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Portada general del proyecto de esta unidad

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La uso mucho esta herramienta para trabajos colaborativos o para rescatar información importante recabada de un sitio informativo

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Canva is a free-to-use online graphic design tool. Use it to create social media posts, presentations, posters, videos, logos and more.

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Medio de comunicación muy interactivo para tu sociedad

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Medio de comunicación muy interactivo para tu sociedad

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Estamos al tanto recibiendo información en el grupo de la maestra de TIC´s acerca de las reflexiones sobre el medio tecnológico

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Medio de organización académica para trabajar con la modalidad de las clases en linea

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Medio de organización académica para trabajar con la modalidad de las clases en linea

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Uso cotidiano para entregar avances, trabajos o evidencias para el docente

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Medio por el cual constantemente nos ayuda a subir imágenes, archivos o documentos acerca de nuestras actividades realizadas desde el ordenador

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Medio por el cual constantemente nos ayuda a subir imágenes, archivos o documentos acerca de nuestras actividades realizadas desde el ordenador

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Esta asociado con Google Classrom ya que a la hora de tener que subir alguna evidencia nos ayuda a adjuntarla para poder compartirla

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Access Google Drive with a Google account (for personal use) or Google Workspace account (for business use).

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Investigación acerca del concepto de una PLN

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Investigación acerca del concepto de una PLN

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Fuente informativa que nos aporta para facilitarnos el aprendizaje de esta ideología que se manifiesta

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La parte más importante de un PLE son las personas con las que interactuamos y nos comunicamos habitualmente y, por tanto, las herramientas, actividades, formas de entender y relaciones que nos facilitan buscar, encontrar y "conectar" con dichas personas. En el uso de nuestro el PLE interactuamos de diversas formas con otras personas: leyendo y comentando lo que escriben en la red (sus reflexiones en un blog o sus presentaciones, por ejemplo), leyendo los que ellos y ellas leen (marcadores sociales, por ejemplo) o compartiendo espacios de relación y comunicación (como en las redes sociales).

Dentro de las posibilidades y potencialidades las PLN existen algunas variables que dependen del servicio en el que se sustentan. Es verdad que al final de la relación siempre hay otra persona, pero de ella nos interesan diferentes cosas para nuestro aprendizaje. Así, distinguiríamos al menos tres tipos de redes (Castañeda y Gutiérrez, 2010) en función de su propósito:

Aquellas en las que nos relacionamos a través de objetos de información (sean textos, vídeos, fotografía, presentaciones, o combinaciones de ellos) que publican los usuarios y en donde el interés radica en aprender de dichos objetos (i.e., YouTube, Flickr, Slideshare, etc.).

Aquellas en las que la relación se basa en la comunicación de lo que hacemos y aprendemos fuera del entorno y en la que el énfasis se pone en compartir sitios, experiencias y recursos para aprender, basándonos en la idea de que si los demás pueden aprender de ellas son potencialmente interesante para mí (Delicious, Diigo, Friendfeed, o el mismo Twitter, etc.).

Aquellas que sirven para establecer relaciones con otras personas, en las que el aprendizaje es producto de las interacciones comunicativas entre personas (i.e. redes sociales como Facebook, Hi5, Xing o LinkedIn).

La mayoría de lo que aparece en este sitio procede de estos dos documentos básicos:

Adell Segura, J. & Castañeda Quintero, L. (2010) "Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje". En Roig Vila, R. & Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Stumenti di ricerca per l'innovaziones e la qualità in ámbito educativo. La Tecnologie dell'informazione e della Comunicaziones e l'interculturalità nella scuola.Alcoy: Marfil - Roma TRE Universita degli studi

Castañeda, L. y Adell, J. (2011): El desarrollo profesional de los docentes en entornos personales de aprendizaje (PLE). En Roig Vila, R. y Laneve, C. (Eds.) La práctica educativa en la Sociedad de la Información: Innovación a través de la investigación / La pratica educativa nella Società dell'informazione: L'innovazione attraverso la ricerca. Alcoy: Marfil. 83-95

Castañeda, L. y Adell, J. (eds.). (2013). Entornos personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil.

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PLN: Red Personal de Aprendizaje - Taller PLE

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La parte más importante de un PLE son las personas con las que interactuamos y nos comunicamos habitualmente y, por tanto, las herramientas, actividades, formas de entender y relaciones que nos facilitan buscar, encontrar y "conectar" con dichas personas.

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Información detallada acerca del aspecto en el que se trabaja un PLE

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BLOG Noticias Oposiciones y bolsas Trabajo Interinos. Campuseducacion.com

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Es indiscutible que Internet permite un intercambio de información constante e inmediata, lo que ha derivado en la superación de barreras temporales y espaciales. En el ámbito educativo, Internet se posiciona como el entorno de aprendizaje más importante, no sólo por ser la mayor fuente de información a la que acceder, sino por permitir y facilitar la comunicación entre las personas implicadas en el proceso educativo. Los entornos personales de aprendizaje ( Personal Learning Environment, PLE) permiten aprovechar todas las posibilidades que ofrece Internet, brindando un nuevo enfoque de aprendizaje en donde no existen las evaluaciones o las estructuras institucionales formales.

Los PLE implican un cambio conceptual en la educación a favor del aprendizaje centrado en el alumno, donde cobra fuerza la idea de que la formación de un individuo no se ciñe exclusivamente al período escolar (educación formal) sino que debe desarrollarse a lo largo de toda la vida (educación informal y educación no formal). Y es que aprender a aprender a lo largo de la vida, junto a la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza, ha creado nuevas posibilidades educativas.

El PLE, por tanto, facilita al alumno tomar el control y gestionar su propio aprendizaje, teniendo en cuenta el establecimiento de sus propios objetivos, la gestión de su aprendizaje (gestión del contenido y del proceso) y la comunicación con otros agentes en dicho proceso (Salinas, 2013), permitiendo que la persona actualice continuamente sus conocimientos y habilidades en un mundo cada vez más interconectado y mediado tecnológicamente (Väljataga & Laanpere, 2010).

Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) suponen que los estudiantes adquieran un mayor control sobre qué aprenden y cómo lo aprenden.

Un E ntorno Personal de Aprendizaje (PLE) puede definirse como el conjunto de herramientas tecnológicas elegidas, integradas y utilizadas por un individuo para acceder a nuevas fuentes de conocimiento (Rodríguez y López, 2013).

Conceptualización de los PLE

Desde una perspectiva pedagógica un PLE se define como el conjunto de todas las herramientas, materiales y recursos humanos que una persona conoce y utiliza para aprender a lo largo de su vida (Hilzensauer y Schaffert, 2008).

En la siguiente tabla se pueden consultar las diversas definiciones que de los Entornos Personales de Aprendizaje han dado diferentes autores:

Estructura de los PLE

Puede decirse, siguiendo a Atwell (2008), que un PLE se desarrolla en torno a tres procesos cognitivos básicos: leer (en el sentido más amplio de la palabra), reflexionar (sobre lo leído, lo que alcanza a la comprensión) y compartir (difundir información, transformarla y gestionarla en beneficio propio). Por todo ello, incluiríamos en un PLE tres tipos de elementos:

El acceso a la información (herramientas y estrategias de lectura): son las fuentes de información a las que se tiene acceso. Se expresa en términos de búsqueda, adquisición, gestión, administración, etc.

La posibilidad de modificar la información (herramientas y estrategias de reflexión): son los entornos o servicios en los que puedo transformar la información. Son sitios donde escribir, comentar, analizar, recrear, valorar, recomendar, modificar, publicar, etc.

El hecho de relacionarse con otros (herramientas y estrategias de relación): son los entornos donde relacionarse con otras personas de/con las que se aprende.

Componentes de un PLE

El Entorno Personal de Aprendizaje, como vemos, es un término que posee una determinada estructura de la cual se pueden desprender varias partes. Castañeda y Adell (2010) identifican, en concreto, tres:

Herramientas: Los instrumentos que cada persona elige para mantener una comunicación con los demás en la Red personal de Aprendizaje.

Red personal de aprendizaje: Conjunto de personas con las que se mantiene contacto y entorno virtual en donde se comparte la información .

Recursos: Se compone de toda la información que hay en Internet que puede ser valiosa para la propia formación. Se suelen generar por los miembros de las redes personales de aprendizaje con los que se ponen en práctica las diversas herramientas.

Construir el propio PLE implica, entonces, buscar, seleccionar, decidir, valorar y, en suma, construir y reconstruir la propia red de recursos, los flujos de información y el aprendizaje.
Aportaciones pedagógicas de los PLE

Dentro de cada entorno personal de aprendizaje el sujeto que aprende se establece sus propios objetivos, escoge a sus maestros, las herramientas que utilizará y los contenidos que quiere trabajar y aprender. En su PLE, el sujeto cuenta con una amplia y variada cantidad de herramientas de comunicación e interacción, seleccionadas por él mismo, desde diversas fuentes, para diferentes situaciones y según sus necesidades, lo que le puede formar tanto en procesos de educación formal como informal (Dabbagh & Kitsantas, 2012).

Integración de las #TIC con los #EntornosPersonalesDeAprendizaje #CEdRevistaDigitalDocente Share on X

La incorporación de las TIC en los procesos educativos ha dado lugar a una transformación de la figura docente, la cual ha adquirido nuevas funciones que le han hecho convertirse en un guía, mediador y acompañante en el proceso de aprendizaje del alumnado (Morales, 2013). Gran parte de este cambio en su rol contribuye a que se haga efectivo el principio heurístico del proceso formativo, en el cual el docente es capaz de ayudar al alumno a acomodar la información nueva a la ya existente (Pérez, 2012).

Niveles de implementación de los PLE

Kitsantas y Dabbagh (2012) han especificado tres niveles progresivos que el profesor puede seguir para facilitar la utilización de los PLE por parte de sus estudiantes:

Nivel 1: Los profesores deben animar a los estudiantes a usar los medios sociales como blogs y wikis para crear sus propios PLE. El objetivo en este nivel es guiar a los estudiantes a crear un espacio personal y privado de aprendizaje, así como la autogeneración y gestión de contenido para la productividad personal o la organización del e-learning.

Nivel 2: Se intenta que los estudiantes aumenten la interacción social y los niveles de colaboración, lo que supone involucrar a los estudiantes en procesos de autorregulación y autoseguimiento de aprendizaje.

Nivel 3: Finalmente, se llega a la gestión de la información y, posteriormente, a su integración, de tal forma que el estudiante se convierte en instructor del uso social de los medios de comunicación al servicio de la información, reflexionando sobre su experiencia de aprendizaje general.

Gracias a los PLE, los alumnos pueden adquirir un mayor control sobre lo que aprenden y la forma en que lo hacen, lo que les reporta gran autonomía y capacidad de gestión. De la misma forma, el hecho de aprender se torna colaborativo y se convierte en un proceso que se enriquece a sí mismo, dentro de un entorno en donde los productores de información son a la vez consumidores, volviéndose más críticos y responsables.

Los PLE se presentan como una alternativa flexible para que cada persona adapte contenidos, herramientas y fuentes a sus propias circunstancias y le proporcione la posibilidad de elegir entre numerosas opciones, según sus preferencias, su ritmo y su estilo de aprendizaje. ¡Completa tu formación y marca la diferencia con un Máster Oficial Universitario con metodología 100% online y precios exclusivos!
El artículo Los entornos personales de aprendizaje. Aproximación Conceptual y aplicación educativa forma parte del Número 3 de Campus Educación Revista Digital Docente, un proyecto destinado a la divulgación de publicaciones de carácter educativo que permite la difusión del conocimiento y pretende el enriquecimiento de toda la comunidad educativa.

Begoña es licenciada en Ciencias Empresariales y tiene un Máster en Investigación Psicosocioeducativa con adolescentes en entornos escolares. Actualmente ejerce como docente de Educación Secundaria y Asesora de Formación en Ourense (Galicia).

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Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) - Campuseducacion.com

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Es indiscutible que Internet permite un intercambio de información constante e inmediata, lo que ha derivado en la superación de barreras temporales y

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Datos e información acerca de la institución en la cual estamos estudiando actualmente

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Datos e información acerca de la institución en la cual estamos estudiando actualmente

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Aquí podemos consultar cualquier detalle o duda, acerca de la metodología de la institución que manejan.

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Otro medio informativo acerca del enfoque transformador de las teorías en un PLE

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Otro medio informativo acerca del enfoque transformador de las teorías en un PLE

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Nos ayuda a reforzar mas nuestros conocimientos y relacionarlo con las teorías de las actividades cotidianas

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Esta actividad complementa nuestro entorno personal acerca de las dificultades presentadas de los temas científicos y poder reforzar nuestra perspectiva de conocimientos

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Esta actividad complementa nuestro entorno personal acerca de las dificultades presentadas de los temas científicos y poder reforzar nuestra perspectiva de conocimientos

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Buscamos a través de la mayor cantidad de fuentes informativas y juntamos todo en una sola pagina para facilitar el acceso y manejo de todos los aspectos que resaltamos importantes en equipo

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Centro Regional De Educacional Normal De Aguascalientes Lic. en Educación Primaria Tecnologías Digitales

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Información complementaria del programa de lenguaje y comunicación, en base a varios estudios

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Información complementaria del programa de lenguaje y comunicación, en base a varios estudios

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Todo esto viene de la mano de mi enfoque personal debido a la falta de ciertos fundamentos de estos estudios

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Servicios Personalizados

Teorías implícitas sobre los procesos de escritura: Relación de las concepciones de estudiantes de Pedagogía Básica con la calidad de sus textos*
Implicit Theories about Writing Processes: The relation between the conceptions of Elementary Childhood Education Students and the quality of their Texts Paula Aguilar Peña,a Paulina Albarrán Vergara,b María Errázuriz Cruz,c Cecilia Lagos Paredesb,d
a Universidad Austral de Chile, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales Telf.: (63) 2221643. Correo electrónico: b Universidad San Sebastián, Facultad de Educación, Valdivia Telf.: (63) 2632504. Correo electrónico: c Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Villarrica Telf.: (45) 2411830. Correo electrónico: d Correo electrónico: cecilia.lagosparedes@gmail.com
* Esta investigación forma parte del proyecto FONDECYT N° 11130560, "Tipos de teorías implícitas sobre los procesos de escritura de estudiantes, formadores y profesores tutores de programas de formación inicial docente: Análisis de una relación significativa para el desarrollo de las competencias de escritura". cerrazuc@uc.cl
palbarranv@gmail.com
paula.aguilar@uach.cl

Esta investigación tiene como objetivo general describir las teorías implícitas sobre escritura que poseen los estudiantes de Pedagogía Básica y su relación con el nivel de desempeño en esta competencia. El estudio y descripción de las teorías implícitas es relevante pues su descripción nos permitió reconstruir la configuración mental, el tipo de teoría implícita que se tiene sobre estos conocimientos, su relación e impacto reflejado en la calidad de la escritura (Miras, Solé y Castells, 2013) y su influencia en la conducta (Hernández, 2008, 2012). El análisis realizado fue cuantitativo y cualitativo, aplicado en una muestra de 19 estudiantes, a partir de la aplicación de un cuestionario, grupos focales y análisis de producción escrita. Los resultados permitieron constatar que los alumnos presentan ambos tipos de concepciones, transmisionales y transaccionales, simultáneamente, y que quienes logran un mejor nivel de desempeño en la escritura construyen preferentemente teorías implícitas transaccionales.

Palabras clave: teorías implícitas, pedagogía básica, escritura, formación de profesores.

This research explores the implicit theories of writing held by students enrolled in Elementary Education and the relation of these theories with their writing performance. The study and description of implicit theories is relevant because their description allowed us to reconstruct the mental configuration, the particular type of implicit theory, that students have about this knowledge, its relation and impact on the quality of writing (Miras, Solé & Castells, 2013), and its influence on behavior (Hernández, 2008, 2012). The analysis performed had quantitative and qualitative features, and was applied to 19 students through the application of a questionnaire, focus groups, and an analysis of their writing output. The results of this study confirm that students hold both transmission and transactional theories, and that those that achieve a better level of performance in writing tend to hold transactional implicit theories.

Key words: implicit theories, education, basic education, writing.

En nuestro país, son varios los índices que dan cuenta de que es necesario realizar mejoras en los procesos de enseñanza en relación al desarrollo de las competencias de lectura y escritura, no solo en el sector escolar sino que también en el sector universitario. Un ejemplo de ello es lo revelado por el informe PISA 2009 (Agencia de Calidad de la Educación de Chile, 2013), indicador que expresa que Chile se encuentra bajo el promedio de los países pertenecientes a la OCDE en lo referido a la competencia lectora, acusando que el 31% de los estudiantes universitarios no posee las competencias mínimas para integrarse productivamente a la sociedad.

Frente a tales necesidades, en el ámbito académico, desde hace más de una década que la escritura ha comenzado a ser objeto de estudio y a consagrarse como una herramienta fundamental (Ávila, González y Peñaloza, 2013), debido a su gran potencial epistémico (Miras, Solé y Castells, 2013) y a considerarse como un mecanismo indispensable tanto para el aprendizaje como para el desarrollo del pensamiento.

En lo que respecta a la escritura, desde hace algunos años, los egresados de las pedagogías en nuestro país deben someterse a la prueba Inicia, evaluación que contempla un instrumento que mide las habilidades escritas. En la evaluación Inicia 2012, dicho instrumento revela que el 41% de los egresados de pedagogía básica no logra un desempeño adecuado en esta tarea, lo que resulta alarmante si pensamos que estos universitarios serán los encargados de iniciar el desarrollo de dichas habilidades en sus propios estudiantes a través del proceso de alfabetización inicial. Asimismo, un estudio de Medina y otros (2015) señala que las prácticas de enseñanza de la escritura de una muestra de profesores chilenos se caracteriza por un discurso mayoritariamente monológico, el apego a lo literal, la poca participación de los estudiantes y el escaso desafío cognitivo. Por tanto, la pregunta que surge entonces es: ¿están capacitados los futuros profesionales para desempeñarse de manera adecuada en semejante tarea educativa?

El desafío que debemos plantearnos para mejorar los niveles de calidad de la educación de nuestro país es lograr que el desarrollo de estas competencias se realice por medio de una enseñanza significativa que apunte a la construcción y transformación del conocimiento (Barbeiro y Brandáo, 2006) y que la enseñanza del proceso de lecto-escritura deje de estar supeditado a lo literal (Ruiz, 2009). Cierto es que la escritura no solo constituye una forma de comunicar, sino también una manera de pertenecer y participar en una comunidad determinada (Bazerman et al., 2005; Carlino, 2013), por lo tanto, aprender a escribir con fines específicos implica involucrarse en un proceso de enculturación (Prior y Bilbro, 2011) para lo que resulta necesario detallar las concepciones que tienen los aprendices respecto a dicha praxis discursiva y así comprender ciertas concepciones preconcebidas respecto a dicho proceso y ver si existe alguna posibilidad de modificar concepciones arraigadas que entorpezcan el proceso.

