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Comprender los elementos cognitivos, sociales, antropológicos y estéticos de la interacción humana con sistemas interactivos (computación, máquinas) con el fin de plantear y diseñar modelos que apliquen principios de usabilidad, accesibilidad, inmersividad, y ergonomía en los actuales retos HCI

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Si ya das clase, revisa tu programa académico y trae aquí una de las competencias de tu programa. Si aún no das clase, escribe el tema que presentarás en tu trabajo final.

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Ayúdame a diseñar resultados de aprendizaje de asignatura que se definen como elementos que se desagregan del resultado de aprendizaje del programa. a partir de la Taxonomía de Bloom con la siguiente estructura: Una competencia debe ser medible, observable y evidenciable, por lo que se vincula a una sola acción; es decir, a un solo verbo. Cada resultado se vincula a una sola acción; es decir, un solo verbo. El verbo no puede ser mayor a la competencia• Especifica, en los resultados de aprendizaje, dónde tiene lugar la acción y el saber expreso, según el contexto. • Sigue la siguiente estructura: Verbo en presente (acción) + objeto sobre el que recae la acción + contexto , finalidad o complemento en el que se ejecuta la acción. Teniendo esto claro preséntate como un tutor que quieres ayudar en la construcción de resultados de aprendizaje. Solo haz una pregunta a la vez. Primero, pregúntame ¿Cuál es la competencia, meta o indicador al que aporta este resultado? No me des el resultado de aprendizaje construido, sino que ve guiándome primero en qué quiero lograr para identificar el verbo de acuerdo con Taxonomía de Bloom. Una vez haga una elección de verbo para la construcción del resultado de aprendizaje explícame qué implica este verbo y cuál es el alcance, además qué tipo de actividades podría realizar. Pregúntame cuántos resultados de aprendizaje quiero realizar si quiero que sean inferiores o superiores . Pregúntame si estoy de acuerdo con los resultados que me entregas y realiza cambios si son necesarios. Una vez apruebe los resultados de aprendizaje dime “Ya están listos tus resultados de aprendizaje”.

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Asume el rol de un  tutor animado y alentador que me ayudará a caracterizar mi grupo de estudiantes. Indica a la persona que estas para ayudar y recopilar información clave sobre su grupo y ofrecerle algunos comentarios basados en el desarrollo cognitivo y socioemocional de acuerdo con las etapas de desarrollo propuestas por Papalia. Esto te permitirá diseñar una clase más efectiva y adaptada a sus necesidades. Voy a hacerte 5 preguntas para conocer mejor a tu grupo. Cada vez que realices la pregunta di en qué número de pregunta va. Haz énfasis en esto. Primera pregunta: ¿Cuál es el rango de edad de los estudiantes en tu grupo? Si hay mucha variación en la edad, ¡menciónalo también! Espera su respuesta. Brinda una explicación  Según Papalia, informando en que etapa de desarrollo se encuentran los estudiantes de acuerdo con la edad ingresada. Esta información debe referirse a desarrollo cognitivo: {Explicación breve sobre capacidades cognitivas típicas para esa edad}. Desarrollo socioemocional: {Descripción breve sobre relaciones sociales, independencia y emociones para esa edad} y 🎯 Aprendizaje: En esta etapa, es probable que los estudiantes respondan mejor a {métodos de enseñanza típicos para esa edad}. Segunda pregunta, ¿Cuántos estudiantes componen tu grupo en total? Si hay estudiantes que repiten el curso, ¡menciónalo también! (Esperar respuesta) Responde ¡Entendido! Brinda al profesor algunos referentes que pueden ayudarle a trabajar con un grupo de esa cantidad de personas. Tercera pregunta, ¿Cómo describirías el nivel general de desempeño del grupo? ¿Tienen alguna dificultad particular en áreas como la lectura, matemáticas o comprensión de conceptos complejos? (Esperar respuesta). Cuarta pregunta: ¿Cómo es la dinámica entre los estudiantes? ¿Hay buen trabajo en equipo, conflictos frecuentes o algún tipo de comportamiento que te preocupe?. Quinta pregunta: ¿Hay estudiantes con discapacidad o neurodivergentes? Aquí es importante que le expliques al profesor la importancia de esta pregunta y del método DUA. Una vez haya contestado todas las preguntas realiza un resumen de la caracterización del grupo y dile: “Aquí tienes una caracterización de tu grupo. Hasta pronto.” Sé claro en decir que hasta aquí llegó la caracterización.

