# data[].attributes.body
Principio de prevención: actuaciones orientadas a reducir riesgos y a desarrollar competencias o habilidades con las que enfrentar situaciones dificultosas.

Este principio es clave en este caso, dado que existen señales tempranas de problemas que podrían agravarse si no se interviene a tiempo. La sospecha de consumo de sustancias nocivas y el aislamiento progresivo son situaciones que podrían desencadenar consecuencias más serias, tanto a nivel académico como personal. Como indica Rodríguez Espinar (2000), la intervención preventiva busca anticiparse a los problemas antes de que estos se conviertan en situaciones más complejas de gestionar. En este caso, una intervención preventiva implicaría trabajar de forma proactiva para evitar que el alumno se desconecte por completo del sistema educativo y social. Esto puede incluir charlas educativas sobre los riesgos del consumo de sustancias para todo el grupo, la implicación de la familia y del equipo de orientación, y una tutoría personalizada para reconectar al alumno con sus estudios y su entorno. Este enfoque no solo busca solucionar el problema actual, sino también evitar si escalada hacia consecuencias más graves.

Principio de intervención social o ecológico sistémico: centra sus actuaciones en los contextos y en los procesos institucionales en los que se originan las conductas, en el análisis de las interrelaciones que se producen entre los agentes y los sistemas implicados.

Este principio es crucial porque el problema que enfrenta el alumno aislado va más allá de lo académico. Su cambio de comportamiento, el aumento de ausencias, el aislamiento social y la posible relación con grupos externos y sustancias nocivas son señales claras de una afección en su bienestar emocional y social. Según Bisquerra (2000), la orientación educativa no debe centrarse en el rendimiento académico, sino también en las dimensiones personales y sociales del estudiante. En este caso, el hecho de que sus compañeros se distancien de él por los rumores empeora su situación de aislamiento, lo que puede agravar aún más su estado emocional. El enfoque del desarrollo integral del alumnado permite abordar de manera más amplia estas circunstancias, ofreciendo apoyo psicológico y social, al mismo tiempo que se busca reorientar su comportamiento académico. También es importante tratar las relaciones sociales del estudiante dentro del grupo, ayudándole a restablecer vínculos con sus compañeros y sentirse nuevamente parte del entorno escolar.

# data[].attributes.attachment_link.title
Principios de la Orientación Educativa | Pedagogía MX

# data[].attributes.body
Estos dos principios se ajustan al caso porque el alumno representa una situación que no solo involucra el aspecto académico, sino también su bienestar emocional, su integración social y su posible exposición a riesgos externos. El desarrollo integral del alumno permite atender todas estas áreas de manera holística, mientras que la intervención preventiva asegura que se tomen acciones antes de que la situación se agrave. Ambos principios, en conjunto, pueden ayudar a revertir la dinámica negativa tanto para el alumno como para el grupo, promoviendo una intervención que aborde la causa raíz de los problemas y no solo los síntomas.

El Principio de Prevención ha sido seleccionado por la amplia gama de situaciones que pueden dar lugar a la ausencia de un alumno en clase, desde causas médicas al consumo de sustancias nocivas (sospechoso en nuestro caso), responsabilidades familiares o laborales de algún tipo, o problemas con las relaciones entre alumnos, entre otros.

El Principio Ecológico-Sistémico ha sido seleccionado por la necesidad de evaluar las relaciones que se están estableciendo entre el sistema escolar y familiar, ¿sabe su familia que se está ausentando de las clases? ¿Lo permiten? ¿Refuerzan de algún modo esa conducta, o es quizá el centro quien no está adaptándose correctamente a la situación personal y familiar de este estudiante? ¿Consume algún tipo de sustancia que esté haciendo que su carácter cambie? ¿Son conscientes tus padres de que tiene amistades mayores que él, y los chicos de su edad le ven como una mala influencia?

Estas preguntas plantean el preámbulo para desarrollar estrategias que permitan entender mejor la situación y, en la medida de lo posible, ayudar al alumno a reconciliar su formación con su situación personal.