Observamos, así, que resulta relevante el estudio y descripción de las teorías implícitas pues estas corresponden a los constructos que permiten a las personas configurar una explicación mental sobre algún aspecto del conocimiento; lo complejo de su descripción es que dichas configuraciones no son del todo conscientes y, además, comportan una dimensión cultural y una individual e influencian significativamente la conducta (Hernández, 2008, 2012; Makuc, 2008).

Algunas de las características de estas teorías descritas por Pozo y otros (2006) apuntan a describirlas como constructos mentales —generalmente resistentes al cambio— que surgen como producto de experiencias personales y que influencian la conducta de los sujetos. Son propias de conocimientos culturalmente compartidos, no son del todo conscientes —como se afirmó previamente— pero sí tienen cierta coherencia interna. Estos autores describen, principalmente, tres tipos de teorías implícitas: la teoría directa, que concibe el conocimiento como un copia fiel de la realidad y reduce el aprendizaje a una reproducción de estímulos, propio del modelo conductista; la teoría interpretativa, que concibe el proceso de aprendizaje como el resultado de la actividad individual y reproductiva; y la teoría constructivista, que concibe el aprendizaje como una construcción contextualizada y que plantea un diálogo entre las concepciones anteriores y el nuevo contenido (Pozo et al., 2006).

En el plano de las concepciones que se tienen respecto de la escritura, Makuc (2011) plantea que las teorías implícitas determinan la interacción que los escritores tienen con sus procesos de escritura, así como con el texto que escriben, influyendo directamente sobre los niveles de desempeño en la producción escrita. Por todo esto, conocerlas resulta fundamental para comprender de qué forma es posible lograr el cambio conceptual de estas y así mejorar los desempeños escriturales.

Frente a estos planteamientos, surgen las siguientes preguntas que se han transformado en las directrices de nuestra investigación: ¿Cuáles son las teorías implícitas sobre los procesos de escritura que construyen los estudiantes de pedagogía básica?, ¿existe alguna relación entre las teorías implícitas de escritura y el desempeño que tienen en sus tareas escriturales?, ¿es posible establecer una relación entre la mención de especialización de los estudiantes y las variables anteriores?

De acuerdo con lo anterior, el objetivo general de esta investigación es describir las teorías implícitas sobre escritura que poseen los estudiantes del único programa de Pedagogía Básica en la región de Los Ríos (Chile) y su relación con el nivel de desempeño de estos sujetos en esta competencia, así como también dilucidar si la mención de especialización, que implica dos años de formación focalizada, influye en las variables antes mencionadas. En relación con la metodología, se realizará un estudio de casos que se enmarca en un diseño de carácter mixto, cuantitativo y cualitativo, considerando que la precisión de los análisis cuantitativos permite la asociación de estas dos perspectivas y que los diseños mixtos "contemplan todas las ventajas de cada uno de los enfoques" (Hernández, Fernández y Baptista, 2003: 21). En efecto, el carácter polifacético y dinámico de las concepciones que serán reconstruidas en el discurso justifica, siguiendo a Pozo et al. (2006), un abordaje investigativo integrador, esto es, una convergencia metodológica (Pozo y Rodrigo, 2001; Pozo et al., 2006). Por esta razón, el material obtenido en tres métodos de recolección (grupos de discusión, análisis de producciones escritas y cuestionarios) será analizado discursivamente a través de dos procesos: el análisis discursivo meramente cualitativo y un análisis cuantitativo.

En las siguientes páginas se presentan, en primer lugar, los antecedentes teóricos más relevantes respecto a investigaciones y propuestas sobre la escritura y las teorías implícitas; en segundo lugar, una descripción de los procesos metodológicos empleados en este análisis; y, por último, los resultados, análisis y conclusiones de esta investigación.

2. ANTECEDENTES TEÓRICOS

En los últimos años, las teorías implícitas y sus efectos se han transformado en un objeto de estudio relevante en diversas áreas, especialmente en educación debido a su influencia en las prácticas pedagógicas y epistemológicas. Es así como diversos estudios (Dienes y Perner, 1999; Dweck, 1996; García y Sebastián, 2011; Hernández, 2012; Makuc, 2008; Marton y Sarjö, 1976) hacen referencia tanto a las teorías implícitas adquiridas por los docentes como por los estudiantes, además de describir cómo estas influyen en sus prácticas y procesos de aprendizaje. Concretamente, las propuestas de Makuc (2008) apuntan a describir cómo afectan dichas teorías en la comprensión lectora de los docentes, en sus procesos escriturales y en la forma en cómo estos docentes pueden influir en sus estudiantes. Observamos, así, que constituye un aporte realizar una descripción detallada de las concepciones que se tienen sobre las prácticas educativas en general, pues esta otorga importantes pistas para proponer mejoras e incrementar su desarrollo.

2.1. TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE ESCRITURA

De la mano del creciente interés por la investigación de las teorías implícitas, ha comenzado a surgir la necesidad de explorar las formas en que las personas conciben el proceso de escritura, factor que conduciría a involucrarse de distintas maneras en su ejecución. Como hemos dicho anteriormente, este hecho estaría fundamentado debido a la poderosa influencia de dichas teorías en la conducta de los individuos, de modo tal que la concepción que se tenga del proceso incidiría, de alguna forma, en los resultados escriturales y en los niveles de motivación y autoeficacia en la tarea (Hidi y Boscolo, 2006; Lonka y Ketonen, 2012; Pajares y Valiante; 2006; Schraw y Bruning; Schunk y Zimmerman, 2007; Shell, Colvin y Bruning, 1995). En efecto, al respecto Mateos, Martín, Villalón y Luna (2008) plantean que la interpretación de la tarea de escribir, por parte del escritor, podría estar determinada por las creencias que este posee sobre la escritura. En concordancia con esto, los autores Hernández (2012) y Pozo et al. (2006) proponen que dichas concepciones influyen en las estrategias generadas por los escritores al enfrentarse a la tarea de escribir. En este sentido, White y Bruning (2005) postulan que las teorías implícitas, aparentemente, determinarían la forma en que el escritor dirige los procesos implicados en la escritura de un texto.

El estudio de las teorías implícitas sobre la escritura y su categorización constituye un área de estudio en desarrollo, por lo tanto, no existe una única forma de clasificarlas. Sin embargo, los diferentes modelos propuestos por distintos equipos de investigadores, consideran aspectos y criterios similares para su clasificación.

De acuerdo con lo anterior, White y Bruning (2005) proponen dos modelos de teorías implícitas sobre escritura: el primer modelo corresponde a las teorías implícitas transmisionales presentes en escritores que conciben la escritura como un proceso de reproducción de datos e información. Este tipo de teorías conlleva un bajo nivel de compromiso tanto afectivo como cognitivo por parte de los individuos durante el proceso de escritura (White y Bruning, 2005). El segundo modelo es el transaccional, propio de quienes visualizan la escritura como una forma de construir personal y críticamente un texto integrando su propia visión y experiencia en él. Quienes poseen este tipo de teorías se comprometen a nivel cognitivo y afectivo durante el proceso de escritura (White y Bruning, 2005), lo que desencadenaría la elaboración de textos mejor organizados y con un mayor nivel de integración de la información y reflexión.

A su vez, Hernández (2012) clasifica las teorías implícitas sobre la escritura en tres categorías. En primer lugar, propone la teoría receptiva-reproductiva, en la cual el escritor plasma sus conocimientos sin tomar en cuenta aspectos retóricos ni al destinatario, además de no involucrar su propia perspectiva dentro de la composición (Álvarez y Ramírez, 2006). En segundo lugar, identifica la teoría pre-constructiva, en la cual se evidencia la intención, por parte del escritor, de realizar una escritura transformadora, no obstante, no logra transformar el conocimiento. Por último, reconoce un tercer tipo de teoría implícita de escritura: la constructiva, caracterizada por una concepción más compleja respecto de este proceso, pues quienes la poseen consideran las distintas variables que se involucran en la composición de un texto, tales como: los aspectos de carácter retórico, la consideración del destinatario, la utilización de léxico de acuerdo al destinatario, la integración consistente de la información, además de la realización de correcciones, tanto de forma como de fondo. Por todo esto, es posible reconocer en este grupo la elaboración de un trabajo más exhaustivo.

De acuerdo con lo propuesto por Carlino (2005), la escritura constituye un proceso que estimula el análisis crítico con respecto al propio saber, esto debido a que su ejercicio otorga la posibilidad de mantener la concentración en ciertas ideas, lo cual, a su vez, está dado por la naturaleza estable de la escritura, a diferencia de lo efímero del pensamiento y de la oralidad. Sin embargo, la investigadora aclara que su beneficio no es una consecuencia intrínseca de la escritura, sino el resultado de enfrentarse a la escritura desde una perspectiva compleja; frente a esto, podríamos afirmar que la escritura tiene el poder de estructurar de las ideas y, podríamos decir, devolverlas modificadas (Carlino, 2005). De acuerdo con lo anterior, varios autores han dado cuenta de que, incluso en el ámbito de la educación superior, la escritura resulta ser una de las actividades más complejas; esto, en parte, porque el lenguaje escrito implica la puesta en marcha de un amplio espectro de habilidades cognitivas situado en un contexto sociocultural y sus prácticas (Nystrand, 1989; Prior, 2006).

2.2.1. Desempeño en la escritura

Cierto es que leer y escribir se encuentran entre las tecnologías más poderosas de las que disponemos para aprender y pensar (Miras et al., 2013), pues implican un proceso cognitivo que nos exige un mayor esfuerzo y compromiso. Al respecto, Álvarez y Ramírez (2006) aciertan al proponer que el proceso de escritura es un mecanismo lingüístico que implica un alto nivel de elaboración, como consecuencia del rigor y precisión en el uso de los términos que requiere, así como la necesidad de explicar al máximo el contexto mental del escritor. Por este motivo, su enseñanza tiene relevancia a lo largo de todo el proceso de educación de un individuo; no termina con la escolarización, sino que es una habilidad que se desarrolla y actualiza constantemente. En este sentido, Carlino (2013) es enfática en aclarar que consiste en un proceso paulatino que se va perfeccionando con la práctica constante.

Bereiter y Scardamalia (1992) ofrecen dos modelos para explicar los procesos del escritor implicados en la producción de un texto escrito asociados al desempeño logrado. En el primer modelo (decir el conocimiento) se estipula que no existe un proceso reflexivo por parte del escritor, sino más bien un proceso en el que este declara lo que sabe acerca de un tema particular. Estas producciones textuales carecen de coherencia tópica; la escritura no se adecúa al receptor al que se dirige y los escritores tardan en comenzar a escribir, puesto que no hacen un proceso de planificación previo a la escritura, así como tampoco establecen objetivos ni realizan un proceso de revisión del texto. El segundo modelo (transformar el conocimiento) implica establecer un diálogo entre el texto leído y la experiencia del lector, lo que le permitirá generar nuevas ideas a partir de este proceso (Bereiter y Scardamalia, 1992). Estos escritores logran establecer asociaciones coherentes entre los distintos tópicos y son capaces de establecer una línea argumentativa sólida, además de adecuar el discurso a las necesidades del lector. Les toma tiempo comenzar a escribir, debido a que establecen objetivos para la escritura y la desarrollan a partir de un proceso de planificación, además de revisar constantemente su trabajo, lo que da cuenta de un proceso de construcción y reflexión (Bereiter y Scardamalia, 1992). Sin duda, la labor de los docentes, en el ámbito de la escritura, debería estar orientada en mover a los estudiantes desde el primer modelo al segundo, tarea que sin duda puede resultar un desafío difícil en los procesos de enseñanza de la lengua materna, especialmente si el profesor no es consciente de la importancia de este aprendizaje.

Al respecto, Álvarez (2010) revela que la dificultad para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura en la escuela tiene su raíz en el entramado en que se fusionan, constantemente, los distintos factores que articulan el proceso de escritura: el destinatario, las intenciones, el género, las normas de textualidad, aspectos lingüísticos, la consideración del proceso y el uso de la escritura a partir de las motivaciones propias de los alumnos, principalmente. Entonces, cada vez que realizamos una tarea relacionada con escritura no solo estamos poniendo a prueba dicha habilidad, sino que, a la vez, estamos desarrollando diversas destrezas simultáneamente, por ende, efectuamos tareas que integran la lectura, la escritura, la comprensión y la producción (Miras et al., 2013).

2.2.2. Función epistemológica de la escritura

El lenguaje es una de las herramientas más sofisticadas que ha desarrollado el hombre, de ahí su relevancia en el proceso de educación formal. Al respecto, Álvarez (2010) afirma que "conforme a los postulados de Vygotsky, Halliday y Bruner, el lenguaje es una herramienta que utiliza el hombre para dar sentido al mundo que le rodea; y, en consecuencia, el dominio de la lengua es parte importante en la construcción de los saberes" (p. 36).

En la misma línea, Villalón y Mateos (2009) proponen que la escritura no es solo un instrumento que nos permite comunicarnos o desenvolvernos en la sociedad actual, sino que es capaz de modificar y transformar el conocimiento en todas las disciplinas (Bazerman et al., 2005). La reconstrucción del conocimiento que realizan los estudiantes en la elaboración de sus textos es un proceso personal movilizado por el contexto escolar a través de la interacción con los otros, proceso que permitiría aportar ideas, datos, teorías y modos posibles de ver el mundo (Navarro y Revel, 2009); es decir, esta forma de ver los aportes que otorga el proceso de escritura considera una mirada integradora, en la cual el aprendizaje y el desarrollo de los sujetos configura un proceso socializador de los individuos, pues va generando patrones culturales definidos, en los cuales se produce una apropiación cultural que implica una concepción específica y particular del lenguaje (Navarro y Revel, 2009). Vemos así que la escritura no es un proceso meramente cognitivo.

En concordancia con lo anterior, Marchant, Lucchini y Cuadrado (2007) consideran la existencia de una estrecha relación entre la disponibilidad léxica usada en las producciones textuales con la calidad de la lectura oral, el dominio de las habilidades de comprensión lectora, el uso adecuado de los contenidos de las diversas áreas y el desarrollo de la autoestima. Todo lo cual confirma la presencia de complejos y variados procesos implicados en la actividad escritural, así como la confluencia de múltiples factores involucrados en su desempeño.

Asimismo, Cassany (1993) propone tres dimensiones acerca de los procesos involucrados en la escritura, puesto que esta habilidad no solo implica aspectos gramaticales, sino que integra, en un nivel más profundo, lo que pensamos, opinamos y sentimos. Por un lado, están los conocimientos que expresan la adecuación, es decir, el nivel de formalidad, la estructura y coherencia de un texto, la cohesión, la presentación del texto, los recursos retóricos y la gramática y la ortografía; por otro lado, se consideran las habilidades para organizar la información en esquemas, borradores, etc.; en último término, están las actitudes, la valoración y la motivación de quien escribe frente a la tarea de escritura (Cassany, 1993).

Por su parte, Ruiz (2009) es crítica respecto del uso que se le da a la escritura en la escuela al plantear que "son muy pocas las oportunidades que tiene el estudiante de escribir solo para aprender a escribir, sin poner en juego una nota" (p. 17). En efecto, el abuso de esta habilidad en las evaluaciones produce un rechazo a la realización de este acto, pues los estudiantes saben que detrás de cualquier producción escrita es muy probable que exista una evaluación, por lo que finalmente se observa una tendencia a reproducir en los escritos los contenidos aprendidos, situación que causa un conocimiento inerte pues se realiza un aprendizaje memorístico que impide que a este conocimiento se le otorgue un uso real (Ruiz, 2009).

Luego de todo lo señalado, y a partir de estas reflexiones, cabe cuestionarse ¿cuáles son las concepciones de lectura y escritura de los profesores?, ¿será posible modificar aquellas que no favorecen sus prácticas docentes? Como hemos visto, la escritura es una herramienta con un potencial epistémico elevado y la capacidad de desarrollar dicha destreza cognitiva dependerá tanto de las estrategias y concepciones del profesor, así como de la forma en la cual el estudiante aborde dichas tareas.

Como se explicó anteriormente, el diseño de este estudio es mixto, cuantitativo y cualitativo, con el fin subsanar las limitaciones de cada método particular y de que exista cierta "compensación complementaria de los puntos débiles y ciegos de cada método individual" (Flick, 2007, p. 281); por tanto, se utilizarán recursos disímiles. Los métodos que se utilizarán, cualitativo y cuantitativo, se diferencian y a la vez se complementan, y permitirán desvelar la naturaleza caleidoscópica (Pozo et al., 2006) de nuestro objeto de estudio, pues este no puede ser "apresado" de una única forma mediante una única metodología.

Debido a la naturaleza diversa y polifacética de las teorías implícitas y la dificultad de relevarlas de manera fidedigna, consideramos necesario aplicar diversos focos y procedimientos que se complementan, según el concepto de convergencia metodológica de Pozo y Rodrigo (2001). Especialmente, porque la respuesta a instrumentos como los cuestionarios también se ve determinada por la deseabilidad social en las respuestas de los participantes, por lo que es imperativo levantar las teorías implícitas también a través de otros medios y procedimientos como el grupo focal y la entrevista, y procedimientos como el análisis discursivo.

El tipo de investigación corresponde a un estudio de casos focalizado en los alumnos de la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad San Sebastián, sede Valdivia, de la Región de los Ríos, debido a que esta es la única institución que imparte dicha carrera en la Región. Se consideró solo a los estudiantes que se encontraban cursando 4° año de la carrera en las menciones de Lenguaje (n= 8) y Matemáticas (n= 11), debido a que se buscó esclarecer la existencia de una relación entre las variables descritas previamente (teorías implícitas y desempeño en escritura) con respecto a la mención. Estos sujetos firmaron un consentimiento informado aprobado por el Comité de Ética del Campus Villarrica UC, donde acordaron participar en la investigación y fueron informados sobre el resguardo de la confidencialidad de sus identidades.

