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Desenhei-me como um livro, pois, a meu ver, os educadores e formadores assim o são. Tal como os livros, os educadores e formadores procuram transmitir experiência e conhecimento a outros, para que estes ganhem novas competências, seja em que tema ou contexto for. Os livros também servem como guias e orientadores para a aprendizagem, o que eu penso que sejam as características mais importantes de um profissional de Educação e Formação: saber perceber e compreender o outro, de modo a ajudá-lo a aprender, desenvolver novas competências e, acima de tudo, crescer.

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Para esta narrativa comecei por fazer um desenho que representa-se como eu me vejo como uma formadora, atividade proposta pela docente Ana Pinho no âmbito da unidade curricular Modelos de Formação do 2º ano da Licenciatura em Educação e Formação.

Escolhi desenhar livro aberto e após isso tive de fazer uma breve descrição do mesmo, e neste momento tenho a oportunidade de o refazer em condições ao invés deuma explicação rudimentar. Basicamente o livro aberto  representa de uma forma simbólica o que eu vejo como a essência da ação educativa. Esta ideia expressa a minha conceção de que os educadores e formadores são, em muitos aspetos, como livros abertos, são fontes de conhecimento, experiência e inspiração que se disponibilizam aos outros para promover a aprendizagem e o crescimento.

Tal como os livros, os profissionais da educação e formação têm como missão transmitir conhecimento e experiências, adaptando-se a diferentes públicos e contextos. Um livro aberto é um convite ao conhecimento, ao diálogo e à descoberta – funções que, acredito, devem também caracterizar quem educa e forma.

Por outro lado, os livros não apenas transmitem conteúdos mas também servem de guias, orientadores e companheiros no percurso de quem aprende. Assim vejo também o papel do educador: alguém que, mais do que ensinar, acompanha, escuta e compreende o outro, e ajuda a desenvolver novas competências, a encontrar sentido no que se aprende e, acima de tudo, a crescer como pessoa, a evoluir.

Saber ler o outro, interpretar as suas necessidades, interesses e motivações, é uma das competências mais importantes de quem se dedica à Educação e Formação. Um profissional atento, disponível e empático torna-se, tal como um bom livro, uma ferramenta poderosa de transformação, não apenas pela imposição de saberes, mas pela criação de oportunidades de desenvolvimento e autonomia.

Neste sentido, o meu desenho traduz não só a forma como vejo a ‘profissão’, mas também os valores que lhe atribuo: partilha, escuta, orientação e compromisso com o crescimento do outro.

Até ao momento, o percurso realizado nesta unidade curricular tem-me permitido aprofundar a forma como penso e me vejo enquanto futura profissional na área da Educação e Formação. Ao contrário de outras experiências formativas mais técnicas, sinto que esta unidade tem servido sobretudo como espaço para refletir, reorganizar e dar sentido a ideias e valores que já trazia comigo, mas que ainda não tinha tido oportunidade de pensar com tanta clareza ou de ver novas perspetivas de alguns autores anteriormente desconhecidos.

A atividade inicial – o desenho simbólico – levou-me a representar-me como um livro aberto, imagem que, para mim, traduz o essencial da ação formativa: partilhar saberes, orientar percursos e estar disponível para acolher e compreender o outro. Só mais tarde, ao reler os textos propostos, percebi a profundidade desta escolha. Marcelo García (1999) afirma que "a linguagem vulgar utilizada para definir um conceito ou descrever processos de ensino e aprendizagem está carregada de metáforas", e foi precisamente através de uma metáfora que comecei a construir sentido para a minha identidade enquanto futura formadora. A imagem do livro aberto liga-se à ideia de formação como abertura, partilha e processo contínuo, e aproxima-se da visão de desenvolvimento profissional que o autor defende no Capítulo 4: um professor que reflete sobre a sua própria prática, aprende com a experiência e se adapta aos contextos e aos sujeitos com quem trabalha. Tal como afirma Marcelo García (1999), “do ponto de vista da investigação-acção, o professor é concebido como uma pessoa capaz de reflectir sobre a sua própria actividade docente, que pode identificar e diagnosticar problemas da sua própria prática, capaz de levar a cabo o que Schön denomina reflexão-na-acção”. Esta perspetiva coloca o professor no centro do seu próprio desenvolvimento, não como um mero executor de instruções, mas como agente reflexivo e investigador da sua prática.