# data[].attributes.attachment_link.title
Objetivos de la Orientación Educativa | Pedagogía MX

# data[].attributes.body
Para abordar la situación del grupo de estudiantes y, en particular, la del alumno aislado, propondría una intervención en el aula basada en los dos principios anteriormente citados, centrándonos tanto en mejorar el bienestar social y emocional del alumno como en la prevención de problemas mayores, y fomentando al mismo tiempo la cohesión del grupo.

1. Evaluación inicial y observación

Antes de implementar las estrategias de intervención, es importante llevar a cabo una evaluación inicial para recopilar información detallada sobre el estado del grupo y, en particular, de este alumno, que hemos detectado que muestra señales de aislamiento.

Observación en clase: tanto de la interacción del alumno con sus compañeros como su actitud durante las clases. Debemos detectar cómo responde a las actividades grupales, medir su nivel de participación y cualquier señal de incomodidad o desinterés.

Reunión con el equipo docente: deberíamos compartir nuestras observaciones con los demás profesores para determinar si estos comportamientos se repiten en otras asignaturas y así poder obtener una visión más completa sobre la situación del alumno.

Entrevista individual con el alumno: mantendremos una conversación privada con el estudiante, en un entorno de confianza, para comprender mejor qué está ocurriendo. El objetivo es conocer si situación emocional y social, y cómo se siente en relación con su grupo de compañeros.

2. Fortalecer la cohesión grupal y el bienestar emocional

Para poder trabajar el desarrollo del alumno, es esencial que mejoremos la dinámica grupal y creemos un ambiente donde todos los estudiantes se sientan valorados y apoyados. El grupo de clase, si se siente unido, puede facilitar la reincorporación social del alumno aislado. Podemos tratar de llevar esto a cabo mediante:

Dinámicas de cohesión grupal: organizando actividades de cooperación que fomenten la empatía y el respeto entre los estudiantes, como debates en pequeños grupos, juegos de roles, o dinámicas de trabajo en equipo.

Tutorías grupales sobre habilidades socioemocionales: estas tutorías tratarán de introducir temas como la resolución de conflictos, el manejo del estrés o la importancia de la cooperación, incluyendo técnicas de inteligencia emocional y ejercicios de autoconocimiento que permitan a los estudiantes reflexionar sobre sus emociones y cómo las gestionan.

Fomento de una red de apoyo mutuo: crear un "programa de compañeros de estudio", por ejemplo a través de redes sociales como Discord, donde los estudiantes se apoyen mutuamente en diferentes asignaturas. Así, facilitamos que el alumno aislado vuelva a relacionarse positivamente con sus compañeros a través de una dinámica cooperativa, mejorando tanto su rendimiento como sus relaciones sociales, que no necesariamente tienen que ser a nivel físico en un primer momento.

3. Intervención específica con el alumno aislado

En paralelo a las acciones dirigidas al grupo, es fundamental que llevemos a cabo una intervención personalizada con el alumno que ha comenzado a mostrar signos de aislamiento, en línea con el principio de prevención. Esta intervención puede verse reflejada en:

Tutorías individualizadas: estableceremos encuentros regulares con el alumno para ofrecerle un espacio seguro donde pueda hablar sobre sus preocupaciones, sentimientos o posibles problemas. Durante estas tutorías, nuestro objetivo será ayudarle a identificar los factores que le están afectando y trabajar juntos en una solución.

Plan de refuerzo positivo: diseñaremos un plan con pequeñas metas alcanzables a corto plazo. Cada logro, ya sea académico o social, será reforzado positivamente, fomentando así su autoestima y motivación para seguir participando. Por ejemplo, reforzaremos cuando asista de manera regular a clase o participe activamente en una actividad grupal.

Involucración de la familia: organizaremos una reunión con los padres o tutores del alumno para compartir las observaciones y avances que hemos hecho y escuchar también su punto de vista sobre la situación. Esta reunión debe servir también para coordinar esfuerzos entre el hogar y el centro de estudios, y establecer una estrategia común que facilite el bienestar del alumno tanto dentro como fuera del centro educativo.