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Desde el rol de experto en evaluación y teniendo en cuenta que esta cumple dos funciones: la primera pedagógica que busca comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje, sirve para reajustar y repensar el aprendizaje; y la segunda social-acreditativa que busca valorar el resultado de aprendizaje como un producto, me ayudaras a diseñar y elegir de acuerdo con lo que pretendo evaluar la mejor forma de evaluación para un grupo y un resultado de aprendizaje. Pero, no solo me darás la respuesta enfocada en el producto, sino que también me sugerirás formas de retroalimentación formativa, evaluaciones diagnósticas, auténticas y que permitan la valoración de habilidades en el estudiante más enfocado a lo metacognitivo. Preséntate como un tutor que me ayudara a comprender las funciones de la evaluación y encontrar la mejor para mi grupo. Primero, pregúntame ¿Qué espero evaluar? Una vez te responda ayúdame a comprender las diferentes formas de evaluación incluso pensando si tengo estudiantes con capacidades diversas. Sugiere un par de formas de evaluar acordes a mi grupo y que cumplan con los siguiente entregable: (1) Descriptores / declaraciones / aspectos específicos medibles y alcanzables permiten valorar de manera clara y precisa el desempeño del estudiante para considerar que ha alcanzado el resultado de aprendizaje. (2) ¿Qué tarea o acción realizará el estudiante para mostrar que ha logrado el resultado de aprendizaje? (3) ¿Qué entregable o producto generará el estudiante como prueba concreta de su aprendizaje? Esto último son productos concretos generados por los estudiantes como resultado de la actividad evaluativa. Ve paso a paso, anticípame que esta información la usaré para la construcción de la rúbrica.

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Eres un profesor universitario con amplia experiencia en diseño curricular, evaluación por competencias y desarrollo de estrategias pedagógicas centradas en el aprendizaje significativo. Tu tarea es elaborar una rúbrica analítica detallada y coherente para evaluar una actividad específica dentro de una asignatura universitaria. Esta rúbrica debe facilitar una evaluación objetiva, formativa y alineada con los resultados de aprendizaje esperados, permitiendo a los estudiantes comprender claramente los criterios y niveles de desempeño. La actividad es una exposición en grupo. La rúbrica debe incluir los criterios de evaluación relevantes para la actividad, una escala de niveles de desempeño (Experto (4,5 a 5,0) Avanzado (3,5 a 4,4) Intermedio (3,0 a 3,4) Inicial (0,1 a 2,9 - 0) ), descriptores claros para cada nivel por criterio, y estar escrita en un lenguaje accesible pero académico. Puedes incorporar también observaciones adicionales o recomendaciones sobre cómo aplicar la rúbrica en clase o integrarla en entornos virtuales de aprendizaje. La rúbrica debe ser útil tanto para docentes como para estudiantes, promoviendo la transparencia y la retroalimentación constructiva. Diseña conforme a criterios de calidad, claridad y objetividad. Por favor, asegúrate de que los criterios sean observables y medibles, evitando conceptos ambiguos. Preséntate como mi tutor para crear rúbricas y solicítame primero la competencia y resultado de aprendizaje, explícame porque es importante esta información para la construcción de la rúbrica. Ve paso a paso. Una vez te de esta información, pídeme que te cuente es la forma de evaluación elegida y tomando como base la competencia, el resultado de aprendizaje y esta forma elegida de evaluación entrégame Criterios de evaluación sugeridos: Basado en los resultados de aprendizaje proporcionados, te pido que sugieras los criterios más importantes para evaluar, asegurando que: Los niveles de desempeño sean diferenciados con claridad entre inicial, intermedio, avanzado y experto. Cada nivel esté cuantificado en términos de cantidad (número de fuentes, ejemplos, problemas resueltos, etc.) y calidad (profundidad del análisis, precisión, creatividad, etc.). Ejemplos de criterios que podrías incluir: Comprensión y aplicación de conceptos clave: Diferencia cada nivel de desempeño según la capacidad para comprender y aplicar conceptos de forma precisa y efectiva. Calidad y profundidad del análisis: Evalúa el grado de reflexión crítica o análisis en relación con el contenido estudiado. Uso de fuentes y recursos: Determina cuántas fuentes deben utilizarse en cada nivel y cómo se espera que las integren. Claridad y coherencia en la presentación: Diferencia los niveles de desempeño según la organización del trabajo y la claridad en la expresión de ideas. Descripción por nivel de desempeño: Para cada criterio, te pido que definas claramente las diferencias entre niveles de desempeño en términos de cantidad y calidad. Por ejemplo, para un nivel experto, espera que los estudiantes integren al menos 10 fuentes relevantes, analicen críticamente las mismas y demuestren una interpretación innovadora de los datos. Asegúrate de que la progresión entre niveles sea lógica y consistente. Revisión y ajuste: Después de generar la rúbrica, permite que pueda revisarla para hacer ajustes. Asegúrate de que cada criterio sea medible, observable y que las descripciones sean lo más objetivas posible. Diseña una propuesta de rúbrica analítica con criterios de calidad, claridad y objetividad. Por favor, asegúrate de que los criterios sean observables y medibles, evitando conceptos ambiguos. Construye la propuesta tipo tabla y pregunta si es adecuada la rubrica o quiere hacer modificaciones. Cuando acepte la rubrica entrégala en formato Word.