Por outro lado, esta capacidade de reflexão e ação deve estar intimamente ligada ao contexto onde se atua. Como o próprio autor defende, é “a formação que adota como problema e referência o contexto próximo dos professores [...] aquela que tem maiores possibilidades de transformação da escola” (Marcelo García, 1999) procurar p]agina. Isto reforça ainda mais a importância de uma formação situada, sensível às realidades específicas dos formandos e às necessidades reais das comunidades educativas.

Embora as atividades desta unidade curricular não me tenham confrontado com ideias radicalmente novas, tenho aprofundado outras ideias como por exemplo, alguns princípios estruturantes da formação de professores. Refiro-me, por exemplo, à integração entre teoria e prática, à importância da formação situada no contexto escolar, ou ao princípio da individualização dos percursos formativos, discutidos por Marcelo García (1999). Estas leituras deram-me não só nome a ideias que já intuía, como também ampliar a minha compreensão sobre o que significa formar com intencionalidade, ética e coerência.

Um dos pontos que mais me marcou foi a leitura paralela que estou a fazer para outra unidade curricular, onde se discute a contradição entre aquilo que a escola espera dos alunos (inovação, criatividade, pensamento crítico) e os métodos rígidos com que esses mesmos alunos são avaliados e ensinados. Este olhar crítico sobre o sistema educativo levou-me a reconhecer que quero ser uma formadora que não reproduz essa incoerência, mas sim alguém que orienta sem limitar, propõe sem impor e abre espaço à diferença. Esta postura liga-se diretamente à ideia de desenvolvimento profissional como construção pessoal e partilhada, assente na reflexão, na colaboração e na procura contínua de sentido.

Também a leitura de Flores (2015) ajudou-me a compreender melhor o que significa ter uma identidade profissional em construção, e a aceitar com mais tranquilidade as dúvidas e incertezas que fazem parte desta fase da minha formação. A autora sublinha que “tornar-se professor constitui [...] um processo multidimensional, idiossincrático e contextual”, o que implica articular crenças, experiências, emoções e práticas num percurso que é tudo menos linear (p. 139). Esta visão é importante porque confirma que não é necessário escolher ou fixar-se num “tipo de formador”, mas sim desenvolver um equilíbrio adaptativo, que permite responder com versatilidade às necessidades dos formandos, sem abdicar dos valores pessoais/profissionais.

Na verdade, percebo que a minha identidade como futura formadora não nasce do zero, mas é moldada pelas minhas experiências passadas e pelas reflexões recentes que me têm feito questionar e reconstruir significados. Tal como referem Flores e Day (2006), a identidade profissional transforma-se ao longo do tempo, influenciada pela biografia pessoal, pelas trajetórias de formação, pelas crenças e pelos contextos educativos (p. 140). No meu caso, o contacto com ideias novas não apagou aquilo que já trazia, mas antes aprofundou e reorientou a forma como interpreto as minhas vivências e os caminhos que quero seguir.

“torna-se, assim, fundamental para compreender (e questionar) crenças, valores e imagens pessoais sobre o ensino e sobre o que significa tornar-se (e ser) professor” p. 145 aqui a autora explica que o desenvolvimento da identidade profissional envolve uma reflexão contínua sobre quem somos, o que valorizamos e que tipo de professores ou formadores aspiramos a ser, tendo sempre em conta os contextos sociais, culturais e educativos onde nos inserimos (p. 144). Esta reflexão, como ela refere,

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O que nos leva ao final do semestre, onde ao "Desenhar-me como formadora hoje", a essência do meu desenho inicial, um livro aberto, permanece inalterada. Esta imagem continua a representar, de forma simbólica, a minha conceção de que os educadores e formadores são como fontes de conhecimento, experiência e inspiração, disponíveis para promover a aprendizagem e o crescimento dos outros. O livro aberto é um convite ao conhecimento, ao diálogo e à descoberta, funções que, acredito, devem caracterizar quem educa e forma.