En primer lugar, se aplicó un Cuestionario sobre Concepciones de Escritura (Errázuriz, sin publicar), el cual presenta una escala de Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 4 (muy de acuerdo) y consta de 24 enunciados distribuidos equitativamente en tres dimensiones: propósitos, usos y funciones; planificación, textualización y revisión y construcción de ideas y dialogicidad. Dicho instrumento ha sido validado en las regiones de la Araucanía y Los Ríos (Chile) (Tucker Lewis [NNFI]= 0883; RMSR= 0,049; RMSEA= 0,048 y Alpha de Cronbach= 0,81) y fue diseñado a partir de la revisión de los cuestionarios de White y Bruning (2005) y Villalón y Mateos (2009). Es importante mencionar que los enunciados se encuentran categorizados de acuerdo con los tipos de teorías transmisionales y transaccionales, propuestos por White y Bruning (2005).

Además, se realizaron grupos focales por mención de especialización. Estos grupos focales fueron guiados por un instrumento diseñado para los fines de esta investigación que fue validado por tres jueces expertos. Las grabaciones de estas actividades grupales fueron transcritas y analizadas cualitativamente por medio de un análisis del discurso enfocado en describir el sentido de los discursos por medio de un análisis lingüístico del texto de tipo hermenéutico (Coseriu y Loureda, 2006). Para ello, en primer lugar, se realizó una codificación abierta de los datos (Strauss y Corbin, 2002), para luego realizar un proceso de codificación axial en el cual "se busca reagrupar los datos que se fracturaron durante la codificación abierta" (Strauss y Corbin, 2002, pp. 135-136).

Por último, se solicitó a los estudiantes que formaron parte de esta muestra que escribieran un ensayo, texto que permitió evaluar su nivel de logro en las tareas que implican la escritura. Dicho instrumento fue revisado a partir de una rúbrica ya validada (Tucker Lewis [NNFI]= 0,891; RMSR= 0,048; RMSEA= 0.09; Alpha de Cronbach= 0,81) (Errázuriz, sin publicar) que posee cuatro niveles de desempeño y considera criterios similares a los evaluados en el instrumento que mide las habilidades de escritura en la prueba Inicia. Considera diez dimensiones: (a) ortografía, (b) cohesión, (c) vocabulario, (d) organización, (e) tesis, (f) argumento, (g) contraargumento, (h) estructura, (i) intertextualidad y (j) planificación. Cada una de las cuales contempla cuatro niveles de desempeño. El procedimiento utilizado para evaluar estos textos fue de doble corrección y de calibración constante entre los correctores para aunar criterios.

4. RESULTADOS Y ANÁLISIS

En virtud de los objetivos planteados, la presente investigación arroja los siguientes resultados que se presentarán de forma segmentada. En primer lugar, expondremos aquellos resultados cuantitativos obtenidos por medio de los ensayos y de los cuestionarios; y, en segundo lugar, aquellos de carácter cualitativo a los cuales hemos accedido por medio de los grupos focales.

En la Tabla 1 se presenta el promedio del desempeño en la escritura de un ensayo alcanzado por mención y analizado en cada una de las dimensiones consideradas en la rúbrica de evaluación.

Tabla 1. Resultados escritura ensayo por mención y dimensión

A partir de los resultados obtenidos en la escritura del ensayo redactado por estudiantes de cuarto año de Pedagogía de Educación Básica, evaluado mediante una rúbrica de cuatro niveles de desempeño (puntaje 1 a 4), es posible constatar que los niveles de logro alcanzados por los estudiantes son bajos. Asimismo, podemos observar que las dimensiones con mayor nivel de logro en la mención de Matemáticas son las de planificación y de organización, mientras que para la mención de Lenguaje las dimensiones con mayor puntaje corresponden a la presentación de la tesis y la planificación del ensayo. Las dimensiones con mayores dificultades para la mención de Matemáticas corresponden a las de vocabulario y cohesión, y para la mención de Lenguaje las dimensiones con menor nivel de logro son las de intertextualidad y ortografía. Estas cifras son consistentes con los resultados de desempeño escrito de estudiantes de Pedagogía Básica de la región de la Araucanía (Errázuriz, Arriagada, Contreras y López, 2015), quienes muestran debilidades y fortalezas básicamente en las mismas áreas, propias de aspectos de la lengua, como la ortografía y la cohesión, y de habilidades cognitivas superiores, como la contraargumentación y la intertextualidad, de hecho, estos últimos aspectos efectivamente son los más complejos de lograr (Castro, Hernández y Sánchez, 2010; Errázuriz, 2014; Errázuriz y Fuentes, 2012).

En la Tabla 1 es posible observar que si bien existen diferencias en el desempeño de la escritura entre quienes pertenecen a la mención de Lenguaje y quienes pertenecen a la de Matemáticas, esta parece no resultar relevante, siendo los resultados de los primeros ligeramente superiores. Es posible realizar esta afirmación dado que, de forma global, existe menos de 1 punto de diferencia en el promedio de desempeño, lo que se traduce en un aumento de 6% aprox. en el nivel de logro por parte de quienes se especializan en Lenguaje.

Resulta llamativo que los estudiantes de la mención de Matemáticas alcancen un nivel de logro superior al de los estudiantes de la mención de Lenguaje en la dimensión de ortografía, en la cual los primeros logran, en promedio, 1,36 puntos, lo que se traduce en un 34% de logro, mientras que los segundos alcanzan 1,12 puntos que corresponde al 28% de logro en esta dimensión (ver Gráfico 1).

Gráfico 1. Resultados escritura de ensayo por mención y dimensión

A partir de los resultados anteriores, es posible inferir que los dos años de formación focalizada en el área de Lenguaje o Matemáticas parecen no generar un impacto significativo en el desempeño de la escritura, contrario a lo que se esperaría que ocurriera, al menos con los estudiantes de la mención de Lenguaje; esto dado que es esperable que quienes adscriben a dicha mención alcancen un mejor desempeño en los recursos gramaticales y ortográficos utilizados en la producción escrita.

Otro aspecto relevante es que en ninguna de las dos menciones los resultados presentan homogeneidad entre los alumnos. En el caso de Lenguaje existe una diferencia de 20 puntos entre quien obtiene el puntaje más alto y el más bajo; en el caso de Matemáticas esta diferencia es de 37 puntos (ver Gráfico 2), lo que además se refleja en la desviación estándar de cada grupo, en el caso de Lenguaje el valor es DE= 2,32, mientras que para Matemáticas es DE= 4,55, es decir, casi el doble. Por lo tanto, es posible señalar que los estudiantes que han recibido una formación focalizada en el área de Lenguaje tienen un comportamiento menos disperso y más consistente en el desempeño escritural que los estudiantes que pertenecen al área de Matemáticas.

Gráfico 2. Resultados cuestionarios por mención y tipo de teoría

En la siguiente tabla (ver Tabla 2) se presentan los resultados por mención de los cuestionarios aplicados para obtener información respecto a las teorías implícitas sobre escritura que poseen los sujetos de la muestra.

Tabla 2. Resultados cuestionario sobre teorías implícitas
por mención y teoría

A partir los cuestionarios, instrumentos que permitieron acceder a información acerca de las teorías implícitas construidas por los estudiantes, es posible establecer, en primer lugar, que los estudiantes presentan ambos tipos de teorías implícitas simultáneamente, pues según White y Bruning (2005) y Villalón y Mateos (2009), debido a su carácter implícito, es esperable que los participantes muestren inconsistencias en sus respuestas y que mantengan ambas concepciones. En segundo lugar, no existen diferencias significativas asociadas a la mención en relación con los tipos y niveles de teorías implícitas que estos construyen. A pesar de lo anterior, los resultados dan cuenta de que quienes pertenecen a la mención de Lenguaje poseen niveles inferiores de teorías implícitas transmisionales en contraste con los estudiantes de la mención de Matemáticas. A su vez, poseen niveles superiores de las teorías transaccionales en relación con la especialidad de Matemáticas. En este sentido, los resultados son consecuentes con lo establecido por White y Bruning (2005), como se señaló previamente, quienes postulan que una persona no posee un único tipo de teorías implícitas sobre escritura, lo que es corroborado a partir de la información recabada a través de los grupos focales por mención. En consecuencia, es posible dar cuenta de que los individuos tienden a construir tanto teorías transmisionales como transaccionales en proporciones similares (Ver Gráfico 2).

Al desglosar estas teorías por dimensiones (como se muestra en la Tabla 3), es posible establecer que los estudiantes de la mención de Lenguaje presentan valores más bajos asociados a los niveles de teorías implícitas transmisionales, al compararlos con los estudiantes de la mención de Matemáticas (ver Gráfico 3), excepto en la dimensión de planificación. También, esta mención presenta más altos niveles de concepciones transaccionales en cada una de las dimensiones, que la de Matemáticas.

Tabla 3. Resultados cuestionario por mención y dimensión

Gráfico 3. Resultados cuestionario sobre teorías transmisionales
por mención y por dimensión

Por otra parte, para los estudiantes de la mención de Matemáticas, la planificación al desarrollar tareas de escritura es más patente, tanto en los cuestionarios como en los grupos focales. Lo anterior se puede apreciar en el siguiente fragmento extraído del corpus de los grupos focales en el que un estudiante, al describir la escritura, considera que la planificación es una fase relevante y la posiciona al inicio del proceso: "planificar, planificar, introducción, desarrollo, conclusión, que es el orden que nosotros conocemos, sintetizar bien las ideas, ojalá una idea por párrafo".

Una observación que llama la atención es que con respecto a las teorías transaccionales (ver Gráfico 4) ambas menciones adquieren su valor más alto en la dimensión asociada a la planificación, lo que a simple vista es coherente con lo que se puede observar a partir de los ensayos, puesto que es una de las dimensiones con mayor nivel de logro para las dos menciones.

Gráfico 4. Resultados cuestionario de las teorías transaccionales
por mención

Además, es posible constatar que, en general, quienes logran un mejor desempeño en las tareas de escritura poseen mayor diferencia entre las teorías transmisionales y transaccionales, predominando esta última. Por su parte, quienes presentan un desempeño inferior tienen una diferencia menor entre los dos tipos de teorías (ver Tabla 4). De lo anterior es posible inferir que, en efecto, las teorías implícitas parecen influir en el comportamiento y en el desempeño de los individuos. En la siguiente tabla se presenta parte de los alumnos con más alto y más bajo desempeño en escritura y sus niveles de teorías implícitas transmisionales y transaccionales.

Tabla 4. Relación entre el desempeño escritural y las teorías implícitas
sobre escritura transmisionales y transaccionales

En efecto, a partir de la aplicación del Test de Pearson se constató que existe correlación entre los tipos de teorías implícitas que presentan los sujetos y su nivel de desempeño en escritura, pues se mostró una correlación negativa (-0,4) entre la calidad de los textos y las concepciones transmisionales, es decir, los sujetos con mayores niveles de teorías implícitas reproductivas muestran un menor logro en sus textos. Asimismo, existe una correlación positiva (0,2) entre las teorías implícitas transaccionales y el nivel de desempeño de los estudiantes, debido a que entre mayor es el porcentaje de logro en los textos también son más altas las concepciones transaccional. Estas cifras son significativas estadísticamente (p < 0.1). Estos hallazgos son apoyados por los resultados de otras investigaciones internacionales que han constatado que las concepciones afectan el desempeño en escritura (Baaijen, Galbraith y Glopper, 2014; Neely, 2014; Villalón, Mateos y Cuevas, 2013).

Como se dijo previamente, a partir del análisis de los datos que entregaron las grabaciones realizadas durante los grupos focales fue posible acceder a información cualitativa respecto de las concepciones sobre la escritura que poseen los estudiantes que formaron parte de la muestra. En un primer acercamiento, realizamos una codificación abierta que nos permitió identificar ciertos conceptos y dimensiones que emergen del discurso y que nos permitieron recrear las concepciones implícitas que circulan en la comunidad discursiva estudiada.

De esta forma, relevamos tres conceptos o ideas que apuntan a describir el proceso escritural:

Respecto al primer concepto nos parece significativo constatar que la mayoría de los estudiantes de ambas menciones tiende a describir la escritura como un medio de comunicación comparable a los procesos de comunicación oral; esto debido a que asocian ambos procesos comunicativos con lo espontáneo, propio de un registro coloquial de la comunicación, ya que, en su opinión, tanto la oralidad como la escritura constituyen un medio de transmisión de ideas. Es posible que la identificación de los medios escritos con el discurso oral ocurra dada la utilización frecuente de medios digitales de la comunicación (chat, whatsapp, mensajería en general), medios en los que se realiza una escritura rápida, sin esmero ni preocupación, pues se intenta recrear con agilidad el discurso oral por medio de los mensajes escritos. Esta situación hace reflexionar sobre la necesidad de dar un mayor énfasis al estudio de los registros comunicativos de modo de que se practique la escritura en diversas situaciones discursivas, situaciones determinadas por el contexto e intención comunicativa.

Los siguientes son fragmentos del discurso que expresan una concepción sobre la escritura como un medio de comunicación que no necesita planificación. Cuando se les formuló a los estudiantes la pregunta ¿Cómo describiría el proceso que permite que una persona ponga por escrito sus ideas? obtuvimos respuestas como las siguientes: "Cuando escribo es lo primero que se me viene a la cabeza no más, sabiendo el tema, es lo primero que se te viene a la cabeza", "Como un fluir de la consciencia, puede ser". Frente a esto, es posible observar que emerge del discurso un desconocimiento respecto al valor epistémico de la escritura en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tal como lo expresa el segundo concepto codificado: La escritura es solo una herramienta que permite comunicar, pues los estudiantes valoran la escritura en tanto medio de comunicación; así lo indican reflexiones como las siguientes: "la escritura es fundamental porque es un medio de comunicación, entonces, qué pasa si un niño no sabe escribir". En este extracto se manifiesta la creencia de que la escritura es solo una herramienta que permite comunicar, no considerando su papel fundamental en los procesos metacognitivos.

La tercera idea que emerge del análisis apunta a la relevancia que otorgan los estudiantes, en ambas menciones, a la ortografía al momento de escribir como un factor importante en la redacción de un texto y también como un propósito de la escritura; los estudiantes constatan lo siguiente: "la escritura nos ayuda para tener buena ortografía, para que podamos cohesionar nuestros textos, que sinteticemos", "Tengo que escribir con claridad para que el interlocutor me entienda, para eso tengo que ver los signos que voy a utilizar, la ortografía, la gramática", "Es importante la ortografía, porque no es agradable ver que de repente está escrito todo mal", "Sirve para la síntesis de ideas y la organización de los párrafos". Estas reflexiones respecto a la necesidad de poner atención a las formalidades en los procesos de escritura contrastan con los resultados de la producción escrita de los estudiantes; en efecto, los análisis de los ensayos de los estudiantes nos demuestran que la dimensión referida a ortografía es una de las que tiene menor índice de logro de forma general.

Luego de realizar esta codificación abierta para relevar aquellas concepciones generales, se sistematizó el contenido a través de una codificación axial deductiva, efectuando un análisis discursivo centrado en el sentido que les otorgan los participantes a los temas referidos. Así, por medio de una organización de los fragmentos discursivos que apuntan a describir teorías implícitas transmisionales y transaccionales, pudimos acceder a las ideas expresadas particularmente por cada una de las dos menciones estudiadas.

Los estudiantes de la mención de Matemáticas intuyen un valor metacognitivo en la escritura al plantear reflexiones como la siguiente: "el hecho de adoptar una idea, una posición y mantenerla o defenderla es fundamental para el proceso de crecimiento". En este fragmento se revela que la escritura implica la transformación del sujeto, pues el que escribe pasa por procesos formativos durante la escritura que le permiten desarrollarse. Se observa a través del análisis que los estudiantes de la mención de Matemáticas son más conscientes de la planificación y de la importancia de tener claro el propósito como fase previa a la escritura. El siguiente fragmento da a entender que se deben considerar aspectos tales como el lector, el propósito, el objetivo, la planificación: "también hay que tener en cuenta el propósito de la escritura, qué quiero yo, quiero entretener, convencer, clarificar el propósito de la escritura, para saber también cómo lo voy a planear, planificar". Estas reflexiones reflejan ciertas concepciones más cercanas a las teorías transaccionales de la escritura (White y Bruning, 2005), puesto que se considera esta labor como un proceso complejo. Estos resultados concuerdan con lo analizado en el instrumento de producción escrita, ya que la dimensión de planificación fue la más lograda en la mención de Matemáticas.

Por otra parte, la gran mayoría de los estudiantes tienen una noción más comunicativa de la habilidad. Esto se ve reflejado al momento de preguntar por el propósito de la escritura: "es un nuevo canal de comunicación, donde yo puedo expresar mis ideas, lo que yo quiero comunicar y no en diálogo, sino que se pueda leer lo que yo estoy expresando: comunicar". En el fragmento citado se considera la escritura como un instrumento que hace efectiva la comunicación; dicha reflexión se acercaría al modelo transmisional, ya que esta habilidad aludiría solo a una reproducción del conocimiento.

Por su parte, los estudiantes de la mención de Lenguaje reconocen que la motivación y algunos factores emocionales juegan un rol importante en las tareas que implica la escritura, pudiendo determinar el desempeño logrado en dicha tarea, lo que es concordante con las teorías transaccionales. Dichos factores son mencionados solamente por los estudiantes de la mención de Lenguaje; algunos fragmentos discursivos que expresan estas ideas son los siguientes: "cuando te imponen escribir sobre un tema y tú de repente no estás en el mejor momento para escribir o no sabes mucho, al final escribes algo sumamente incoherente", "Yo lo describiría como una actividad compleja porque en ella debemos poner todos nuestros sentidos [...] lo cognitivo, lo emocional, que también influye".

Al igual que los estudiantes de Matemáticas, los estudiantes de la mención Lenguaje consideran importante ciertos aspectos estructurales de la escritura, como la ortografía: "Yo creo que lo más importante es la ortografía, porque no es agradable de repente ver que está escrito todo mal, entonces uno dice qué pasó, qué problema hay aquí". No obstante lo expresado en este fragmento discursivo, ortografía es la dimensión menos lograda por ambas menciones en el instrumento de producción escrita e, incluso, los estudiantes de Lenguaje alcanzan menores resultados. Por ende, en algunos casos, no hay una relación unívoca respecto de lo que expresan los estudiantes con lo que realmente llevan a la práctica.

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Con respecto a los resultados obtenidos en esta investigación, parece prudente recalcar que debido al tamaño limitado de la muestra no es posible afirmar, en ningún caso, que estos sean concluyentes. Sin embargo, a la luz de lo observado, nos parece que hay ciertos patrones respecto de la escritura y las concepciones que los estudiantes poseen sobre esta.