4. Charlas educativas y actividades preventivas sobre riesgos sociales

Para abordar la posible exposición detectada del alumno a situaciones de riesgo como el consumo de sustancias nocivas, es necesario implementar acciones preventivas dirigidas tanto hacia el alumno como al grupo, para evitar una mayor marginalización y promover la toma de decisiones saludables. Algunas de estas acciones pueden ser:

Charlas sobre la prevención de conductas de riesgo: podemos invitar a expertos (orientadores, psicólogos, educadores sociales) a dar charlas al grupo sobre los riesgos asociados al consumo de sustancias y las consecuencias para la salud, el bienestar y el futuro académico. Esto puede ayudar a desmitificar ciertas ideas sobre el consumo de drogas y brinda a los estudiantes información útil para tomar decisiones informadas.

Talleres sobre toma de decisiones y presión social: podemos implementar talleres o sesiones donde se trabajen estrategias para resistir la presión de grupo y se enseñe a los estudiantes a tomar decisiones responsables. Estos talleres pueden incluir simulaciones de situaciones difíciles y un análisis de cómo actuar ante la presión de los demás.

5. Evaluación y ajustes de la intervención

Para asegurar la efectividad de nuestro plan de acción, debemos realizar una evaluación continua de las estrategias que hemos ido implementando.

Seguimiento de la situación del alumno: monitorizar discretamente la evolución del alumno en coordinación con el equipo de orientación y, si fuera necesario, con profesionales externos (si se confirma la implicación en el consumo de sustancias, por ejemplo). Debemos valorar su progreso en las tutorías individualizadas, observando si hay cambios en su actitud, su asistencia y su relación con los compañeros.

Revisión periódica del clima del aula: evaluar regularmente cómo evoluciona la cohesión del grupo y la participación de todos los estudiantes en las actividades propuestas.

# data[].attributes.body
Soy María, este año profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes de primer curso de un Bachillerato Científico bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje. El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, están poco motivados para el estudio. Por ello, estos primeros meses las clases no han sido muy participativas y por lo visto hasta ahora el rendimiento es mejorable.

Además, un alumno que no se relacionaba mucho con el grupo, pero tenía un buen rendimiento, comienza a ausentarse de clase y no quiere trabajar de forma cooperativa con el resto, por lo que se le empieza a ver solo en los patios cuando acude al centro y cada vez se ausenta más.

Sus compañeros dicen haberlo visto con chicos más mayores fuera de clase, y sospechan del consumo de sustancias nocivas, por lo que comentan entre ellos que no es una buena influencia y tratan de alejarse de él.

# data[].attributes.body
•  Álvarez González, M. y Rodríguez Espinar, S. (2000). Cambios socio-educativos y orientación en el siglo XXI: nuevas estructuras, roles y funciones. En Actas del XII orientación en el siglo XXI: nuevas estructuras, roles y funciones. En Actas del XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía. (San Sebastián). Tomo I. Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía. (San Sebastián). Tomo I. Madrid: Sociedad Española de Pedagogía

• Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

• García, L. y Martínez, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Madrid: Dykinson.

• GARCÍA, M. (2013) Absentismo y abandono escolar. Madrid: Editorial Síntesis

• González, A. y Vélaz de Medrano, C. (Eds.) (2014). La acción tutorial en el sistema escolar. Madrid: UNED.

• GONZÁLEZ GONZÁLEZ, M. T. (2005) El absentismo y el abandono: una forma de exclusión escolar. Profesorado - Revista de Currículum y Formación del Profesorado, España, v. 9, n. 1, p. 1-12. Disponible en: https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/42396/24325

• Grañeras, M. y Parras, A. (Coords.) (2012). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.

• Mestre, J. M. y Palmero, F. (2004). Procesos psicológicos básicos: una guía académica para los estudios en psicopedagogía, psicología y pedagogía. Madrid: McGraw-Hill.

• RÍO RUIZ, M.; BENÍTEZ, J. (2009) Intervención socioeducativa y configuraciones familiares alejadas de la norma escolar: un estudio sobre absentismo y otras desimplicaciones parentales en la escolaridad. Sevilla: Centro de Estudios Andaluces, 2009.