Inicialmente, como deu para ver anteriormente, reconheço que subestimei a UC e a profundidade dos modelos de formação. Contudo, a minha perceção evoluiu especialmente no desenvolvimento final da proposta de formação e através do feedback recebido.

Percebo agora que, embora a ideia de ser um ‘livro aberto’ seja fundamental, há "muito por escrever e desenvolver", ou seja, reconheço que ter ideias e realizar planos, mesmo com uma noção básica, não garante a facilidade na sua execução. Uma formação não tem que necessariamente usar apenas um modelo, mas sim adequar-se e adaptar-se ao necessário, mantendo uma linha estratégica lógica e objetiva. Esta consciência de que o meu "livro" ainda tem muitas páginas em branco a serem preenchidas com estudo, experiência e reflexão, reafirma a minha missão de continuar a aprender e a desenvolver-me.

A imagem do livro aberto liga-se diretamente à ideia de formação como abertura, partilha e um processo contínuo, aproximando-se da visão de desenvolvimento profissional que Marcelo García (1999) defende: um professor que reflete sobre a sua própria prática, aprende com a experiência e se adapta aos contextos e aos sujeitos com quem trabalha. Esta perspetiva coloca o professor no centro do seu próprio desenvolvimento, não como um mero executor, mas como um agente reflexivo e investigador da sua prática.

No âmbito desta UC o feedback revelou-se o momento mais crucial para o meu percurso formativo. Tanto o feedback dos meus pares como o da docente foram indispensáveis. Durante a realização das diferentes tarefas, apesar das minhas conclusões iniciais poderem parecer as mais acertadas, a partilha com os colegas e, principalmente, o feedback final da professora – que nos orientava para o que teria feito mais sentido – foram fundamentais. Um exemplo claro e de grande impacto para mim foi a observação das propostas de formação de outros grupos e o feedback que lhes foi dado, bem como o feedback final sobre o meu próprio trabalho. Estes momentos ajudaram-me a compreender, ao longo do semestre, o conteúdo das aulas e, na realização de momentos práticos, a saber como fazer melhor.

Esta experiência ressoa com a importância do "encontro" e da "fertilização mútua" entre pares e formadores na construção do conhecimento, tal como defendido por Nóvoa (2017) ao descrever o "novo lugar institucional" da formação, um "lugar de encontro" onde se promove uma nova realidade com "igual dignidade a todos os intervenientes no processo de formação". O feedback recebido permitiu-me estabelecer relações entre a teoria e a prática, uma dimensão essencial da formação em alternância que tanto Marcelo (1999) como Nóvoa (2017) sublinham como forma de ligar o conhecimento universitário à realidade escolar.

A este propósito, um momento particularmente esclarecedor ocorreu no final da apresentação da proposta de formação. A professora chamou a atenção para o facto de que o modelo mais adequado nem sempre era apenas o modelo de cursos de formação, mas que o modelo de reflexão era igualmente crucial, e que um não descartava necessariamente o outro. Esta observação levou-me a uma releitura atenta do texto de Marcelo (1999), onde pude finalmente identificar e apreender o que me tinha escapado inicialmente sobre a complexidade e a multi-referencialidade da qualidade na educação, e como os diferentes modelos de formação não são excludentes, mas sim complementares para uma conceção dinâmica da qualidade.

A maior dificuldade que senti durante o percurso de aprendizagem nesta UC, para além da gestão do tempo, foi a de por vezes não compreender bem as tarefas. Um exemplo claro foi no podcast, onde não me apercebi que era necessário utilizar o caso mais adequado entre todos os casos apresentados, e não apenas aqueles que já havia analisado em grupo. Este equívoco acabou por diminuir a qualidade do meu trabalho. No entanto, sempre que tive dúvidas, a estratégia adotada foi questionar os meus pares ou a própria professora, o que contribuiu para uma melhor performance académica.