En relación con la información recabada a partir de la evaluación de los ensayos, parece preocupante el bajo nivel de logro alcanzado por los estudiantes en general, sobre todo considerando que están próximos a desempeñarse como profesores en el sistema educacional chileno.

Por otra parte, se observa cierta incongruencia entre los resultados obtenidos en la dimensión de ortografía en los estudiantes de la mención de Lenguaje, en relación con la importancia que le dan a los aspectos formales en los grupos focales. Por tanto, consideramos que sería interesante, en un estudio posterior, analizar esta tendencia. En este sentido, quizás en los cursos de especialización se da más énfasis a la forma que al contenido del escrito, pues los estudiantes de dicha mención, son muy críticos respecto de los errores gramaticales en los textos escritos, a pesar de lo cual su propio nivel de logro es deficiente.

Además, nos parece destacable la diferencia en la dispersión que existe para cada mención. Aun considerando lo pequeño de la muestra, se presenta como una señal positiva que los estudiantes de la mención de Lenguaje reduzcan a la mitad el índice de dispersión (DE) respecto de los estudiantes agrupados en la mención de Matemáticas, lo que probablemente indica que hay un leve impacto en la formación.

Otro aspecto que parece significativo tiene relación con el alto nivel obtenido en la planificación de los textos, no obstante, en la información obtenida a partir de los grupos focales es posible observar que no existe una valoración de dicha fase como factor relevante al momento de escribir. Posiblemente, dicha falta de concordancia se produce debido a que el instrumento que mide las habilidades escritas incorpora una plantilla de planificación, lo que induciría a los estudiantes a completarla aun cuando ellos la consideren innecesaria.

Asimismo, es destacable la constatación de que los estudiantes participantes de la investigación presentaron ambos tipos de teorías implícitas simultáneamente, mostrando también incongruencias en su discurso y un predominio de concepción más bien reproductiva en este último. También es interesante comprobar que en esta muestra hubo una relación significativa entre los tipos de teorías implícitas y el desempeño en escritura, es decir, quienes presentaron concepciones más transmisionales obtuvieron una menor calidad en sus textos.

En relación a las proyecciones de este estudio, sería interesante realizar estudios similares futuros en muestras más amplias para conseguir una mayor representatividad. Asimismo se cree necesario complementar los instrumentos aplicados en esta investigación, utilizados para acceder a las teorías implícitas sobre la escritura, con un instrumento mediado por la observación de las prácticas en el aula de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica y sus formadores; de modo de dar cuenta de la influencia que las teorías implícitas tienen sobre la conducta. Esto con el objetivo de contrarrestar las limitaciones que pudieran presentar los otros instrumentos: en el caso del cuestionario, se considera que es posible que se tienda a responder de acuerdo a lo que se considera correcto, y, en lo que respecta al grupo focal, la posibilidad de elaborar un discurso que sea acorde a la deseabilidad social.

Por último, se sugiere que se evalúe una intervención de la formación inicial docente a partir de los datos expuestos, revisando si existen, en dicha formación, estrategias que apunten a remediar las falencias observadas y a desarrollar las habilidades de escritura de los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación Básica. Dadas las deficiencias que presentan los alumnos universitarios para leer comprensivamente y escribir textos en contextos académicos, se hace necesario elaborar herramientas que sirvan para enfrentar este problema. Esta situación es preocupante, más aún en el caso de la formación inicial docente, especialmente considerando que diversas investigaciones han comprobado la relevancia que posee el nivel de las competencias comunicativas de los profesores en el desarrollo de estas mismas en los alumnos (Ferreiro, 2008; Villalón, 2008). Para esto se plantea, como una proyección interesante a partir de esta investigación, realizar una revisión y replanteamiento de las mallas curriculares considerando la escritura como una herramienta esencial de aprendizaje y comunicación a desarrollar en todas las áreas y disciplinas, dada la relevancia que tiene dicha habilidad en el desarrollo cognitivo, tal como lo señala Carlino (2005). También consideramos urgente la capacitación y asesoría sobre este aspecto a los formadores de profesores (Errázuriz y Fuentes, 2012) y la implementación de centros de escritura académica en las universidades, dirigidos por docentes y estudiantes monitores, que realicen la puesta en marcha de un plan de alfabetización académica dirigido al mejoramiento de los procesos estudiados (teorías implícitas y desempeño escritural) de forma paralela e integral. Se considera que el logro que se obtendrá con el desarrollo de esta estrategia constituye una forma concreta de elevar la calidad de la formación inicial docente en nuestras universidades. Esta investigación intentó ser un aporte dentro de un campo de investigación de reciente emergencia y que, a todas luces, se proyecta como un foco que permitirá intervenir de manera significativa en el ámbito educativo.

En este estudio tomaremos como referencia los planteamientos de White y Bruning (2005). La clasificación propuesta y sus planteamientos han sido fundamentales para sentar las bases de esta investigación, ya que proponen la existencia de un impacto directo de las creencias sobre la escritura.

Categoría que se asimila con el modelo de escritura propuesto por Bereiter y Scardamalia (1992): "Escribir lo que se sabe".

Este instrumento fue diseñado por Errázuriz (sin publicar) para su aplicación en el proyecto FONDECYT 11130560.

Dimensiones: (a) ortografía, (b) cohesión, (c) vocabulario, (d) organización, (e) tesis, (f) argumento, (g) contraargumento, (h) estructura, (i) intertextualidad y (j) planificación.

Estos resultados son consistentes con las conclusiones de investigaciones realizadas por Hernández (2012), pues según sus resultados estudiantes de humanidades mostraban mayor calidad en sus textos y concepciones más epistémicas que sus pares del área de Ciencias.

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Teorías implícitas sobre los procesos de escritura: Relación de las concepciones de estudiantes de Pedagogía Básica con la calidad de sus textos

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Teorías implícitas sobre los procesos de escritura: Relación de las concepciones de estudiantes de Pedagogía Básica con la calidad de sus textos* Implicit Theories about Writing Processes: The relation between the conceptions of Elementary Childhood Education Students and the quality of their Texts Paula Aguilar Peña,a Paulina Albarrán Vergara,b María Errázuriz Cruz,c Cecilia Lagos Paredesb,d a Universidad Austral de Chile, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales Telf.: (63) 2221643.

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La alfabetización en el escenario de la cultura digital

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La alfabetización en el escenario de la cultura digital

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Esto lo voy a repasar personalmente a la hora de realizar la ultima jornada de practicas en las escuelas primarias durante este primer semestre

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Preocupación extendida a nivel mundial, el analfabetismo constituye la cara más visible de un problema social de difícil resolución. Así lo evidencia el Informe de Seguimiento de Educación Para Todos en el Mundo (UNESCO, 2015a) el cual, en el marco de los compromisos asumidos en el año 2000 por 162 gobiernos en el Marco de Dakar del Foro Mundial sobre la Educación, incluyó la reducción de la tasa de analfabetismo de la población adulta a nivel mundial (UNESCO, 2000).

Éste fue entonces uno de los seis objetivos centrales fijados, que proponía el aumento del número de adultos alfabetizados en un 50%, atendiendo en particular la situación desventajosa de las mujeres y facilitando a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. Sin embargo, a pesar de algunos avances, el panorama general no manifestó cambios sustantivos estimándose en la actualidad la existencia de unos 781 millones de adultos analfabetos.

La persistencia del analfabetismo a nivel mundial ubica en el centro de la escena el problema de la profunda desigualdad económica, social y cultural que atraviesa el mapa mundial afectando a numerosos grupos de la población adulta en su acceso a los derechos sociales básicos. Se trata de la expresión mayor de un problema que también encuentra manifestaciones en otras escalas. En efecto, el crecimiento de la oferta educativa en la región ha permitido el acceso a la escolarización de sectores históricamente postergados aunque la calidad de los aprendizajes resulta una deuda aún pendiente. La alfabetización inicial de los niños y niñas se enmarca en esta deuda, condicionando sus trayectorias educativas futuras.

La alfabetización no sólo constituye un derecho sino también la condición para el ejercicio y defensa de otros derechos. De allí que garantizar y mejorar los niveles de alfabetización de las sociedades es una responsabilidad de los Estados en tanto se trata de un compromiso cuyo logro abona en la construcción de sociedades democráticas e igualitarias. Sin embargo, esto no resulta una tarea sencilla. Su abordaje no sólo involucra la necesidad de políticas integrales sino que también requiere el desarrollo de diversas estrategias y niveles de intervención que incluyan la atención tanto a la oferta brindada por los sistemas educativos formales como al diseño de iniciativas que atiendan a poblaciones específicas. En efecto, si en sentido amplio la alfabetización supone la adquisición de los saberes básicos que posibilitan la inclusión en la vida social su distribución deberá ser pensada desde diversas estrategias que contemplen la especificidad de sus destinatarios y la particularidad de los contextos en el escenario cultural más amplio delimitado hoy por las coordenadas político-económicas globales y por una nueva idea de ciudadanía.

En tiempos de profundas transformaciones culturales, las tecnologías digitales vienen a aportar y actualizar el debate sobre el tema en tanto redefinen la noción misma de alfabetización impactando no sólo en el carácter y el alcance de los saberes considerados básicos para la vida social sino también en sus formas de transmisión educativa. En este sentido, la cultura digital representa un profundo clivaje en la construcción socio-histórica de lo que se entiende por alfabetización.

De factura compleja y atravesada por tensiones de diferente orden, esta construcción ha sido objeto de debate prolífico en las últimas décadas dando lugar a la confrontación de posturas teóricas diferenciadas como así también al desarrollo de múltiples y variadas políticas públicas focalizadas en la cuestión y de estrategias de apoyo implementadas por diferentes organismos internacionales y organizaciones de las sociedad civil (Braslavsky, 2003; UNESCO, 2006; Kalman, 2008; Iztcovich, 2013).

Lo cierto es que en la variedad de esta construcción pueden identificarse dos tendencias que ubican a la noción de alfabetización en perspectivas con matices diferenciados. Por un lado, aquellas que circunscriben la noción al acceso a los saberes básicos de la cultura escrita. En este marco, la cultura escrita reviste centralidad y los debates en relación con su apropiación han ido incorporando el análisis del impacto que la cultura digital tiene en la resignificación de las prácticas de la lectura y la escritura. Por otro lado, puede señalarse la tendencia a la ampliación de la noción de alfabetización extendida a la apropiación de un conjunto de competencias para el dominio de diferentes modos de representación entre los cuales se incluye la cultura escrita. La idea de multialfabetizaciones cobra aquí envergadura en atención a los nuevos conocimientos y habilidades necesarias para la apropiación de la cultura digital.

La ampliación de la noción de alfabetización fue propuesta no sin precauciones, tanto desde los mismos contextos de producción como desde la recepción de estos nuevos aportes. En efecto, a partir del desarrollo construido en esta dirección fueron advertidos los riesgos de pérdida de especificidad que podría conllevar un uso metafórico de la idea de alfabetización evidenciado en la multiplicidad de términos y definiciones construidas al paso del desarrollo vertiginoso de la cultura digital: alfabetización digital, alfabetización comunicacional, alfabetización audiovisual, alfabetización informacional, entre otras (Kress, 2005; Braslavsky, 2004; Graff, 2008).

Se trata de una advertencia que evidencia el alcance de los cambios culturales contemporáneos. En efecto, la emergencia de la cultura digital supone transformaciones profundas de distinto orden entre las cuales se incluyen la legitimidad de las jerarquías y la reestructuración de los valores culturales. Así, la cultura digital viene a desestabilizar las categorías y valores establecidos alrededor de la cultura a través, entre otros elementos, de las nuevas dinámicas propuestas para la producción, circulación y apropiación del conocimiento.

En este marco, la noción de alfabetización asume nuevos sentidos y su análisis constituye el propósito de este trabajo. De manera particular, nuestro interés estará puesto en la focalización de aquellas dimensiones que se vuelve necesario considerar y también en aquellas cuestiones que resulta prioritario atender desde el diseño e intervención de las políticas públicas en la región de América Latina, en particular las focalizadas en la integración TIC. Se trata de una elección orientada por el margen de optimismo que la potencialidad de estas tecnologías abre para renovar el compromiso de las políticas públicas por la distribución igualitaria de los conocimientos hoy necesarios para la inclusión en la vida social.

Para ello, se presentan cuatro apartados. En los dos primeros se analiza la resignificación de la noción de alfabetización en el marco de las perspectivas antes mencionadas. En el tercer apartado se propone una reflexión a propósito de la oportunidad que traen las tecnologías digitales para el desarrollo de políticas de alfabetización con eje en la diversidad y atención al problema la desigualdad. Finalmente se presentan las conclusiones incluyendo un conjunto de recomendaciones para el diseño de políticas públicas centradas en la alfabetización.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Considerada en su polisemia y también en el histórico debate sobre su alcance, la noción de alfabetización da cuenta de tensiones de orden político, cultural y educativo que se ponen en juego a la hora de su definición. En su vertiginoso desarrollo, la cultura digital viene sumando nuevos elementos al debate dando cuenta del carácter social, histórico y situado de esta noción.

En la variedad de sus perspectivas y en la diversidad de sus definiciones, el alcance del término alfabetización encuentra un horizonte común: el acceso a un conjunto de saberes que permiten una apropiación activa y productiva por sobre una recepción pasiva y acrítica del conocimiento, hoy amplificado en su producción y circulación en la red global. Es esta una adquisición que resulta condición para la inclusión en la vida social, el ingreso al mundo laboral y la participación política, en suma, para el ejercicio de una ciudadanía plena en derechos sociales y culturales.

Desde esta perspectiva la alfabetización alude a un corpus de saberes cuya distribución igualitaria es responsabilidad de los Estados y que, en el caso de los países de la región, representa un compromiso específico en pos de la reducción del problema de la desigualdad social, política, económica, cultural y educativa que atraviesa las condiciones de vida de los grupos sociales más desfavorecidos.

De allí que un conjunto de recomendaciones se vuelven relevantes para el diseño e implementación de políticas públicas, enumeradas a continuación en relación con dos aspectos centrales:

1. En relación con los marcos y las condiciones de las políticas de alfabetización.

Atender a la potencialidad del aprendizaje móvil para el desarrollo de estrategias de atención específica

El aprendizaje móvil surge como alternativa no sólo para repensar la inclusión TIC de manera integral en los sistemas educativos sino también, y de modo particular, para el desarrollo de estrategias de alfabetización en contextos específicos tales como las zonas rurales, alejadas o de difícil acceso donde, generalmente, se localizan poblaciones en situación de pobreza y exclusión. La portabilidad y la ubicuidad de los dispositivos móviles resultan, en este sentido, rasgos tecnológicos valiosos que colaboran en la ampliación del acceso educativo a sectores postergados a través de la distribución de materiales y contenidos educativos en el marco de nuevos modelos educativos y pedagógicos.

Garantizar la implementación y sostenimiento de una conectividad adecuada

Aún considerando los esfuerzos y los avances producidos en las últimas décadas, lograr o mejorar la conectividad de las escuelas así como garantizar la provisión de conectividad en los espacios públicos es una deuda aún no saldada en gran parte de los países de la región. Se trata de una cuestión clave en tanto la conectividad plena resulta una condición para el desarrollo de una política de alfabetización orientada a la formación de usuarios capaces de producir, publicar e interactuar en la red global.

Apuntar al desarrollo de contenidos digitales locales-regionales

El panorama digital de la región da cuenta de una deficiente producción de contenidos digitales locales-regionales para estimular la demanda de los usuarios a la vez que señala la importancia del dominio de ciertos saberes para lograr un acceso autónomo a los dispositivos tecnológicos. Ambos señalamientos ofrecen pistas firmes para orientar las políticas de alfabetización digital a desarrollar desde los gobiernos. Esto es, en términos de la educación como derecho, se trata de implementar acciones que incluyan entre sus fines últimos no sólo la garantía de acceso al mundo digital de modo igualitario sino también su apropiación a través de la inclusión de diferentes representaciones culturales. Esto supone brindar los recursos y las herramientas necesarias y específicas para que los diferentes grupos culturales que conviven en un país o en una región no sólo tengan el derecho de acceso a la red global sino, y sobre todo, puedan allí ejercer su voz desde sus propias lenguas, sus propios saberes y sus visiones del mundo. Se trata de un propósito que no sólo asume la obligada atención a la diversidad cultural en toda política cultural y educativa sino que demás reconoce su aporte para el enriquecimiento de la sociedad del conocimiento.

2. En relación con la agenda temática de las políticas de alfabetización

Atender al sentido integral del acceso a los saberes de la cultura escrita:

Hasta el momento, y dado el carácter vertiginoso de las transformaciones culturales, las acciones de intervención político-educativa en este campo suelen desarrollarse de modo diferenciado, superpuesto o desarticulado. Por un lado, políticas curriculares y/o de promoción de la lectura con énfasis en la adquisición de la lectura y la escritura en soporte impreso y, por otro lado, desarrollo alternativos, generalmente impulsados por las políticas de integración TIC, orientados a la adquisición de estos saberes en contextos digitales. De allí que resulta necesario el desarrollo de políticas de alfabetización que garanticen el acceso igualitario a los saberes de la lectura y la escritura de modo integral, esto es, atendiendo al desarrollo de las habilidades y conocimientos necesarios para el ingreso a la cultura escrita en diferentes soportes. Esto supone:

Revisar las políticas de alfabetización inicial centradas en la adquisición de la lectura y la escritura en los primeros ciclos de escolaridad formal.

Los procesos iniciales de adquisición de la lectura y la escritura siguen resultando tema de debate e investigación académica con impacto tanto en las definiciones político-educativas como en la producción de orientaciones sobre los métodos para su enseñanza provenientes, entre otras fuentes, de la industria editorial. Asimismo, revisten un carácter protagónico y problemático en las prácticas cotidianas de maestros y profesores. Sin embargo, hasta el momento escasa ha sido la consideración de la transformación de estos procesos a la luz de los cambios producidos por la cultura digital. En tanto la adquisición de estos saberes en los ciclos básicos de la escolaridad formal condiciona la posibilidad de las trayectorias educativas futuras de los estudiantes, se hace necesario priorizar este tema a través decisiones político-educativas orientadas tanto por la producción de conocimiento científico pertinente como por su viabilidad de implementación en las prácticas educativas.

Fortalecer las políticas de distribución material de recursos pedagógicos y didácticos que acompañen la implementación de estrategias de enseñanza acordes a las nuevas demandas.