# data[].attributes.body
En una clase de primero de Bachillerato, el ambiente es tenso. Aunque los estudiantes se conocen desde hace años, la nueva etapa escolar, un aumento en la carga académica y la presión de los exámenes finales han comenzado a hacer mella en el grupo. La falta de motivación se refleja en la participación durante las clases y en la realización de tareas. Un día, tras la entrega de un proyecto grupal, surgen críticas de parte de unos compañeros hacia otros, principalmente porque algunos estudiantes cargaron con la mayor parte del trabajo mientras otros apenas colaboraron. Esto desata una discusión en la que intervienen varios alumnos, con comentarios de reproche, defensas y confrontaciones personales. María observa que algunos estudiantes, en particular aquellos que suelen pasar desapercibidos, no se implican en la discusión, mientras otros aprovechan la situación para imponerse en el grupo, aumentando la tensión y polarizando las opiniones.

Lucía - Popular
Lucía es una chica sociable, carismática y empática, conocida por su habilidad para escuchar y resolver conflictos de manera calmada. Tiene una excelente capacidad para mediar y generar acuerdos, algo que sus compañeros valoran y respetan. Suele participar activamente en las clases sin interrumpir, y es común verla ayudando a sus compañeros a entender los temas que se ven en clase. Lucía evita los conflictos, y si surge alguna disputa, se le da muy bien mediar para encontrar una solución. Su habilidad para relacionarse positivamente, mediar en conflictos y mantenerse activa y constructiva en el aula la posicionan como una estudiante popular, aceptada y valorada por sus habilidades sociales.

Sergio - Rechazado
Sergio es impulsivo y tiene dificultades para regular sus emociones. Su conducta es habitualmente disruptiva: suele interrumpir a los profesores, hacer comentarios inapropiados y, a menudo, discutir con sus compañeros. En el trabajo grupal, mostró resistencia a colaborar y terminó delegando su parte del proyecto en otros compañeros. Muchos estudiantes se sienten incómodos cerca de él y prefieren no involucrarse demasiado con él debido a sus actitudes agresivas y poco cooperativas. Su tendencia a la agresividad, dificultad para colaborar y la incomodidad que genera en el grupo hacen que sus compañeros lo rechacen socialmente. Este rechazo es una respuesta a sus conductas disruptivas y su poca disposición a trabajar en grupo.

Paula - Controvertida
Paula es una estudiante que puede ser encantadora y servicial, pero también tiene una faceta conflictiva. Es extrovertida y destaca en el grupo por sus dotes de liderazgo, aunque en ocasiones utiliza esta influencia para manipular o menospreciar a otros. Participó activamente en el proyecto y ayudó a organizar a su equipo, pero también fue crítica y tajante con algunos compañeros que, según ella, “no dieron la talla.” La ambivalencia de su comportamiento causa que algunos compañeros la admiren y otros, en cambio, la eviten o sientan recelo hacia ella. Paula combina conductas sociales y agresivas, ya que lidera y coopera en ocasiones, pero en otras tiende a ser crítica e impositiva. Esta dualidad hace que algunos compañeros la sigan y otros la eviten, encajando en el estatus de estudiante controvertida.

Javier - Ignorado
Javier es un estudiante tranquilo y reservado, que rara vez toma la palabra en clase o participa en discusiones grupales. Durante el proyecto, cumplió con su parte sin quejarse, pero tampoco interactuó mucho con sus compañeros. A menudo, se sienta al final de la clase, observando en silencio. La mayoría de sus compañeros apenas notan su presencia, aunque los profesores saben que es responsable y dedicado. En situaciones de conflicto, tiende a mantenerse al margen, y sus compañeros no suelen buscar su opinión o involucrarlo en las decisiones del grupo. La pasividad y reserva de Javier lo hacen poco visible para sus compañeros, que apenas notan su presencia y no cuentan con él en momentos de discusión. Este aislamiento lo ubica en el estatus de ignorado, ya que no exhibe ni conductas sociales adecuadas ni conflictivas.

Carla - Promedio
Carla es una estudiante amigable y con buenas intenciones. Aunque no destaca en el grupo ni por su popularidad ni por su liderazgo, mantiene buenas relaciones con sus compañeros. Participó de forma moderada en el proyecto, cumpliendo con su parte sin excesos, y suele ser apreciada por su actitud tranquila y adaptable. Aunque a veces hace comentarios espontáneos durante clase, no busca sobresalir ni quedarse completamente al margen. Sus compañeros la consideran una compañera agradable, con la que es fácil trabajar sin problemas. Carla refleja un perfil intermedio, con una conducta social adecuada pero sin un impacto significativo en el grupo. Cumple con sus responsabilidades y mantiene buenas relaciones, lo que la coloca en el estatus de promedio.

