělávání, metod a forem výuky, organizační struktury školy).

Co všechno by tedy měl ředitel školy se svými spolupracovníky zvládnout, pustí-li se do autoevaluace školy (i když jde pouze o malou dílčí část některé z oblastí činnosti školy)?
Nejdříve je zapotřebí získat pro tuto myšlenku ostatní kolegy ve škole. Nebo alespoň skupinku sympatizantů, ze které bude ředitel čerpat své spolupracovníky. Nezúčastnění kolegové by ale neměli být proti.

Potom tato aktivní skupina stanoví problém (nebo problémy), který má být řešen. Pokusí se obstarat veškeré dostupné informace potřebné pro realizaci autoevaluace. Zde ji čeká nejvíce problémů s metodami autoevaluace, poněvadž to znamená naučit se technicky zvládnout (provádět) potřebné metody. Následuje práce na formulaci zkoumaného problému. Jenom konkrétní a jednoznačná formulace totiž implikuje možnost empirického ověření. Pro svou vlastní potřebu je třeba určit základní proměnné, vyjádřit vztah mezi proměnnými a zvolit vyhovující empirické metody pro získání dat. K dalším úkolům patří: vymezení základních kritérií pro sledovanou oblast, stanovení postupu pro organizaci sběru dat a získání dostatečného vzorku dat. Po vyhodnocení získaných dat je konečně možno zpracovat závěrečnou autoevaluační zprávu. Na závěr, po dohodě se všemi zainteresovanými kolegy, se pak využijí výsledky zprávy a provedou potřebné korekce v rámci činnosti školy.
Autoevaluační zpráva
Výsledky autoevaluačního procesu je třeba stručně zaznamenat. Zpráva by se neměla dělat pouze pro inspekci jako doklad, že je evaluace na škole prováděna. Měla by především sloužit rozvoji školy, jejích jednotlivých úseků.

Roupec (1997, s. 12) navrhuje jako možnou následující osnovu:
Osnova závěrečné autoevaluační zprávy

Základní data o škole, komunitě a prostředí, ve kterém působí - statistické údaje, základní charakteristiky.

Charakteristika vzdělávacího programu - jaké modifikace a proč byly provedeny.

Jak je organizována výchova a vzdělávání - organizační členění, zaměření a priority.

Jaký stav byl (vzhledem k zaměření a cíli) zjištěn na začátku sběru relevantních dat.

Jaký stav, jaká změna stavu byly zjištěny za období.

Jaké výsledky a výsledné informace byly zjištěny v rámci autoevaluačního projektu.

Jaké problémy a jejich příčiny byly identifikovány.

Jaké hypotézy je možné na základě zjištěných výsledků vyslovit.

Kdo reagoval, jak a proč, jaká konkrétní opatření byla přijata.

Kdo, kdy, jak a v jakém rozsahu bude informován o účinnosti přijatých opatření.

Z uvedeného návrhu je zřejmé, že při zpracování autoevaluační zprávy bude záležet na tom, zda prováděná autoevaluace je v dané oblasti první nebo již několikátá v pořadí. Konečně také bude záležet na rozsahu autoevaluace - co všechno bude předmětem autoevaluace. Zastáváme názor, že je vhodné zaměřit se na místa, o kterých tušíme, že nejsou zcela v pořádku, a učinit je předmětem důkladné autoevaluace.

Zpráva o autoevaluaci na daném úseku školy může být podstatně stručnější, např.:

1. Cíle autoevaluace.

2. Ukazatelé kvality pro sledované oblasti.

3. Použité metody autoevaluace a zdroje informací.

4. Shrnutí získaných informací, formulace hodnotících soudů o předmětu autoevaluace.

5. Formulace vizí, cílů a úkolů k odstranění nedostatků či k posílení zjištěných předností pro následný plán autoevaluace.

6. Kdy bude na tomto úseku provedena další autoevaluace ke zjištění posunu v kvalitě.

Minimalizace rizik a některé problémy autoevaluace
Autoevaluace může být úspěšná jedině tehdy, nespotřebuje-li nepřiměřené množství času, úsilí a zdrojů. Obtíže ve školách zahrnují nedostatek času, nedostatečnou kvalifikaci pro autoevaluaci a neochotu učitelů přijmout evaluaci jako neodmyslitelnou součást obvyklých postupů. Následující návrhy mohou pomoci tyto problémy zmírnit (Roger, Badham, 1994):

Omezte evaluaci na několik konkrétních bodů. Zaměřte se na specifické, prioritní cíle, které jsou v krátké době dosažitelné a již jsou měřeny, raději se nepokoušejte splnit ambiciózní plán jedním velkým skokem.