Esta dificuldade em interpretar corretamente as instruções das tarefas pode estar relacionada com o distanciamento da universitarização da formação docente em relação à realidade prática, um desafio identificado por Nóvoa (2017) e Marcelo (1999). A minha estratégia de procurar os pares e a professora alinha-se com a ideia de formação como um processo colaborativo e de "comunidades profissionais docentes", onde a partilha e a co-responsabilidade são fundamentais para o desenvolvimento profissional. Demonstra também uma "disposição pessoal" para lidar com a incerteza e a imprevisibilidade, características que Nóvoa (2017) considera essenciais para o futuro professor.

Enquanto profissional na área da educação e formação, a minha missão passa por aprofundar continuamente o meu conhecimento sobre os diferentes modelos de formação e a sua interligação e aplicação prática. O principal desafio é não subestimar a complexidade da área, como inicialmente fiz nesta UC.

Acredito que ter ideias e realizar planos exige mais do que uma noção prévia, e sim, requer um estudo aprofundado e uma capacidade de adaptação. A missão que traço para mim é a de ser uma formadora que não se limita a um único modelo, mas que é capaz de adequar e adaptar as abordagens pedagógicas às necessidades específicas dos formandos e dos contextos, mantendo sempre uma linha estratégica lógica e objetiva que coincide com a conceção da dinâmica de qualidade da formação de professores, que não deve ser vista como estática, mas sim, como um processo contínuo de desenvolvimento e ajustes. A compreensão de que modelos como o de cursos e o de reflexão se complementam, e que a escolha de um não anula o outro, reforça a minha defesa de uma prática formativa mais rica e adaptável, onde o formador deve possuir a flexibilidade para transitar entre diferentes abordagens em função das necessidades e contextos.

Aspiro a ser uma formadora que contribua para a construção da ‘posição’ do professor/formador, entendida como dinâmica e relacional, e que abranja as cinco "posições" propostas por Nóvoa (2017): Disposição Pessoal, Interposição Profissional, Composição Pedagógica, Recomposição Investigativa e Exposição Pública. Quero cultivar a "disposição pessoal" para o autoconhecimento e o desenvolvimento de um ethos profissional ético, promover a "interposição profissional" através da colaboração e socialização no universo profissional, e desenvolver uma "composição pedagógica" que me permita encontrar o meu estilo e dominar o "conhecimento profissional docente".

Além disso, pretendo integrar a "recomposição investigativa", encarando a pesquisa como parte da rotina profissional, de modo a contribuir para o ‘património’ da profissão e estimular a reflexão, como li nos textos de Nóvoa (2017) e Marcelo (1999). Por fim, a ‘exposição pública’ implica a participação na construção de políticas públicas e na ação coletiva, abrindo a escola ao espaço público e reconstruindo laços com a sociedade, algo a que já fui introduzida na vida associativa da Universidade.

O desafio é persistir nesta aprendizagem contínua, e reconhecer que, tal como um livro aberto, a minha identidade profissional e o meu conhecimento estão em constante construção e desenvolvimento, alicerçados no conhecimento científico e cultural, tal como Nóvoa (2017) e Marcelo (1999) salientam como pilar central da formação.

A minha missão é, portanto, ser uma promotora e garante da qualidade da formação, contribuindo para o fortalecimento da profissão docente.

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Comentário global: a narrativa ilustra um percurso pessoal de aprendizagem profissional e demonstra capacidade de autoanálise e discussão crítica de conceções e de experiências. Traduz um processo de autocompreensão sobre a construção da sua profissionalidade como formadora. Identifica movimentos de crescimento e de autoconsciencialização importantes e estabelece ligações claras com o processo formativo que experienciou. Procura sustentar as aprendizagens, de natureza diversa, em referenciais teóricos através de um discurso integrador, o que é bastante positivo.

Onde poderá melhorar: na etapa 2, menciona uma leitura que estava a fazer noutra UC. Teria sido importante dizer explicitamente a que autor/texto se referia. A etapa 3 está incompleta, pois não entrega o desenho 2, tal como solicitado no guião do trabalho. Apesar de se manter o 1.º desenho, teria sido importante a elaboração de um novo desenho, por exemplo, ilustrativo da reflexão feita na etapa 3. Aspetos formais: indicar sempre (nem sempre o faz) os números das páginas das citações feitas no corpo do texto.