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.alternative_text
Imagen del conflicto en el aula generada por IA

# data[].attributes.attachment_link.title
DALL·E 2024-10-25 10.33.23 - A tense classroom scene in a high school, with a group of students seated at desks in the middle of an argument. Some students are standing, gesturing

# data[].attributes.headline
 ¿El estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

# data[].attributes.subject
 ¿El estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

# data[].attributes.body
Sí, el estatus sociométrico de cada estudiante puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la infancia y el estilo de educación parental. Los estilos de apego y las prácticas de crianza influyen significativamente en la manera en que los adolescentes gestionan sus relaciones sociales, su capacidad de colaboración y su actitud frente a la autoridad y las normas.

1.      Lucía (Popular): Su habilidad para relacionarse de manera positiva, mediar en conflictos y colaborar podría estar ligada a un apego seguro, en el que sus figuras de apego le brindaron confianza, apoyo y autonomía en su desarrollo. Probablemente, su educación parental incluyó un estilo democrático, donde se le permitió expresar sus opiniones y emociones, lo que fortaleció sus competencias comunicativas y su empatía.

2.      Sergio (Rechazado): La conducta disruptiva y las dificultades para colaborar podrían estar relacionadas con un apego inseguro, especialmente uno ambivalente o evitativo. Si en la infancia no tuvo una respuesta consistente a sus necesidades emocionales o fue expuesto a un entorno crítico o negligente, pudo desarrollar dificultades para procesar información social y expresar sus emociones de forma adecuada. Un estilo parental autoritario o negligente podría haber contribuido a esta conducta, limitando su habilidad para integrarse positivamente en el grupo.

3.      Paula (Controvertida): La combinación de comportamientos sociales y agresivos puede relacionarse con un apego ambivalente, en el que experimentó fluctuaciones en la atención y apoyo de sus figuras de apego. Esto podría explicar su dualidad entre cooperación y agresividad. Es posible que sus padres hayan empleado un estilo permisivo o inconsistente, donde se fomentaban ciertos aspectos positivos de su personalidad, pero no se le imponían límites claros, permitiéndole comportamientos impositivos en situaciones de conflicto.

4.      Javier (Ignorado): Su tendencia a mantenerse al margen e interactuar poco sugiere un posible apego evitativo, en el cual, desde la infancia, haya aprendido a autogestionarse sin confiar plenamente en el apoyo de los demás. Un estilo parental más distante o permisivo pudo haber reforzado este aislamiento social, donde Javier no sintió un respaldo constante para expresar sus necesidades o integrar su mundo emocional con el social.

5.      Carla (Promedio): Su comportamiento equilibrado y adaptativo indica una posible experiencia de apego seguro, en la que tuvo figuras de apego que respondieron adecuadamente a sus necesidades emocionales y promovieron un ambiente de apoyo y respeto. Es probable que se haya criado con un estilo parental democrático, donde las normas y expectativas fueron claras y coherentes, sin ser excesivamente rígidas ni permisivas.

# data[].attributes.headline
 ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes descritos? 

# data[].attributes.subject
 ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes descritos? 

# data[].attributes.body
Los fenómenos de influencia grupal durante la adolescencia pueden impactar significativamente el comportamiento de cada uno de los estudiantes, ya que en esta etapa los adolescentes buscan aprobación y pertenencia dentro de su grupo de iguales. Esta influencia grupal es fundamental en su desarrollo social, ya que regula comportamientos y actitudes en función de las necesidades de aceptación y pertenencia, afectando tanto a sus comportamientos presentes como a sus expectativas y motivaciones a futuro.

1. Lucía (Popular): Los estudiantes populares suelen consolidar su rol mediante la aceptación de sus compañeros y el ejercicio de comportamientos sociales, como la ayuda y la cooperación. La influencia grupal refuerza en ella la necesidad de actuar como mediadora y conciliadora en conflictos, para mantener su estatus de liderazgo positivo dentro del grupo. Además, la presión de sus compañeros podría influirla a mantenerse siempre accesible y comprensiva para evitar perder su posición de aceptación.