En las últimas décadas los países de la región han realizado considerables esfuerzos en ampliar el alcance y la calidad de distribución de materiales de lectura en soporte impreso a sectores históricamente postergados en su acceso. Sin embargo aún resulta incipiente el desarrollo de estrategias que, al tiempo que incorporen la potencialidad de las tecnologías digitales para la distribución material promueva su apropiación para la adquisición de la lectura y la escritura en entornos digitales. En este proceso resulta central la alianza con la industria editorial, la cual hasta el momento no ha logrado el desarrollo de procesos específicos que, con centro en el libro digital como nuevo objeto cultural, potencien su materialidad específica permitiendo nuevas formas de manipulación y producción de los textos. En el mismo sentido se abre un amplio recorrido para la producción de recursos educativos que incorporen las innovaciones y las nuevas posibilidades de las tecnologías digitales para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Vale, por ejemplo, la recuperación de las prácticas de comunicación e intercambio en el mundo web caracterizadas por nuevos géneros, dinámicas y reglas las cuales, generalmente desarrolladas por niños y jóvenes con versatilidad y dinamismo, no indican necesariamente un sólido dominio de estrategias complejas de lectura y de escritura digital como así tampoco su correlación con el dominio de habilidades complejas para leer y escribir en soporte impreso. Igual propósito puede plantearse en relación con las narrativas trasmedias, dispositivos tecnológicos de producción de sentido e interpretación basados en historias construidas a través de la combinación coordinada de diferentes lenguajes, medios y plataformas.

Relevar y socializar las prácticas innovadoras de enseñanza de la lectura y la escritura en diferentes contextos.

En los últimos años, la preocupación por la mejora de los rendimientos en los aprendizajes de la lectura y la escritura se ha instalado como tema en la agenda social interpelando la tarea de las instituciones educativas y sus docentes. Aún en sus matices y con diferencias entre países, la innegable presencia de las tecnologías digitales en las aulas ha promovido su inclusión en las prácticas educativas colaborando en la búsqueda de nuevas alternativas para la enseñanza del leer y el escribir al tiempo que ha transformado las propias prácticas de lectura y de escritura de maestros y profesores. En este sentido, se vuelve relevante la capacidad de las políticas para recuperar y poner en circulación las experiencias que en este sentido se vienen desarrollando en las escuelas de la región fortaleciendo el intercambio a través del uso de los entornos digitales y, en particular, de los portales educativos nacionales.

Diseñar sistemas de evaluación y de medición de los aprendizajes de la lectura y la escritura que incorporen su apropiación en entornos digitales, acordes a las políticas y lineamientos educativos de la región y de cada país.

De manera progresiva, la tendencia de la política curricular de los países de la región da cuenta de la inclusión de las prácticas de lectura y escritura en soportes digitales. En sintonía con estas definiciones, y en diálogo con sistemas implementados a nivel internacional, se vuelve necesario el diseño de sistemas de evaluación y de medición de los resultados de los aprendizajes de los estudiantes atendiendo a las características contextuales de la región y de los diferentes países a la hora del diseño de estos instrumentos como así también al uso de la información obtenida en términos de retroalimentación con las políticas de diseño y desarrollo curricular.

Atender a la formalización educativa de los nuevos conocimientos y habilidades necesarios a partir del desarrollo de la cultura digital y al diseño de modelos educativos que atiendan la especificidad de sus destinatarios.

La emergencia de la cultura digital despliega un escenario de nuevos conocimientos y habilidades cuya apropiación resulta central no sólo para la inclusión en el mundo social global sino también que condiciona la posibilidad para la producción de otros conocimientos. Se trata de una dinámica atravesada por nuevas reglas, valoraciones y procedimientos que encuentra en su carácter cambiante y abierto uno de los principales rasgos de definición. Sin embargo, aún en la consideración de un escenario de ampliación para la producción y circulación del conocimiento en las coordenadas digitales, desde la perspectiva de las políticas educativas resulta necesario no perder de vista el horizonte común de conocimientos que se espera alcancen los estudiantes así como su distribución igualitaria en tanto su adquisición define las fronteras entre la inclusión y la exclusión cultural. Afrontar este desafío supone, entre otras cuestiones:

Fortalecer la articulación entre las políticas curriculares y las iniciativas de integración TIC en el sistema educativo.

Frente al desarrollo propuesto por la cultura digital, las políticas curriculares se encuentran hoy con el desafío de encontrar los modos de selección y representación de aquellos conocimientos que se consideran valiosos y socialmente significativos incluyendo allí la delimitación de lo que se define como alfabetización.

Uno de los aspectos de mayor consideración se concentra en la formulación del currículum educativo, en tanto normativa que prescribe y regula la distribución del conocimiento en el sistema educativo formal, y que hoy resulta atravesado por un punto de tensión que obliga a revisar los criterios clásicos de organización y jerarquización de los saberes a la luz de los cambios producidos por la cultura digital. Sin embargo, la cuestión también alcanza a las definiciones ligadas con el desarrollo curricular a través de la producción de recursos pedagógicos y materiales para la enseñanza como así también aquellas asociadas al diseño e implementación de los sistemas de evaluación y medición de los aprendizajes.

Las iniciativas de integración TIC implementadas en diferentes países de la región dan cuenta de la inclusión de nuevos formatos y modalidades de organización y circulación del conocimiento que aportan elementos a esta revisión. Sin embargo, aún resta un esfuerzo de diálogo sinérgico que contemple la formulación educativa de estos elementos en el currículum escolar.

Diseñar e implementar programas de alfabetización con eje en la diversidad

La cultura digital pone en el centro de la escena la cuestión de la diversidad en tanto la producción y circulación del conocimiento se ve favorecida por el intercambio entre culturas a través de un proceso dinámico favorecido por las dinámicas de la red global. Sin embargo, la inclusión en estas dinámicas supone la disponibilidad de ciertos saberes tanto para su acceso como para la participación representativa de diferentes culturas. Atender a esta especificidad supone priorizar una visión intercultural desde la cual se diseñen estrategias orientadas por el reconocimiento de que el aprendizaje es un proceso que se construye desde -y en- estrecha asociación con las referencias y saberes del propio mundo cultural. Por tanto se hace necesario el diseño e implementación de programas de alfabetización que atiendan a la revalorización de grupos postergados en sus derechos, por ejemplo las mujeres o las comunidades indígenas, como así también aquellos que requieren modalidades específicas de intervención como por ejemplo el caso de las políticas destinadas a adultos y jóvenes.

Impulsar el desarrollo de investigación acerca de los procesos de apropiación de la cultura digital, en particular en contextos educativos.

El conocimiento producido en ámbitos académicos acerca de los modos y dinámicas de apropiación de los saberes de la cultura digital resulta central para orientar las definiciones de las políticas públicas de alfabetización. En este sentido se vuelve necesario el apoyo al desarrollo de investigaciones que permitan conocer, analizar y explicar desde diferentes perspectivas -cognitivas, sociales, pedagógicas- las características que adquieren los procesos de aprendizaje en el marco de la cultura digital y en la variedad de diferentes contextos a fin de orientar las definiciones en materia de alfabetización en diferentes aspectos (modelos pedagógicos, estrategias de mediación, recursos y materiales, etc).

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REFERENCIAS:

Braslavsky, B. (2003). ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Graff, H. (2008). "Literacy Myths" En Brian Street y Nancy Hornberger (eds.) Encyclopedia of Language and Education. 2.ª edición, vol. 2. Nueva York: Springer, pp. 41-52.

Itzcovich, G. (2013). Viejas y nuevas formas de analfabetismo. Cuaderno 15. SITEAL. Buenos Aires: UNESCO-IIPE Buenos Aires-OEI. Disponible el 1/12/15 en: www.siteal.iipe-oei.org.

Kalman, J. (2008). Discusiones conceptuales en torno al concepto de cultura escrita. Revista Iberoamericana de Educación (46). Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos, 107-134. Disponible el 1/12/15 en: http://www.rieoei.org/index.php

Krees, G. (2005). El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Málaga: Aljibe.

UNESCO (2000). Marco de Acción de Dakar. Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Disponible el 1/12/15 en: http://unesdoc.unesco.org

UNESCO (2006). La alfabetización: una cuestión vital. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2006. Disponible el 1/12/15 en: http://es.unesco.org.

UNESCO (2015a). La educación para todos 2000-2015: logros y desafíos. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2015. Disponible el 1/12/15 en: http://es.unesco.org.

CRÉDITOS:
Esta es una adaptación de un documento " Nuevas coordenadas para la alfabetización " escrito por Andrea Brito y publicado por SITEAL. Los resaltados en el texto corresponden a Eduteka y no son avalados por SITEAL. Las ideas y las opiniones expresadas en este documento son propias del autor y no representan necesariamente los puntos de vista de la Unesco, del IIPE y/o de la OEI. Las designaciones empleadas y la presentación de material no implican la expresión de ninguna opinión, cualquiera que esta fuere, por parte de la Unesco, del IIPE, o de la OEI, concernientes al status legal de cualquier país, territorio, ciudad o área, o de sus autoridades, fronteras o límites. Se permite la reproducción total o parcial del material, siempre que se cite claramente el nombre de la fuente, el nombre del autor, el título del artículo y la URL (http://www.siteal.iipe-oei.org), tanto en medios impresos como en medios digitales.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Junio 13 de 2017.
Última modificación de este documento: Junio 13 de 2017.

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Nuevas coordenadas para la alfabetización: debates, tensiones y desafíos en el escenario de la cultura digital

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La cultura digital desestabiliza las categorías y valores establecidos alrededor de la cultura a través, entre otros elementos, de las nuevas dinámicas propuestas para la producción, circulación y apropiación del conocimiento. Por consiguiente, la noción de alfabetización asume nuevos sentidos y su análisis constituye el propósito de este trabajo.

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Relaciona una visión diferente acerca de la alfabetización y el analfabetismo por su contraparte

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Relaciona una visión diferente acerca de la alfabetización y el analfabetismo por su contraparte

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Alicia Vázquez de Aprá

Nosotros somos parte de una generación intermedia que "vio llegar"

los procesadores de texto, el correo electrónico, los hipertextos, Internet...

Tuvimos que "alfabetizarnospara la computadora" cuando ya creíamos

haber terminado nuestro proceso de alfabetización (porque estábamos alfabetizados

para los libros y las bibliotecas, para los periódicos, las revistas de actualidad,

la propaganda de todo tipo, etc.).

(Cultura escrita y oralidad. Conversaciones con Emilia Ferreiro. F.C.E., México. 1999 :208).

La cita del epígrafe pone en evidencia que conceptualizar lo que se entiende por analfabetismo y alfabetización resulta siempre difícil, porque se trata de fenómenos que adquieren perfiles y matices diferentes dependiendo de factores sociohistóricos y culturales. Lo que interesa es discutir cuáles son las competencias en el manejo del lenguaje escrito que debe dominar un sujeto para considerarse alfabetizado en las sociedades modernas, caracterizadas por cambios veloces y radicales; modificaciones que seguramente configurarán un panorama cada vez más complejo en la medida que transitemos el siglo XXI. Y cuál es el papel y el desafío que estas rápidas y profundas transformaciones plantean a la escuela, institución cuya una de sus misiones principales es justamente la de alfabetizar.

Resulta por demás insuficiente mantener la vieja idea de que alfabetizar es simplemente garantizar el dominio del código. Conservar esta concepción es desconocer los resultados de la investigación que ha provocado en las últimas décadas espectaculares avances en el esclarecimiento de los procesos involucrados en la lectura y la escritura. Las preguntas ¿qué es leer?, ¿qué es escribir?, ¿cómo enseñar a leer y escribir?, se planean como insoslayables cuando hablamos de alfabetización. Estos interrogantes han concitado un vivo interés durante todo el siglo XX, en el cual hemos asistido a fecundas discusiones, tanto en lo referido a las investigaciones que estudiaron la naturaleza de estas actividades como en lo referido a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita.

En las primeras décadas de esa centuria, la cuestión pareció centrada en el problema delimitado por la pregunta ¿cuál es el mejor método para enseñar a leer y escribir?, que dio lugar a lacontroversia metodológica, caracterizada por fuertes disputas entre los métodos analíticos y sintéticos, diluyéndose la respuesta en argumentos y contraargumentaciones entre los dos polos de la polémica sin que se llegara a un acuerdo definitivo.

Posteriormente, y sin que el debate anterior se hubiera resuelto, un enfoque diferente desplazó la atención hacia aspectos extralingüísticos y periféricos que supuestamente incidían en un aprendizaje exitoso de la lectoescritura. Se trataba de dar respuesta al interrogante ¿cuándo los niños están "maduros" para aprender a leer y escribir?. La importancia otorgada a los denominados "factores de maduración" condujo a la proliferación, en el trabajo psicopedagógico y didáctico, de innumerables ejercitaciones iniciales, consideradas útiles para llevar a los alumnos a un "punto cero" ideal; es decir, se crearían las condiciones óptimas para emprender el proceso de adquisición del lenguaje escrito.

Los denominadores comunes a ambos movimientos fueron por una parte, creer que los niños aprenden a leer y escribir sólo como un resultado de la educación formal; por otra, -adoptando concepciones conductistas tributarias de una epistemología de corte positivista- desconocer la dinámica interna del aprendizaje en general y de la lengua escrita en particular; y, finalmente, considerar el desempeño en lectura como el dominio de un conjunto de habilidades y el desempeño en escritura como el dominio una técnica instrumental, un medio para la adquisición de otros conocimientos. La importancia asignada a la "mecánica" de la lectura y la escritura, condujo a enfatizar el descifrado y la transcripción de sonidos como actividades esenciales en las que se apoyaron durante mucho tiempo todos los intentos de alfabetización en el contexto escolar.

No fue sino hasta bastante avanzado el siglo pasado cuando, gracias a los desarrollos de la lingüística, la psicolingüística y la psicología cognitiva se abre una perspectiva totalmente diferente. Desde esos enfoques, la lectura es caracterizada como un proceso por el cual el lector, en sus intercambios con el texto y el contexto de la lectura,desempeña un papel activo en la construcción de significados. Lejos de considerarla un conjunto de habilidades disociadas y jerarquizadas se entiende que la lectura es una actividad inteligente en la que el juego de anticipaciones, predicciones e inferencias desencadenadas por la competencia lingüística del lector y sus conocimientos previos asume un papel fundamental. La vieja pregunta ¿qué es leer?, se aborda desde esta nueva óptica, que sería enriquecida con la proliferación de trabajos de investigación a que dieron origen, los cuales incidirían poderosamente en la profundización teórica en el campo y manifestarían su potencial para el replanteo de las prácticas de enseñanza en la escuela.

En relación a la escritura, nuevos interrogantes fueron planteados por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979): ¿qué es la escritura?, ¿cómo se la representan los niños?, ¿cómo se apropian éstos del sistema alfabético?. La investigación experimental permitió recoger evidencia empírica que fue interpretada adoptando la epistemología genética como referente teórico, lo que condujo a redefinir la escritura, entendiéndola como un objeto de conocimiento de naturaleza conceptual y explicando la adquisición del sistema alfabético como un proceso constructivo de apropiación y comprensión de sus leyes de constitución.

El enfoque interactivo de la lectura y la teoría psicogenética de la escritura resquebrajaron profundamente las concepciones anteriores y configuraron un nuevo paradigma, un auténtico cambio conceptual de indudable gravitación en el dominio del lenguaje escrito, enriqueciendo y ampliando notablemente las investigaciones psicológicas, psicolingüísticas y didácticas referidas a la interpretación y producción de textos.

La relevancia de estas aportaciones condujo a modificar lo que se entiende por leer y escribir y, en consecuencia, por alfabetización; conceptos que ya no se agotan en la simple habilidad para traducir un texto escrito a la lengua oral o la palabra hablada a un símbolo gráfico, sino que alude a un fenómeno mucho más comprensivo: la posibilidad de las personas de formar parte o pertenecer, como diría Frank Smith (1994), a una comunidad de lectores y escritores o, como dirían Olsony Torrance (1995), de acceder al universo de la cultura escrita.

Nuevos desafíos originados en cambios socioculturales más recientes enfrentan los docente e investigadores. El surgimiento y la rápida diseminación de nuevas tecnologías obligan al planteo de nuevos interrogantes: ¿en qué medida los medios informáticos inciden en las actividades de lectura y escritura?, ¿cómo procesan los lectores los textos que se presentan en nuevos soportes materiales, como la pantalla de la TV y de las computadoras que coexisten con los portadores tradicionales?, el teclado de la computadora y el procesador de textos ¿de qué forma afectan nuestra manera de producción de textos?

La definición de 1958 de la UNESCO que considera alfabetizada a la persona que es "capaz de leer y escribir un mensaje simple sobre la vida cotidiana" (Becker Soares, 1995), no se corresponde con las complejas situaciones de producción e interpretación de textos que enfrentan los ciudadanos comunes en la actualidad. La enorme diversidad y complejidad de mensajes que circulan hoy en la sociedad hacen necesario ampliar los contenidos de la alfabetización, incorporando a ellos componentes lingüísticos y no lingüísticos que aparecen en los más variados formatos y soportes materiales. Incorporando, además, la nueva tecnología de la información y de la comunicación para no producir una nueva clase de analfabetos: la de los grupos con escasas o nulas posibilidades de acceder a los saberes asociados a la informática.

El nivel de desarrollo que han alcanzado las sociedades modernas, ha impuesto nuevas exigencias a la alfabetización que la escuela no puede ignorar. Si ésta no asume la responsabilidad de analizar profundamente lo quesignifica alfabetizar para el mundo de hoy, además de quedar una vez más desfasada de la realidad extraescolar, no será capaz de comprometerse en el logro de uno de sus objetivos esenciales.

Referencias

Becker Soares, Magda 1995 Lingua escrita, sociedade e cultura. Relaçoes, dimensoes e perspectivas. Revista Brasileira de Educaçao 0 :5-16.

Ferreiro, Emilia y Ana Teberosky 1979 Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XX. México.

Olson, David R. y Nancy Torrance 1995 Cultura escrita y oralidad. Gedisa. España.

Smith, Frank 1994 De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Aique. Buenos Aires.

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LA ALFABETIZACIÓN EN EL DEBATE CONTEMPORÁNEO

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Alicia Vázquez de Aprá Nosotros somos parte de una generación intermedia que "vio llegar" los procesadores de texto, el correo electrónico, los hipertextos, Internet... Tuvimos que "alfabetizarnospara la computadora" cuando ya creíamos haber terminado nuestro proceso de alfabetización (porque estábamos alfabetizados para los libros y las bibliotecas, para los periódicos, las revistas de actualidad, la propaganda de todo tipo, etc.).