Shromažďujte pouze nejpodstatnější informace. Ujasněte si, které informace jsou pro účely autoevaluace opravdu nezbytné.

Maximálně využijte již získaných informací. Než se vrhnete na tvorbu dotazníků, programů, rozhovorů a kontrolních seznamů pro pozorování tříd, projděte si již existující zdroje informací.

Omezte se na krátké a stručné věci. Pokud cítíte, že je nezbytné shromažďovat informace od učitelů a žáků, snažte se, aby dotazníky a rozhovory byly krátké a jednoznačné. Ptejte se pouze na nezbytné informace. Než začnete shromažďovat data, rozhodněte se, jak budete analyzovat odpovědi.

Snažte se, aby byla autoevaluace pro učitele důvěryhodná a hodnotná. Zapojte učitele v rané fázi, aby mohli předem odsouhlasit priority pro rozvoj i autoevaluaci. Pak bude účel autoevaluace zřejmý a učitelům bude jasný i potenciální přínos autoevaluace pro jejich práci.

Důvěryhodnost systému autoevaluace ve škole je třeba zajistit tím, že:

její závěry budou užitečné všem zúčastněným stranám;

závěry musejí být odůvodněné, tzn. musejí být podloženy fakty;

postup by měl být prokazatelný, tj. důvody vedoucí k závěrům by měly být konkrétní a měly by být uvedeny společně s příslušnými důkazy pro jejich podporu;

postup by měl být schůdný, tj. rentabilní ve smyslu zdrojů i času, a tedy i udržitelný.

Závěrem
Školy musejí hovořit samy o sobě. Některé školy dokáží hovořit samy o sobě s velkou mírou sebeuvědomění a sebevědomí. Znají svoje silné stánky a jsou dostatečně sebevědomé, aby se nebály přiznat své slabiny. Dokáží-li školské komunity používat nástroje autoevaluace a zdokonalování (sebezkvalitňování), je to známkou zdravého vzdělávacího systému v zemi. Ve zdravých systémech je dobrou praxí sdílení a vytváření sítě mezi školami postavené na principu kolegiality. Systém, který se spoléhá na neustálou rutinní pozornost vnějšího orgánu, jenž má dohlížet nad školami, zdravý není.

Proces autoevaluace může být riskantní. Výsledky autoevaluace nemusí splňovat očekávání lidí. Mnoha riskantním situacím se lze vyhnout plánováním, otevřeností a zajištěním podporujícího prostředí.

# data[].attributes.attachment_link.title
Odborný článek: Jak postupovat při autoevaluaci ve škole

# data[].attributes.attachment_link.description
Popis postupu efektivního procesu autoevaluace, jeho naplánování a zhodnocení jednotlivých výstupů.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
S cílem maximální podpory škol a školských zařízení, jejich ředitelů a učitelů na cestě k průběžnému zvyšování kvality poskytovaného vzdělávání připravila Česká školní inspekce nový metodický portál s názvem Kvalitní škola.

Metodický portál nabízí mnoho různých inspirací zejména pro realizaci vlastního hodnocení školy a poskytuje vedení škol i učitelům na jednom místě mnoho relevantních podkladů využitelných při sledování kvality vzdělávání a při aktivitách vedoucích k jejímu zvyšování.

Obsahovou osou, ke které se metodický portál váže, jsou kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání vycházející z modelu tzv. Kvalitní školy, v jednotlivých modifikacích a s popisem té nejvyšší, cílové, tedy tzv. výborné úrovně. K těmto hodnoticím kritériím, s nimiž pracuje Česká školní inspekce při externím hodnocení škol a školských zařízení, jsou pak navázána další metodická doporučení, odkazy na příklady inspirativní praxe i nástroje využitelné při vlastním hodnocení.

Metodický portál, který bude průběžně doplňován, je přístupný na adrese www.kvalitniskola.cz.

# data[].attributes.attachment_link.description
S cílem maximální podpory škol a školských zařízení, jejich ředitelů a učitelů na cestě k průběžnému zvyšování kvality poskytovaného vzdělávání připravila Česká školní inspekce nový metodický portál s názvem Kvalitní škola. Metodický portál nabízí mnoho různých inspirací zejména pro realizaci vlastního hodnocení školy a poskytuje vedení škol i učitelům na jednom místě mnoho relevantních podkladů využitelných při sledování kvality vzdělávání a při aktivitách vedoucích k jejímu zvyšování.