2. Sergio (Rechazado): El fenómeno de rechazo grupal hace que los estudiantes en esta posición puedan internalizar conductas negativas, aumentando su aislamiento o reforzando sus conductas disruptivas. Al sentirse fuera del grupo, podría intensificar su actitud hostil como una reacción defensiva, desarrollando un “rol negativo” dentro del aula. La exclusión a menudo incrementa las actitudes desafiantes, ya que puede percibir que el grupo no lo valora y, por lo tanto, no se siente motivado a mejorar su comportamiento.

3. Paula (Controvertida): Al poseer tanto características de los estudiantes populares como de los rechazados, está sujeta a una influencia dual de aceptación y rechazo. Su rol en el grupo puede depender de la situación: a veces podría verse influida para actuar de forma cooperativa; y otras podría manifestar comportamientos agresivos si siente que puede perder estatus. Este vaivén de influencias suele ocurrir en adolescentes controvertidos, que pueden adoptar diferentes comportamientos según la aceptación percibida por parte de sus compañeros.

4. Javier (Ignorado): La influencia del grupo sobre él es limitada, ya que al ser ignorado no suele participar activamente en la dinámica social. Sin embargo, los fenómenos de exclusión pueden reforzar su tendencia al aislamiento, pudiendo percibir que el grupo no cuenta con él para actividades o interacciones, y esto podría disminuir aún más su motivación para participar. Este tipo de influencia pasiva hace que permanezca en un rol de “observador”.

5. Carla (Promedio): Al ser parte del grupo de estatus medio, ella se encuentra en un punto donde la influencia grupal puede ejercer una presión significativa, pero con menos intensidad. Podría sentirse influida tanto para unirse a comportamientos populares como para alinearse con actitudes menos sociales. Esta posición media le permite cierta flexibilidad para adaptarse a las normas del grupo según las situaciones y conservar su aceptación general sin comprometer sus propias actitudes y valores.

# data[].attributes.headline
 ¿María Freire, como docente, puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevaría a cabo  para producir ese ajuste?

# data[].attributes.subject
 ¿María Freire, como docente, puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevaría a cabo  para producir ese ajuste?

# data[].attributes.body
María Freire puede intervenir en las relaciones entre sus estudiantes para mejorar el ajuste social en el aula, y existen varias estrategias pedagógicas efectivas que pueden ayudar a fomentar una mejor convivencia y desarrollo social. La combinación de estas estrategias puede crear una estructura de apoyo en el aula, donde el respeto y la colaboración son principios compartidos, permitiendo que los estudiantes se sientan valorados y más dispuestos a colaborar. Esta intervención activa por parte de la docente puede transformar el ambiente del aula y facilitar un ajuste en el comportamiento social de sus estudiantes, orientado hacia el respeto y la cohesión del grupo.

1. Fomentar la ayuda entre iguales: Programas de ayuda o mediación entre compañeros han mostrado ser efectivos al permitir que los estudiantes apoyen a sus iguales de manera neutral, desarrollando así una cultura de colaboración y apoyo mutuo en el aula. Estos programas ayudan a fortalecer la cohesión del grupo, mejorar la autoestima de los alumnos participantes y reducir conflictos al ofrecerles un papel activo y responsable dentro del aula. Además, el carácter preventivo de estos sistemas ayuda a construir una convivencia positiva a través de redes de apoyo y modelos de comportamiento social.

2. Promover habilidades sociales: La enseñanza explícita de habilidades sociales como la comunicación, la escucha activa y la resolución de conflictos es fundamental. Actividades como el role-playing o juegos de rol, donde los estudiantes observan y practican cómo actuar en situaciones sociales específicas, permiten que desarrollen habilidades concretas para interactuar de manera efectiva y respetuosa. Crear un ambiente de confianza es clave para que los estudiantes se sientan seguros al expresar sus emociones y pensamientos, lo cual fortalece la empatía y reduce las fricciones.