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Proceso para poder comunicarnos mediante las etapas del lenguaje

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Proceso para poder comunicarnos mediante las etapas del lenguaje

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Asociación Interprofesional de Profesionales de Atención Temprana de Andalucía

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EL LENGUAJE, UNA HABILIDAD El lenguaje es una cualidad que nos diferencia de las demás especies, es uno de los mejores vehículos de comunicación, facilitador de las primeras interacciones sociales y favorece el aprendizaje, pero, existen unos periodos clave y una serie de etapas para el desarrollo del lenguaje: - Durante los primeros tres años de vida es cuando aparece el período más intenso en la adquisición de las habilidades del habla y el lenguaje.- El cerebro estará predispuesto al aprendizaje de forma intensa hasta alrededor de los 7 años.

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Resumen complementario de las diferentes etapas del lenguaje de manera mas sintetizada

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Resumen complementario de las diferentes etapas del lenguaje de manera mas sintetizada

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A lo largo del desarrollo lingüístico se van dando diferentes etapas en la adquisición del lenguaje que se caracterizan porque en cada una de ellas va teniendo lugar un aspecto del lenguaje que será la base del siguiente escalón.

Desde el nacimiento del bebé hasta los seis años de edad, el lenguaje va pasando por diferentes etapas hasta alcanzar un desarrollo completo que permitirá a la niña y al niño comunicarse oralmente de forma óptima y satisfactoria.

A continuación, expondremos cuáles son las etapas en la adquisición del lenguaje y qué características tienen cada una.

Ocurre durante el primer año de vida del bebé, y la principal característica de esta etapa, es que se asienten las bases para que el lenguaje pueda desarrollarse de manera correcta, de ahí el nombre prelingüística ( antes del lenguaje).

En esta etapa la niña y el niño usará el llanto como una de las formas más primarias de comunicación, y desarrollará la sonrisa social, el balbuceo (que será el entreno del aparato bucofonador del bebé para la posterior articulación de los diferentes sonidos y por tanto del desarrollo del habla), la función deíctica (señalar) - esta función es el primer gesto de comunicación que tendrá el bebé para demandar sus necesidades y compartir intereses con el adulto.

En esta etapa también encontraremos las primeras imitaciones gestuales y orales del bebé (prerrequisito básico para un buen desarrollo lingüístico) y las cadenas silábicas de los fonemas bilabiales más primarios /b/ /p/ y /m/ que dará lugar, después del año, a las primeras palabras con función como son /papá/ /mamá/...

Primeras palabras y holofrase

Del primer al segundo año de vida tendrán lugar las primeras palabras, la explosión de vocabulario y la holofrase - una palabra que actuará como un bloque pero que realmente son dos palabras, por ejemplo /akita/ como sustitutivo de la frase /aquí está/.

Las primeras palabras que pronuncian las niñas y los niños siempre están relacionadas con su contexto familiar y suelen ser objetos cotidianos de su día a día: chupete, biberón, agua, pan, mamá, papá, abuelo, abuela...

Entre los dos y tres años de vida, las niñas y los niños entran en lo que llamamos la etapa sintáctica, es decir, en su lenguaje ya comienzan a haber frases de dos y tres palabras y las usan en su habla espontánea.

Comenzamos, por tanto, a encontrar frases del estilo /mamá pan/, /dame coche/ /coche roto/, /papá quiero agua/, /no me gusta/...

Esto permite a las niñas y los niños poder expresar mejor sus necesidades, comenzar a entablar pequeñas conversaciones con los adultos, que en los juegos simbólicos comience a aparecer lenguaje y adopten diferentes roles - papas, médicos, maestros...- Y sobre todo, comenzar a hablar de sus experiencias diarias (qué ha hecho en el cole, qué le ha pasado...). Por tanto, es uno de los pasos más importantes durante el desarrollo lingüístico.

Otra de las características de estas etapas en la adquisición del lenguaje, es que su habla se va tornando cada vez más clara, a pesar de que siguen existiendo dislalias evolutivas, y por tanto, es entendible tanto por su entorno familiar como por un entorno ajeno. A los tres años de edad, el habla de cualquier niña o niño debe ser entendida por cualquier persona con la que se relacione.

Durante los siguientes años (4-5-6), continúan perfeccionando su lenguaje:

Modulando cada vez mejor los tiempos verbales.

Ampliando cada vez más su vocabulario expresivo y comprensivo.

Usando el lenguaje para crear interacciones sociales más complejas.

Van perfeccionando su articulación hasta la total adquisición de todos los sonidos a los seis años de edad.

Comprenden, responden y usan preguntas introducidas por las palabras cómo, cuándo y por qué.

Su gramática es cada vez más completa y la domina mejor.

Aunque como hemos podido ver, las etapas en la adquisición del lenguaje están bien marcadas y diferenciadas, debemos tener en cuenta siempre que cada niña y niño tiene su propio ritmo de desarrollo y que dentro de los parámetros que marcan un desarrollo lingüístico normo típico, habrá quién consiga los ítems antes y quién lo haga después, no por ello debe existir ninguna dificultad lingüística.

Cecilia Sojo Pizarro - Logopeda - Centro Educo | Centro de Atención Especializada

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Etapas en la adquisición del lenguaje - Centro Educo

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A lo largo del desarrollo lingüístico se van dando diferentes etapas en la adquisición del lenguaje que se caracterizan porque en cada una de ellas va teniendo lugar un aspecto del lenguaje que será la base del siguiente escalón.

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Orientación acerca de como evaluar el aprendizaje del lenguaje

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Orientación acerca de como evaluar el aprendizaje del lenguaje

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El diagnóstico de los problemas del lenguaje en la discapacidad combina pruebas basadas en la observación (Puyuelo, 1985; Rondal, 2002, 1993; Aguado, 2007; Ygual, 2011), pruebas estructuradas y pruebas estandarizadas, igual que en el resto de la población. Las diferentes formas de evaluación ya han sido objeto de estudio e investigación en numerosos trabajos (Puyuelo 1995, Puyuelo y Salavera, 2011; Carballo 2012; Wiig, 2001). En el caso de la discapacidad, han sido pocos los trabajos publicados en España, y todavía menos si nos referimos a personas de más de 14 años (López, 2007; Vargas y Oria, 2007). Muchos de los trabajos publicados se refieren a la etapa infantil o a la de los primeros cursos de primaria. En el caso de la discapacidad, la intervención del lenguaje puede continuar en relación con diferentes componentes hasta la edad adulta, y por ello también la necesidad de evaluar (Orgaz, 2007; Moreno, García��Baamonde, Blázquez y Suárez, 2011). La dificultad con la que se encuentran los especialistas es la disponibilidad de instrumentos estandarizados.

Autores del ámbito internacional ya ha referido esta dificultad, entre otros, al trastorno específico del lenguaje, en especial la carencia de instrumentos estandarizados más allá de los 12��14 años (Durking, Conti��Ramsden y Simkin, 2012).

En nuestro caso, nos planteamos si sería útil administrar el test BLOC (Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial) (Puyuelo, Renom, Solanas y Wiig 2006; Puyuelo, 2007) a un joven con síndrome de Down de 25 años de edad, con una buena evolución general y de lenguaje, pero cuya logopeda nos planteó la necesidad de una orientación respecto a en qué áreas debía centrar su tratamiento y si podía disponer de alguna medida, dado que ella ya practicaba la observación continuada de forma regular, pero necesitaba algo más.

Disponíamos de experiencia previa del test BLOC en población con necesidades educativas especiales, y también, en concreto, en relación con el síndrome de Down de más de 14 años (Marcilla y Rosel, 2007; Moreno, García y Blázquez, 2008), en el que se evaluaba a diferentes poblaciones con discapacidad y, entre otros, a personas con síndrome de Down para los que había sido de utilidad. Además, algunos equipos de diferentes lugares de España nos habían comentado que el test BLOC era útil, aunque no han publicado los resultados.

En esta ocasión, el reto era comprobar si el test BLOC era útil a la logopeda como instrumento para registrar la evolución del alumno, y también para elaborar su programa de intervención.

Historia del caso

Se trata de un chico con síndrome de Down, de 25 años, que acude regularmente a un taller ocupacional de su zona. La administración del BLOC Screening Revisado (BLOC��SR), y posteriormente del BLOC Completo (BLOC��C), lo realiza la logopeda del centro aprovechando días diferentes durante 3 semanas. Se trata de un joven muy motivado, con interés por aprender, sociable y con un buen nivel de integración en el taller al que acude, así como en el barrio en el que vive con sus padres.

Administración de la prueba y resultados

Muestra una muy buena predisposición y colaboración. La administración del BLOC��SR, se realiza en 2 días diferentes, interrumpiendo la administración de cada una de ellas sólo 5-10 minutos para descansar y reanudando luego la administración. Cada una de ellas dura alrededor de 80 minutos. La segunda se dedicó sólo a la administración de pragmática, dado que le costaba un poco más que los otros módulos.

Dado que los resultados del BLOC��SR indicaban un nivel bajo en muchas áreas a los 10 días de la primera administración del BLOC��SR, se inicia la administración del BLOC��C, que se lleva a cabo durante 2 semanas a razón de 2 sesiones de una hora aproximadamente por módulo, dedicando más tiempo a la administración del módulo de pragmática.

Resultados del BLOC��SR

Módulo de morfología

Puntuación centil 30.

Módulo de sintaxis

Puntuación centil 25.

Módulo de semántica

Puntuación centil 10.

Módulo de pragmática

Puntuación centil 0.

Dados los resultados, y especialmente para disponer de más datos para el plan de intervención, se administra la prueba completa.

Resultados del BLOC��C

Módulo de morfología (tabla 1)

En la figura 1 pueden apreciarse las puntuaciones brutas y, a su lado, la puntuación centil de cada bloque. Se observa una gran irregularidad: mientras hay bloques que llegan al centil 80, otros están en el 2. Globalmente, morfología se sitúa en el centil 33.

Figura 1. Resultados de morfología.

En la parte de debajo de la figura puede observarse la marcada irregularidad de las puntuaciones de los diferentes bloques y, en la otra figura, la curva de desarrollo llega escasamente a la media de edad.

Módulo de sintaxis (tabla 2)

En la figura 2 pueden apreciarse las puntuaciones brutas y, a su lado, la puntuación centil de cada bloque. Se observa una gran irregularidad entre 2 y 100 en las puntuaciones de los bloques. Globalmente, sintaxis se sitúa en el centil 33.

Figura 2. Resultados de sintaxis.

En la parte de debajo de la figura puede observarse la marcada irregularidad de las puntuaciones de los diferentes bloques y, en la otra figura, la curva de desarrollo no llega ni a la media de edad.

Módulo de semántica (tabla 3)

En la figura 3 pueden apreciarse las puntuaciones brutas y, a su lado, la puntuación centil de cada bloque. Se observa una gran irregularidad en las puntuaciones centiles de los bloques que van de 3 a 100. Globalmente, semántica se sitúa en el centil 10.

Figura 3. Resultados de semántica.

En la parte de debajo de la figura puede observarse la irregularidad de las puntuaciones de los diferentes bloques y, en la otra figura, la curva de desarrollo no llega ni a la media de edad.

Módulo de pragmática (tabla 4)

En la figura 4 pueden apreciarse las puntuaciones brutas y, a su lado, la puntuación centil de cada bloque. Se observa una gran irregularidad en las puntuaciones centiles de los bloques que van de 0 a 100. Globalmente, pragmática se sitúa en el centil 6.

Figura 4. Resultados de pragmática.

En la parte de debajo de la figura puede observarse la irregularidad de las puntuaciones de los diferentes bloques y, en la otra figura, la curva de desarrollo no llega ni a la media de edad.

Resumen de la evaluación

La prueba nos sirve para conocer el nivel que tiene la persona evaluada en relación con el techo de edad de la prueba, que está en 14 años. Esto es, en relación con la población general de 14 años, su nivel es el que hemos obtenido. Pero llegados a este punto, lo que nos interesa es conocer lo que sí sabe, lo que sí domina de cada componente del lenguaje evaluado, para luego, de acuerdo con la logopeda, intentar determinar la zona de desarrollo próximo. La utilidad de la administración de la prueba no reside tanto en conocer dónde hay un retraso considerable, sino en evaluar los 4 componentes del lenguaje y los aspectos en los que es más hábil. Posteriormente, esta información se contrasta con la que tengamos basada en la observación continuada en contexto natural en el aula y sus necesidades para determinar si hay aspectos que interesa trabajar dentro de un contexto global, funcional y comunicativo, pero a la vez teniendo claros los aspectos a potenciar.

Se contrastaron los resultados con la logopeda, que estaba de acuerdo. Le llamó la atención el bajo nivel que daban los módulos en relación con la población general. Pero sí aceptó que muchos de los contenidos que con ella entendía o interpretaba adecuadamente, en otros contextos o con otras personas era mucho menos satisfactorio. Fueron especialmente relevantes los resultados bajos en pragmática, pero al contrastarlo en diferentes situaciones sociales y con diferentes interlocutores, se constataba que realmente esta habilidad estaba menos desarrollada.

La capacidad de utilizar el lenguaje adaptado a la situación y al contexto le costaba mucho y el uso era muy global.

En función de los resultados, se elaboró un plan de intervención que potenciará más los aspectos que se habían detectado como deficitarios.

Programa de intervención

Dentro de los aspectos a trabajar, teniendo en cuenta la edad, la evolución y los resultados de la exploración, se elaboró un programa más centrado en aspectos pragmáticos.

- Realizar más intercambios verbales con más interlocutores cada día, tanto compañeros suyos del taller, como de otros ámbitos.

- Diálogos en relación con temas cotidianos o en relación con algún tema introducido por la logopeda en pequeño grupo de 3-4 personas. Podían participar alguno de los padres, hermanos, algún voluntario del centro y compañeros de taller.

- Descripciones de personajes, situaciones, personas, estados de ánimo. En ocasiones, sólo con la logopeda y, en otras, en pequeño grupo.

- Interpretar situaciones de comunicación a partir de imágenes. Describir lo que sucedía, el estado de ánimo, qué podía pasar, qué querían.

- Pequeños ejercicios de rol playing, solo con la logopeda, con compañeros, con voluntarios del centro.

- Interpretación de secuencias temporales. Implicaba la comprensión de algún tiempo verbal, de la situación, de los sentimientos y posibles soluciones.

- Se buscaban respuestas a diferentes situaciones sociales por medio de pequeñas actuaciones dramáticas, alguna de ellas encadenadas con un guión.

- Se potenció mucho la realización de estas actividades en diferentes contextos y diferentes situaciones fuera del centro educativo.

- Al año de implantar el programa, había mejorado todos los componentes del lenguaje, pero especialmente los aspectos pragmáticos, en situaciones sociales, el lenguaje era más preciso, más adecuado a la situación, interpre�� taba mejor la intención del interlocutor y la situación social.

Segunda administración del BLOC��SR

Dado que la intervención parecía haber dado buenos resultados, se le administró el BLOC��SR al cabo de un año. Los resultados indicaron una evolución positiva en todos los componentes del lenguaje, pero especialmente en pragmática, en las observaciones de la logopeda.

Conclusiones

Las necesidades de la evaluación se centraban en el lenguaje comprensivo y expresivo; por eso, se decidió combinar la observación de la producción en contexto natural junto con una prueba estandarizada que evalúa compresión y expresión de 4 componentes del lenguaje. La prueba del test de BLOC permite evaluar de forma simultánea la comprensión y la expresión. Por ejemplo, si entiende los verbos en futuro y, además, si sabe utilizarlos; si entiende frases coordinadas o subordinadas, y si las sabe producir. La evaluación se hace en relación con cada uno de los módulos que explora la prueba morfología, sintaxis, semántica y pragmática. En caso de que las necesidades de evaluación comprendan sólo uno de los módulos, por ejemplo sólo morfología o sólo pragmática, es posible realizarlo.

En el caso de la discapacidad, resulta muy útil el uso de la prueba, porque permite seguir a la misma persona durante mucho tiempo; además, también es especialmente útil por el tipo de puntuaciones. Los baremos pueden tener una utilidad limitada en estos casos. En discapacidad, nos ha sido más útil utilizar las puntuaciones referidas al criterio o las puntuaciones brutas. Las referidas al criterio nos dirán cómo es el nivel de dominio en relación con un aspecto concreto, por ejemplo, la flexión verbal en futuro. En cuanto a las puntuaciones brutas, podemos disponer de una medida de cuánto ha evolucionado esa persona en un período concreto en relación con ella misma, no en relación con una muestra.

De esta forma, podemos comparar los resultados de una misma persona a lo largo del tiempo. En nuestra experiencia, parecen ser muy significativos los datos obtenidos en morfología en todos los bloques de tiempos verbales. Por otro lado, en todas las poblaciones con necesidades educativas especiales que les hemos administrado la prueba, el módulo de pragmática es el que más les cuesta, parecen tener una especial dificultad en entender lo que se espera, en interpretar esa situación de comunicación y deducir correctamente el tipo de respuesta, a nivel de función comunicativa que se espera, independientemente de la gramática.

En la población general, a partir de los 10��12 años, la prueba de pragmática suele ser más fácil que los otros módulos para la población general, pero en poblaciones con necesidades educativas especiales parece ser al contrario. En pragmática es donde muestran más dificultades y parece que aumentan más el desfase con el tiempo.

Agradecimientos

Este artículo ha sido posible gracias a fondos del Departamento de Ciencia y Tecnología del Gobierno de Aragón y del Fondo Social Europeo.

* Autor para correspondencia.
Correo electrónico:
miguel@miguelpuyuelo.com (M. Puyuelo).

Bibliografía general

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Diagnóstico del lenguaje y su evolución en un alumno con síndrome de Down mediante BLOC��SR y BLOC��C | Boletín Aelfa

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El diagnóstico de los problemas del lenguaje en la discapacidad combina pruebas basadas en la observación (Puyuelo, 1985; Rondal, 2002, 1993; Aguado, 2007; Ygual, 2011), pruebas estructuradas y pruebas estandarizadas, igual que en el resto de la población.

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Apartados para adultos de baja escolaridad

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Apartados para adultos de baja escolaridad

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Conocimientos, prácticas sociales y usos escolares de cultura
escrita de adultos de baja escolaridad
María del Carmen Lorenzatti (2018).

Descargar PDF

Este libro reúne los resultados de un estudio acerca de las prácticas de cultura escrita que desarrollan adultos de nula o baja escolaridad en distintos espacios sociales (religioso, doméstico, financiero, laboral y escolar). Se analizan las actividades y acciones que conforman estas prácticas, a partir de propósitos y condiciones particulares; y se examinan los distintos modos (discurso, imagen gráfica, escritura) que los sujetos del estudio utilizan para otorgar sentido a los textos y, a su vez, para apropiarse de conocimientos.

El acercamiento a esta problemática se realiza desde la perspectiva de los nuevos estudios de literacidad, que consideran la cultura escrita como práctica social, donde cobra importancia el contexto de uso de la lengua escrita y las relaciones sociales que se generan en torno a ella. Se reconocen también los conocimientos de la cultura escrita que los sujetos adultos poseen, sus usos sociales y sus consecuencias.

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Conocimientos, prácticas sociales y usos escolares de cultura escrita de adultos de baja escolaridad - CREFAL

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Conocimientos, prácticas sociales y usos escolares de cultura escrita de adultos de baja escolaridad María del Carmen Lorenzatti (2018). Descargar PDF Este libro reúne los resultados de un estudio acerca de las prácticas de cultura escrita que desarrollan adultos de nula o baja escolaridad en distintos espacios sociales (religioso, doméstico, financiero, laboral y escolar).

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Como dar clases de lenguaje y comunicación

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Como dar clases de lenguaje y comunicación

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La enseñanza de la lengua desde la perspectiva del docente

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CILLHOM / UPEL Maracay, Venezuela pam3346@hotmail.com

ABSTRACT

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Resultados y análisis

La mayoría de los docentes con quienes se hizo el estudio emite conceptos teóricos con respecto a la lengua, propios de la literatura existente sobre el tema, razón por la cual la consideran como "un sistema de signos, normas y reglas" (56%). Otras conceptualizaciones, no desligadas de la anterior, valoran la lengua, al menos declarativamente, como instrumento de comunicación lo cual le añade una dimensión social e interactiva (62%). Y un grupo menor (11%), se refiere a la lengua en términos de léxico o conjunto de voces utilizadas y como el conjunto de lenguas que se hablan en una nación.
Lenguaje, Comunicación y Cultura, expresa lo siguiente: "Con esta área se aspira a que niños y niñas desarrollen potencialidades que les permitan, como seres sociales y culturales, promover variadas y auténticas experiencias comunicativas..."
3. ¿Qué opina usted sobre la gramática?

atiende específicamente al dominio del código escrito (verbal y no verbal): vocabulario, formación de palabras, estructuración de oraciones, semántica, pronunciación, ortografía..., componentes necesarios para una correcta comprensión/expresión, siempre que sepan combinarse con el

saber (adquisición de los conocimientos gramaticales) y se instaura en las aulas el
5. ¿Qué lugar ocupan las destrezas básicas (hablar y escribir) en su trabajo como profesor de lengua?

Desde el punto de vista declarativo, el 50% de los docentes encuestados ubica ambas destrezas en el primer lugar de su acción docente, aunque la mayoría no explicita ni aclara dicha afirmación. En el mejor de los casos hacen una reflexión sobre la relación existente entre las destrezas hablar / escribir y la influencia que tienen en la adquisición de los conocimientos en las otras áreas del saber.

6. ¿Qué valor le concede a la literatura en el desarrollo de las capacidades lingüísticas y en la formación general del alumno?

La pregunta apunta en dos direcciones. Con respecto a la primera, esto es, el desarrollo de capacidades lingüísticas, nueve docentes (50%) ven en la literatura un medio para promocionar la lectura, facilitar la comprensión lectora, enriquecer el léxico, desarrollar los procesos de comprensión, incentivar la capacidad de análisis y de interpretación y, finalmente, mejorar el modo de expresarse y la ortografía. En estas respuestas subyace la vieja concepción de la literatura como instrumento para reforzar la competencia lingüística (Chomsky, 1970), en desmedro de la competencia comunicativa (Hymes, 1972) y la competencia literaria (De Aguiar e Silva, 1980).

7. El Currículo Básico Nacional, a través de los Programas de Lengua y Literatura, ¿introduce cambios? Conceptúelos.

El cambio mayor, según los docentes encuestados, ocurre por la presencia del eje transversal lenguaje en el CBN y que es mencionado por seis de los dieciocho encuestados (33%). Otros cuatro docentes consideran que el enfoque comunicativo funcional es otro gran aporte del CBN y unos terceros (3) se refieren por igual a la presencia de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y a la formación integral como cambios significativos. Sin embargo, hay que reconocer que cinco de los encuestados (28%) no responden, no lo han leído o contestan otras cosas ajenas a lo preguntado.

8. ¿Hay congruencia entre los contenidos y métodos propuestos por los Programas de Lengua y su actuación en el aula?
no
9. ¿Son aplicables los cambios en nuestro medio educativo?

Hay una especie de "lei motif" en las respuestas dadas, pues diez de los docentes (56%) ponen el énfasis en la formación, la mentalidad, la voluntad, el papel, el interés, la responsabilidad, la autoformación y la actitud de los docentes con respecto a la enseñanza de la lengua y los cambios que requiere la acción docente. De este conjunto de rasgos que, según los propios docentes, deben ser inherentes a los profesores de lengua, depende el éxito de cualquier reforma que se desee poner en ejecución. De los ocho restantes, tres (17%) no contestan y los otros cinco (27%) son partidarios de los cambios, siempre y cuando se evalúen los resultados y vayan en función del alumno y de su aprendizaje.

Es curioso el cambio de elaboración discursiva que se produce al dar respuestas a esta pregunta. Las siete preguntas anteriores tuvieron respuestas que, en la mayoría de los casos, demostraban rotundidez en lo que expresaban, mientras que las respuestas a la pregunta ocho

ofrecen una nueva visión. Las marcas textuales de: bueno...; es difícil...; uno intenta...; si...pero...; hago el intento... pero...; trato en lo posible...; procuro hacerlo...; mi intencionalidad se aproxima...pero...;

Las respuestas de los cuatro grupos anteriores se dispersan entre los distintos tópicos mencionados. No obstante, merece la pena transcribir los siete aspectos que aparecen en el Cuestionario 11 por cuanto sintetizan los principales aportes que se derivan de la implantación del CBN:

El enfoque funcional y comunicativo de la enseñanza de la lengua; la concepción de la lengua como eje transversal; el énfasis en la globalización e integración de los saberes; el aprendizaje significativo; el desarrollo de los procesos cognitivos; el aprendizaje integral; lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal; la evaluación cualitativa.

(Cuestionario 11)

Llama la atención que frente a un nuevo modelo, a nuevas orientaciones y nuevas propuestas no hay una actitud más crítica. De hecho, los aspectos mencionados en el parágrafo anterior, simplemente son enunciados, pues lo relacionado con la conceptuación de los cambios no aparece en ninguna de las respuestas.

A la luz de esta realidad que refleja solamente la parte cognitiva de la propuesta ministerial, cabría plantearse si la aplicación del CBN, o en la actualidad de del SEB, pueden ser eficientes y efectivas con un conocimiento fraccionado y con un desconocimiento total en algunos casos. Sin lugar a duda que el conocimiento declarativo es necesario para poder impartir un determinado saber, pero no es suficiente, pues se requieren otros conocimientos acordes con la didáctica del área de lengua y comunicación.

En cuanto al segundo de los aspectos, a saber, la formación general del alumno, seis las respuestas (33%) destacan: (a) el desarrollo de la sensibilidad humana, la creatividad, la imaginación y la reflexión; (b) el acercamiento a diversas cosmovisiones; (c) la transmisión de valores y (d) la promoción del ser humano en general. Se percibe una valoración de la literatura en los términos en los que la entiende Peña (2004, p. 337):

La literatura es concebida desde un enfoque comunicativo como un tipo de discurso con una función social y comunicativa específica, la estética y lúdica, y la educación literaria tiene como finalidad esencial el desarrollo de la competencia literaria de los alumnos.

Junto al predominio de las respuestas en las dos tendencias anteriores, existe una tercera posición (17%) en la cual la literatura es vista como herramienta para el estudio y la adquisición de la lengua, como un medio para apropiarse de los géneros literarios, como estudio sistemático de los elementos narrativos: personajes, acciones, ambiente, y como escenario de los mejores modelos de expresión. Esta visión coincide más con la propuesta de Mendoza (2003), según la cual la competencia literaria está relacionada con el conocimiento de los textos y discursos a los cuales el lector se enfrenta y con los saberes lingüísticos, culturales, pragmáticos, discursivos y metatextuales que requiere la comprensión de toda obra literaria.

A pesar de no comentar sus respuestas, algunas son dignas de ser presentadas por su aporte en la orientación que imprimen al trabajar ambas habilidades en el aula. "Se constituyen en un saber instrumental", se lee en el cuestionario 9. La importancia de esta aseveración la avala el Programa de Lengua y Literatura del Ministerio de Educación (1998) cuando, al referirse a las orientaciones generales para su aplicación, explica que la repetición de los contenidos en los tres grados de la Segunda Etapa de Educación Básica "obedece a la naturaleza instrumental del área que implica una atención permanente, necesaria para el desarrollo de la competencia comunicativa" (p. 134).

Llama la atención que tres docentes (17%) correlacionan las destrezas de hablar y de escribir con el factor tiempo que el docente debe dedicar a su enseñanza y aprendizaje. Todavía la acción docente en el aula está mediatizada por cantidad de horas dedicadas, pues se apela a este factor cuando se lee "Son áreas que consumen mucho tiempo y con resultados poco satisfactorios" (Cuestionario 15). No obstante las apreciaciones anteriores, debe superarse la impronta del factor tiempo y el logro de estas competencias (leer y escribir), por parte de los estudiantes, debe

priorizarse en la conciencia de los docentes, en el accionar en el aula y en la importancia que se le debe dar al lenguaje como eje vertebrador en la relación interdisciplinar con las artes, las ciencias sociales y las ciencias naturales.
saber-hacer, es decir, la parte procedimental y funcional de la lengua.
4. Conceptúe el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua

Las opiniones son muy variadas y responden a criterios muy disímiles: rama de la lengua; elemento básico y parte importante; componente; arte; manual y patrón del uso; instrumento;

2. ¿Qué modelo teórico de la lengua sustenta su acción docente?

Se constata que la categoría lengua, en los encuestados, admite tres subcategorías: sistema / instrumento de comunicación / léxico. La primera responde a una concepción tradicional de la lengua y la segunda alude a su parte funcional. La conceptualización de Lamíquiz (1975, p. 48) sintetiza estos dos valores: "Una lengua es un sistema de signos que sirve como instrumento de expresión y comunicación directa entre los miembros de una comunidad lingüística". La tercera subcategoría asocia la lengua al lexicón o conjunto de unidades léxicas, "especie de diccionario en el que los términos se definen por un conjunto acabado de rasgos selectivos que aportan una información semántica y gramatical" (íbidem, p. 175).

Todavía existe una fuerte tendencia a valorar los aspectos prescriptivos y normativos de la lengua. No obstante, el porcentaje de docentes que orienta sus respuestas hacia lo comunicacional, producto de su formación en las universidades y del conocimiento de las orientaciones de los programas de Educación Básica, es alentador si se convierte en práctica diaria en el aula. Al respecto, en el Programa de Tercer Grado (Ministerio de Educación, 1997, p. 95), se lee: "En definitiva, el propósito de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno atendiendo a los procesos de comprensión y producción del lenguaje oral y escrito...".

Y más recientemente, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007, p. 20), en el Subsistema Educación Primaria Bolivariana, al referirse al área de aprendizaje

A continuación se presentan tanto las preguntas en torno a las cuales giró el estudio realizado como los resultados obtenidos.

1. ¿Qué entiende usted por lengua?
sistema de signos / instrumento de comunicación / lexicón.
La población estuvo formada por dieciocho docentes de Educación Básica y se utilizó el 'muestreo de casos homogéneos'

o más variables a medir" y porque, además, facilita la obtención de datos (Hernández, Fernández y Baptista, 1999, p. 276). Al ser preguntas abiertas, las respuestas, obligatoriamente, no tenían que ser únicas y podían presentar diversos aspectos complementarios o antagónicos, lo cual hace que los porcentajes no siempre coinciden con el 100%.

En la elaboración del cuestionario, se tomaron en cuenta dos aspectos fundamentales: los objetivos del trabajo y las áreas fundamentales que se consideran dentro de la enseñanza de la lengua. Con respecto al primer aspecto, se estudiaron las concepciones que tienen los docentes de lengua y literatura con respecto a la enseñanza de la lengua materna. Y en cuanto el segundo, se consideraron los siguientes rubros: lengua, modelos teóricos, gramática, Currículo Básico Nacional (CBN), oralidad, escritura, lectura-literatura, enfoque funcional y aplicaciones.

En esta oportunidad y a diferencia del trabajo de Ballesteros, Llobera, Cambra, Palou, Riera, Civera y Perera (2001), investigadores del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Barcelona (España), no se efectuaron observaciones en las aulas ni se entrevistaron a los docentes que participaron en el cuestionario. Simplemente se aplicó el cuestionario y las respuestas dadas por los encuestados permitieron recabar algunos datos que, a su vez, facilitaron el proceso inferencial acerca de las doce cuestiones planteadas; se interpretaron sus afirmaciones, se explicaron y se formularon algunas predicciones.

La interpretación se hizo a partir del análisis de contenido (Krippendorff, 1990; Bardin, 2002) y con base en las categorías establecidas para cada respuesta (Hernández, Fernández y Baptista, 1999; Pérez, 2002). Para Krippendorff, el análisis de contenido constituye una técnica de investigación que se utiliza para hacer inferencias válidas y confiables de los datos con respecto a su contexto. En cuanto a las categorías y subcategorías, se establecieron para cada uno de los tópicos tratados en las diferentes preguntas. Las doce categorías estudiadas fueron:
"contextual, textual y oracional" mutatis mutandis
Desde el punto de vista teórico, este autor postula la enseñanza de la lengua "en función del uso y del desarrollo de una competencia comunicativa" (p. 16); y en cuanto a las teorías del aprendizaje, el cognitivismo, el aprendizaje significativo y la epistemología genética de Piaget, considera que deben orientar la actuación de los docentes con respecto a sus educandos (2006).

Y un tercer punto en el que insiste Arnáez es el referido a la formación de los docentes. Lo dicho en el año 1997, tiene vigencia hoy en día, pues como expresaba el autor:

Se impone una actualización pedagógica de nuestros docentes, profunda y sin premuras, donde se concite la teórico (el qué) con lo práctico (el cómo), donde el maestro no quede confundido y donde sea la práctica la que permita concienciar, internalizar, ejecutar y aplicar los principios, los planes y programas del nuevo diseño (p. 20).

En torno a un tema más específico de la enseñanza de la lengua, la gramática, Arnáez (2005) elabora una propuesta para la enseñanza del componente gramatical y toma en con sideración tanto la literatura especializada como las orientaciones de los Programas del Ministerio de Educación (1997 y 1998). Dicha propuesta consta de ocho aspectos (1) la motivación, con especial hincapié en la intrínseca; (2) el diagnóstico, que convienen orientarlo hacia las estructuras textuales que proponen los programas; (3) la selección del tópico gramatical (el problema de las oraciones incompletas en los escritos de los estudiantes); (4) valoración de los conocimientos previos; (5) producción de un texto expositivo; (6) reflexión gramatical y textual sobre la producción escrita; (7) reelaboración textual y (8) conceptualización gramatical.

La aplicación de la propuesta precedente, le permitió al autor diferenciar conceptualmente entre 'enseñar lengua' y 'enseñar gramática' y se valoraron los aportes que la reflexión gramatical incorpora a la mejora del texto escrito. Del mismo modo, se recalcó la pertinencia el conocimiento procedimental al destacar el saber-hacer con la lengua sobre el saber declarativo sobre la lengua y, finalmente, se consideró que, para enseñar lengua, la única gramática compatible "es aquella que favorece el desarrollo de la comunicación" (p. 88).

Ahora bien, también en otros contextos y latitudes, autores como Cassany, Luna y Sanz (1994), Mendoza, López y Martos (1996) y González Nieto (2001), por nombrar algunos, han el fenómeno de la enseñanza de la lengua y han hecho aportes dignos de ser considerados en este trabajo.

Desde el punto de vista teórico, autores como Cassany, Luna y Sanz (1994) plantean que la lengua no debe verse como un conjunto de conocimientos que solamente los especialistas pueden y deben impartir. Hay que romper la concepción de que la lengua que debe enseñarse en la escuela es la de la gramática con sus reglas fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas. Urge trascender el criterio restringido que ha privado hasta este momento y pensar en el aprendizaje de la lengua en función del uso que de ella se haga en diversos contextos y situaciones educativas. Los lenguajes específicos de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales o de cualquier otra ciencia quienes mejor los dominan y quienes mejor los pueden enseñar son los docentes de las respectivas áreas del saber, de ahí la necesidad de buscar una acción interdisciplinar con los docentes especialistas de esas áreas del conocimiento. (Carlino, 2005).

Para Mendoza, López y Martos (1996), la didáctica de la lengua supone un conjunto de rasgos que se deben considerar en la práctica pedagógica y en las interacciones en el aula. En primer lugar, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua se plantean en términos de comunicación en las áreas productiva (hablar - escribir) y comprensivas (escuchar - leer). De ahí que "la enseñanza-aprendizaje de la lengua demanda la aceptación del concepto de competencia comunicativa relacionado con los estudios pragmáticos y su expresión en las aplicaciones de aula, y asume el texto o discurso como unidad de comunicación" (p. 66).

De igual manera, los autores plantean, siguiendo a Canale y Swain (1980), que el desarrollo de la competencia comunicativa implica un conjunto de subcompetencias que los docentes de lengua tienen que proponer para lograr hablantes y escritores capaces de hilvanar adecuada, coherente y cohesivamente un texto. Entre ellas mencionan las competencias
semántico-pragmática de sentido, y no sólo de significado; una unidad intencional y de interacción, y no un objeto autónomo" (Calsamiglia y Tusón, 1999, p. 129).
Para Rosenblat (1981), la enseñanza de la lengua debe orientarse hacia los aspectos comunicativos de la lengua y hay que insistir en la lectura, la escritura y la oralidad. De poco o nada le van a servir a los niños y adolescentes los conocimientos gramaticales, aunque conviene "enseñar las líneas generales del sistema gramatical, pero con moderación, con criterio descriptivo y funcional" (p. 109). Criterio compartido por autores como Rondal (1980), Krashen (1984) y Páez (1985), cuando consideran que los alumnos deben llegar a esas definiciones después de una reflexión sobre sus propias producciones. En lo que sí insiste Rosenblat es en la preparación del docente y consideraba que un maestro no podía considerarse como tal si no amaba la lectura y si no sentía "cariño por la lengua" (p. 108).