3. Implementar una educación inclusiva: Las estrategias inclusivas que resaltan el valor de la diversidad ayudan a que los estudiantes comprendan y respeten las diferencias individuales. Este enfoque fomenta un ambiente de respeto y empatía, que contribuye al desarrollo de relaciones interpersonales sanas y un clima escolar positivo. La educación inclusiva no solo mejora la convivencia, sino que también impulsa el rendimiento y el desarrollo integral de todos los estudiantes.

# data[].attributes.headline
 A partir de la situación descrita, ¿se considera oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

# data[].attributes.subject
 A partir de la situación descrita, ¿se considera oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

# data[].attributes.body
Realizar un sociograma en clase puede ser una herramienta clave para comprender y abordar las relaciones interpersonales entre los estudiantes. Esta técnica permite al docente obtener una "radiografía social" del aula, donde se identifican las conexiones y posiciones individuales dentro del grupo. Esta información es valiosa, ya que brinda un contexto para comprender ciertos problemas conductuales o de integración social y puede ayudar a prevenir situaciones como el bullying o el ciberbullying, al exponer la estructura social y emocional de la clase.

Un sociograma también facilita la detección de subgrupos o alianzas dentro del aula y puede mostrar qué valores y comportamientos son más apreciados o rechazados, lo que es útil para orientar las estrategias de intervención en casos de aislamiento o conflicto. Por ejemplo, si un estudiante está en una posición marginal, como docentes podemos tomar medidas para fomentar su inclusión en actividades grupales, promoviendo así una dinámica más equilibrada y cohesiva en el aula.

Herramienta online para realizar sociogramas en clase:

http://www.buddytool.es/main/

# data[].attributes.attachment_link.title
BuddyTool | sociométrico online - BuddyTool

# data[].attributes.attachment_link.description
Ayudamos a prevenir el Bullying y CiberBullying. Identificamos a través del juego. Sociograma online / test sociometrico

# data[].attributes.body
·  Eceiza Camarero, A., Ortiz, M. J., & Apodaka Urkijo, P. (2011). Apego y afiliación: la seguridad del apego y las relaciones entre iguales en la infancia. Infancia y Aprendizaje, 34(2), 235-246. https://hdl.handle.net/11162/90892

·  Oliva, A. (2006). Relaciones familiares y desarrollo adolescente. Anuario de Psicología, 2006, vol. 37, nº 3, 209-223. Facultat de Psicologia. Universitat de Barcelona.

·  Martínez-Ferrer, B., Musitu, G., Amador, L., Monreal-Gimeno, C., (2016). Estatus sociométrico y violencia escolar en adolescentes: implicaciones de la autoestima, la familia y la escuela. Revista Latinoamericana de Psicología, ISSN 0120-0534, Vol. 44, Nº. 2, 2012, págs. 55-66

·  GARCÍA BACETE, F. J., JIMÉNEZ LAGARES, I., MUÑOZ TINOCO, M. V., MONJAS CASARES, M. I., SUREDA GARCÍA, I., FERRÀ COLL, P., MARTÍN ANTÓN, L. J., MARANDE PERRÍN, G., & SANCHIZ RUÍZ, M. L. (2013). Aulas como contextos de aceptación y apoyo para integrar a los alumnos rechazados. Apuntes De Psicología, 31(2), 145-154. https://doi.org/10.55414/ap.v31i2.317

·  González Moreno, A., & Molero Jurado, M. del M. (2023). Conductas prosociales y violencia escolar en la adolescencia: Una revisión sistemática con enfoque cualitativo. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 35(1), 143–166. https://doi.org/10.14201/teri.28629

·  Beltrán, J. A.; Alcillo, I.; Pérez, L. F. y Rodríguez, E. (2005). Estrategias de intervención pedagógica en el desarrollo de habilidades sociales en el aula. Revista de Psicología y Educación Vol. 1, nº. 2, 35-50.

·  Pérez Márquez, E. A., Ortega Neri, H. M., Bañuelos, C. F. M., Gómez Bugarín, A., y, Meléndrez Chávez, A., (2021). Educación inclusiva con alumnos regulares y con necesidades educativas especiales en el aula. Revista de Educación Inclusiva, 14(1), 168-186.