El trabajo de Obregón (1983) es, en su intencionalidad y en sus motivaciones, riguroso y critico, por un lado, y muy pedagógico, por otro. A lo largo de sus páginas se pone de manifiesto el interés por la enseñanza de la lengua materna y al deseo de que el estudio del español de Venezuela, con su tipología de variedades lingüísticas, concluya con una planificación lingüística "pluralista y democrática" (p. 47). Obregón plantea la inquietud de una planificación lingüística, de la que carecemos en nuestro país y que en le resto del mundo, desde la década de los sesenta hasta nuestros días, había sido muy tomada en cuenta (Cfr. Haugen 1974, Fishman 1979 y Serrón, 1993). Dicha planificación se propone codificar la variedad formal cuyo "uso debe constituir el vehículo de la educación, y debe por tanto enseñarse en la escuela y recibir el apoyo institucional" (p. 49).

EI establecimiento de la norma formal, según el autor chileno-venezolano, coloca al docente de la lengua materna frente a algunas exigencias que mencionamos seguidamente: (a) cambio de actitud frente a las nuevas investigaciones en el campo lingüístico; (b) adaptación a los nuevos enfoques metodológicos en la enseñanza de la lengua sin "prescindir de las diferenciaciones sociolingüísticas del uso del lenguaje" (p. 58); (c) aceptación de las diferentes variedades lingüísticas, pues "ninguna es más correcta o mejor que la otra" (p. 51) y todas enriquecen las posibilidades de realizaci6n comunicativa y (d) no descuidar el aspecto lingüístico de la educación por cuanto supondría "dejar la enseñanza de la lengua materna al azar" (p. 24).

El autor plantea la necesidad urgente de defender una política y una planificación lingüística en el país, aborda también la aceptación y consideración de las variedades lingüísticas desde una perspectiva sociolingüística. Temáticamente, propone la enseñanza de la variedad formal en la escuela sin rechazar las otras variedades, pues el propósito es ampliar y enriquecer la capacidad comunicativa del alumno. En lo educativo, recomienda un cambio de actitud y una toma de conciencia, por parte de los docentes, en cuanto al acercamiento a las investigaciones lingüísticas que se vienen haciendo y además propone que los recientes enfoques metodológicos se materialicen en la enseñanza de la lengua.

Páez (1985), por su parte, define la enseñanza idiomática en los siguientes términos:

El amplio conjunto de actividades escolares diseñadas con el propósito de lograr que individuos en situaciones de aprendizaje -específicamente niños y adolescentes- adquieran, a través de la lengua materna, información apropiada sobre el lenguaje, de manera que puedan hacer un adecuado y efectivo uso oral y escrito del mismo con fines comunicacionales (p. 13).

Y, en el capítulo 4 de su libro (pp. 33-98), expone un modelo para dicha enseñanza desglosado en ocho áreas fundamentales: (1) Área del desarrollo de la conducta pro-lingüística; (2) Área de habituación idiomática; (3) Área de la producción idiomática: hablar y escribir; (4) Área de la comprensión idiomática: escuchar y leer; (5) Área de adquisición de vocabulario; (6) Área de la comprensión y la conceptualización gramaticales; (7) Área de la caracterización de la lengua nacional y (8) Área del conocimiento comunicacional-retórico (p. 88). Áreas que, como expresa el mismo autor, no deben ser consideradas en forma aislada, sino desde una perspectiva integradora. Todo el conjunto de destrezas, habilidades y actividades idiomáticas deban confluir en la " `pedagogía del habla', orientada hacia el desarrollo del individuo como usuario efectivo de la lengua" (p. 98).

En este estudio, Páez realiza una adaptación metodológica del comunicacionalismo a la enseñanza de la lengua e implementa una correlación estratificada y evolutiva de las ocho áreas que conforman el modelo, con el Preescolar y la Educación Básica venezolanos. Ofrece una visión programática y global de la enseñanza de la lengua materna en Venezuela y se orienta más hacia lo teórico-conceptual que hacia lo práctico, requiriéndose, por ende, de estudios y concreciones más puntuales sobre la enseñanza comunicacional de la lengua.

Desde una perspectiva más motivacional, situacional y textual, Molero (1998) plantea el problema de la enseñanza de la lengua a partir de tres situaciones: (a) las fallas lexicales, sintácticas, semánticas, ortográficas, de coherencia, entre otras, que presentan los niños y jóvenes como usuarios de la lengua; (b) lo desagradable que resulta para los estudiantes la asignatura de lengua y (c) las carencias que presentan "los maestros y profesores en cuanto a los procesos, mecanismos y operaciones que subyacen en el funcionamiento de las lenguas" (p. 13).

Después hace hincapié en dos errores muy frecuentes en la enseñanza del español como lengua materna. Con el primero, alude a la tendencia, todavía muy generalizada, de considerar que "la enseñanza de una lengua deber basarse única y exclusivamente en el mero reconocimiento de ciertas categorías gramaticales por parte de los educandos" (p. 14). El segundo error se refiere al hincapié que hacen los programas de la Educación Básica venezolana -principalmente en la primera y segunda etapa- en las funciones que debe ejercitar el receptor. Lo ideal, según la autora, es que tanto la gramática de la recepción como la de la producción sean desarrolladas en la enseñanza de la lengua de una manera equilibrada.

Y finaliza su trabajo con la propuesta de un modelo de planificación lingüística que "debe contemplar la formación de destrezas propias tanto de enunciador como del interpretante" (p. 16). Organizativamente ofrece cuatro niveles:

Según el pensar de muchos estudiosos de este tema (Rosenblat, 1981; Páez, 1985) la lengua no debería ser estudiada en forma descontextualizada y la gramática no tendría que ser el único marco de referencia a partir del cual se organizan y estudian los medios lingüísticos. En consecuencia, la construcción, formalización y generalización de los fenómenos lingüísticos no tendrían que efectuarse a espaldas de los usuarios y de las situaciones comunicativas.

Ante estas dos tendencias tan marcadas en el devenir de los estudios lingüísticos y que condicionan el desempeño de los docentes en las clases de lengua, cabe preguntarse: ¿cómo entienden la lengua y su enseñanza?, ¿qué importancia tienen para ellos los procesos comprensivos y productivos?, ¿qué visión de la gramática es la que predomina? Estas interrogantes y otras que se examinan posteriormente nos condujeron a plantear como meta de este trabajo el análisis de las concepciones que al respecto tienen los docentes y las consecuencias que se derivan para la práctica educativa.

The teaching of language and the use made of it by the students concerned to specialists and teachers. That is why, within the multiple factors that influence their teaching, this paper aims to explore what they think the language and literature teachers regarding the teaching of the mother tongue within the Venezuelan context. From the theoretical point of view , authors like Rosenblat (1981) , Obregon (1983), Paez (1985), Villalba and Pinto (1999), Serrón (2003) and Arnáez (1997, 2006), among others, established some powers must be the teacher who imparts this knowledge area that served as reference and conceptual in the study. Methodologically, we followed the assumptions of interpretive paradigm, we applied a questionnaire consisting of twelve questions to eighteen language teachers of Basic Education and analyzed their opinions. In conclusion, the study established the relationship between knowledge, beliefs and practice teaching declarative, some proposals were analyzed and evaluated explicit differences in the conceptualization of the language and its teaching by teachers working in on this level.

Keywords: language teaching, education reform, conceptions of the teacher.

Recibido: 17/ 07/2013. Aceptado: 23/10/2013

Introducción

La enseñanza de la lengua ha sido estudiada desde distintas perspectivas y es deudora de diversas teorías lingüísticas: estructuralismo, generativismo, funcionalismo, textualismo y

RESUMEN

La enseñanza de la lengua y el uso que de ella hacen los alumnos preocupa a los especialistas y a los docentes. Es por ello que, dentro de los múltiples factores que influyen en su didáctica, este estudio se propone analizar lo que piensan los docentes de lengua y literatura con respecto a la enseñanza de la lengua materna dentro del contexto venezolano. Desde el punto de vista teórico, autores como Rosenblat (1981), Obregón (1983), Páez (1985), Villalba y Pinto (1999), Serrón (2003) y Arnáez (1997, 2006), entre otros, establecen algunas competencias que debe tener el docente que imparte esta área de conocimiento y que sirvieron de referencia conceptual en el estudio. Metodológicamente, se siguieron los supuestos del paradigma interpretativo, se aplicó un cuestionario contentivo de doce preguntas a dieciocho profesores de lengua de Educación Básica y se analizaron sus opiniones. En conclusión, el estudio permitió establecer la relación entre los conocimientos, las creencias y la praxis declarativa docente, se analizaron algunas propuestas no explícitas y se valoraron las diferencias existentes en la conceptuación de la lengua y su enseñanza por parte de los docentes que laboran en el este nivel educativo.

Palabras Clave: enseñar lengua, reforma educativa, concepciones del docente.

En general, creen que las modificaciones e innovaciones curriculares son posibles, aplicables e indispensables, siempre y cuando se cumplan las premisas que ellos mismos establecen al focalizar y resaltar la valoración y el rol que se le concede al docente a la hora de impartir la asignatura de lengua.

10. ¿Cómo concibe usted una "gramática pedagógica"?

Las tres últimas preguntas (10, 11 y 12) están orientadas a la llamada "gramática pedagógica" por dos razones básicas. La primera, porque los conocimientos gramaticales aparecen en los programas de Lengua y Literatura, independientemente de la reforma curricular; y la segunda, por cuanto todavía existe una arraigada tradición gramaticalista tanto en la formación académica que hemos recibido como en el peso e influencia que ejerce sobre nuestra docencia la manera en que fuimos enseñados.
gramática pedagógica se designa el conjunto de recursos y procedimientos con los que en la enseñanza de segundas lenguas se promueve un mejor desarrollo de la
No obstante, y aun reconociendo que siete de los docentes encuestados no contestaron (39%), en el resto existe una aproximación a los conceptos precedentes puesto que plantean textualmente lo siguiente: (a) "el estudio funcional de la lengua en contexto y en situación; (b) las reglas y conocimientos gramaticales tienen razón de ser en el uso de la lengua"; (c) "la manera de enseñar la gramática desde métodos activos"; (d) "el aprendizaje de las normas que rigen nuestra lengua no debe ser traumático"; (e) "el predominio de lo práctico sobre lo teórico"; (f) "la interacción comunicativa para el aprendizaje" y (g) "una manera práctica y fácil de aprender a enseñar a hablar y a escribir, que tenga como fin comunicarse efectivamente".

11. ¿Qué componentes debe tener?
Nueva Gramática de la Lengua Española (2010), en su Prólogo (p. XLIV), propone "que los hispanohablantes reflexionen sobre su propia lengua, tomen conciencia de sus posibilidades expresivas, de las estructuras lingüísticas que la caracterizan y de la enorme riqueza patrimonial que suponen su unidad y su variedad". (Subrayado nuestro). Sin estar expresa y directamente dirigido a docentes y estudiantes, constituye un exhorto que no se puede desdeñar, sino que más bien debe incidir en la enseñanza de la lengua materna.
12. ¿Cómo y cuándo aplicarla?

La última pregunta no fue contestada por nueve docentes (50%). Las restantes respuestas se limitan, en la mayoría de los casos, a unos lacónicos "en todo momento" y "desde el principio" dando con ello respuesta al cuándo.

En lo referente al cómo, también las respuestas, además de ser pocas, fueron muy escuetas: "aplicación y práctica continua", "de lo sencillo a lo complejo", "en todas las áreas del conocimiento" y "partiendo siempre del texto". Se señalan algunas formas de actuar, pero no se materializan.

Las siete respuestas anteriores son aspectos fraccionados de un propósito mayor que pretende alcanzar el conocimiento de la lengua y su uso adecuado, coherente y cohesivo en función de una comunicación autónoma y eficaz. La sinergia de estas distintas concepciones aproximaría al docente a una visión de la gramática pedagógica como un todo congruente, viable y aplicable. Es lo que faltaría por concretar en un trabajo mancomunado entre autoridades educativas, universidades y docentes.
interlengua de los aprendientes".
Obviamente, ninguna de las dieciocho respuestas se aproximan al concepto de Allen (1978), que recoge Páez (1985, p. 21): "un modelo comparativamente informal de definiciones, diagramas, ejercicios y reglas verbalizadas que pueden ayudar a un estudiante a adquirir conocimiento de una lengua y fluidez en su uso". Tampoco coinciden con la concepción que hace el diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes (1997 – 2013): "Con la expresión

Frente a la carencia de planes concretos para abordar el cómo y el cuándo enseñar la gramática, derivada de las dieciocho respuestas, se sugiere el acercamiento a estudios realizados en el ámbito venezolano y fuera de nuestras fronteras en los que se proponen métodos, estrategias y orientaciones que pueden ser de utilidad. Al respecto, se pueden revisar las palabras pronunciadas por Arnáez (2013) al ser juramentado como Miembro Correspondiente de la Academia Venezolana de la Lengua, por el estado Aragua, en las que después de presentar la realidad existente en Venezuela sobre el tema, el autor reflexiona sobre el para qué, cuándo y cómo enseñar la gramática.

Conclusiones

Las preguntas que abordan tópicos teóricos reciben respuestas extraídas de los manuales o de los libros de texto sin mayores reflexiones. Por su parte, las preguntas que los involucran en su acción docente ofrecen respuestas elaboradas desde la justificación y presentan una organización textual distinta (marcas textuales, verbos, condicionantes, conectores adversativos,...). A su vez, las que están relacionadas con el qué, el cuando y el cómo son respondidas por la mitad de los encuestados y el resto lo hace de manera muy escueta o con muy poca concreción en lo manifestado.

El análisis permitió establecer la relación entre los conocimientos, las creencias y la praxis declarativa docente. También se detectaron algunos argumentos no explicitados y se valoraron las diferencias existentes en la conceptuación de la lengua, en el enfoque funcional comunicativo y su aplicación, en las macrohabilidades hablar, leer y escribir, en la literatura y en la gramática pedagógica.

Trabajo de investigación no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Maracay. Venezuela. [ Barcelona: Graó.

Sin obviar el compromiso y las obligaciones de cada quien, queda por hacer una penúltima reflexión y es la relacionada con la responsabilidad de las casas de formadores, esto es, las que están llamadas a encender las luces que venzan las sombras. Mientras los docentes no cambiemos el esquema mental que nos arropa, el moviendo de la noria girará impertérrito y seguiremos en el eterno lamento de que la educación está en "crisis", que la educación es un "fraude", que los niños, jóvenes y profesionales están mal preparados y que no saben hilvanar coherentemente un texto ni comprenderlo.

Referencias
Links ] Lingua Americana, IX (16), Memoralia, 3, Reflexiones sobre la gramática y su enseñanza en la escuela venezolana. El aula como espacio de investigación y reflexión. Investigaciones en didáctica de la lengua, El análisis de contenido. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Enseñar Lengua.
11. Centro Virtual Cervantes (1997-2013). Diccionario de términos clave de ELE. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/gramaticapedagogica.htm
Aspectos de la Teoría de la Sintaxis. Competencia lingüística y competencia literaria. Sociología del lenguaje. Pedagogía integradora en el aula. Teoría Lingüística y Enseñanza de la Lengua. Antología de estudios etnolingüística y sociolingüística Metodología de la investigación. Directions in sociolinguistics Writing: research, theory and applications. Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Lingüística Española Competencia Comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Didáctica de la lengua y la literatura. Didáctica de la lengua para la enseñanza primera y secundaria. Programas de Estudio. Primero a Sexto Grado. Programas de Estudio y Manual del Docente. Castellano y Literatura. Tercera Etapa. Currículo Básico Nacional. Programa de estudio de Educación Básica. Tercer Grado Currículo Básico Nacional. Programa de estudio de Educación Básica. Sexto Grado Subsistema Educación Primaria Bolivariana. Enseñanza de la lengua Materna, Hacia la planificación del español de Venezuela y la determinación de una política lingüística. La Enseñanza de la Lengua Materna: Hacia un Programa Comunicacional Integral De profesión, lingüista. Panorama de la lingüística aplicada. Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes II. Técnicas y análisis de datos. Nueva gramática de la lengua española. Manual. Cuadernos de Educación, 1, Lenguaje y Educación. La Educación en Venezuela. Introducción al estudio de la planificación lingüística internacional. El Club de Lengua. Democracia, comunicación y motivación en la clase de lengua. Textos, 32, El constructivismo en el aula, Investigación cualitativa. Comprender y actuar. La Enseñanza de la Lengua en el Marco de la Reforma Educativa. Caracas: Ministerio de E. C. y D.
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2. Arnáez, P. (1997). La enseñanza de la lengua materna

1. Arnáez, P. (1995). Introducción a la Teoría Lingüística del Siglo XX.

Como prospectiva y enriquecimiento de este estudio, cabría añadir que se abre la posibilidad de profundizar en este tema. Para ello, se debe ampliar la población objeto de estudio; hay que cruzar los aportes escritos reflejados en los cuestionarios con las informaciones derivadas de la aplicación de entrevistas en profundidad y con los aportes extraídos mediante la observación del quehacer del docente en las clases de lengua.

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La enseñanza de la lengua desde la perspectiva del docente

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Autores/as

Alejandra Meneses Pontificia Universidad Católica de Chile

Evelyn Hugo Pontificia Universidad Católica de Chile

Maximiliano Montenegro Pontificia Universidad Católica de Chile

Andrea Valenzuela Pontificia Universidad Católica de Chile

Marcela Ruiz Universidad Alberto Hurtado

Palabras clave:
explicación científica, lenguaje académico, enseñanza

Resumen

Este estudio explora el efecto de dos propuestas de enseñanza explícita del lenguaje académico para la producción de explicaciones. Participaron 179 estudiantes chilenos de 4º grado y cuatro profesoras. La diferencia entre ambas propuestas de enseñanza radica en la integración o no de los recursos léxico-gramaticales característicos del registro académico en las fases discursivas configuradoras de la explicación científica. Cada estudiante produjo una explicación inicial y una final para cada unidad. Los resultados muestran que existen más recursos con diferencias significativas al realizar las comparaciones entre las explicaciones en la unidad integrada que en la no integrada así como un mayor número de correlaciones positivas. Esta investigación destaca la relevancia de una enseñanza a través de la cual se enseñan explícitamente y de manera integrada recursos de lenguaje académico relevantes para la producción de géneros escolares.

Biografía del autor/a

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Explicaciones científicas: propuestas para la enseñanza del lenguaje académico

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