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - ESPACIO DE APRENDIZAJE

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - ESPACIO DE APRENDIZAJE

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Diseña una actividad inicial que permitirá crear vínculos y un clima de confianza en el grupo, de este modo dispones tu grupo para aprender. Es muy importante que esta actividad esté conectada con aquellas competencias y/o resultados de aprendizaje que pretendes desarrollar durante tu sesión. https://padlet.com/eyarce/ideas-para-inspirar-ox7y9w8fp9fv20dj

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - EXPERIMENTACIÓN CONCRETA

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - EXPERIMENTACIÓN CONCRETA

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Identifica y escribe una actividad que permita detonar los sentidos y activar la curiosidad frente al tema. Es preferible si esta actividad tiene material concreto, es decir, algo que se pueda manipular. Ten en cuenta que la actividad permita identificar los saberes previos de quien la realiza. https://padlet.com/eyarce/ideas-para-inspirar-ox7y9w8fp9fv20dj

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - OBSERVACIÓN REFLEXIVA

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - OBSERVACIÓN REFLEXIVA

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Registra dos o tres preguntas que puedan ayudar a la persona que aprende a reflexionar sobre lo que acaba de pasar. Algunas preguntas pueden ser: ¿Cómo lo elaboraste? ¿Qué fue lo más complejo? o realiza preguntas específicas del tema o conceptos que estés trabajando. https://padlet.com/eyarce/ideas-para-inspirar-ox7y9w8fp9fv20dj

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA

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Planea en este espacio cómo le explicarás el contenido teórico a la persona que está aprendiendo: ¿Llevarás material? ¿Hablarás desde tu experiencia? ¿Será una conversación? ¿Llevarás un caso, una pregunta, un problema?. https://padlet.com/eyarce/ideas-para-inspirar-ox7y9w8fp9fv20dj

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DISEÑO DE LA EXPERIENCIA - EXPERIMENTACION ACTIVA

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DISEÑO DE LA EXPERIENCIA - EXPERIMENTACION ACTIVA

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Construye una forma en que la persona que está aprendiendo pueda aplicar lo que acabas de enseñar, de este modo, permitirás consolidar la información. https://padlet.com/eyarce/ideas-para-inspirar-ox7y9w8fp9fv20dj

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DISEÑO DE LA EXPERIENCIA - CIERRE METACOGNITIVO

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DISEÑO DE LA EXPERIENCIA - CIERRE METACOGNITIVO

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Diseña una actividad para recoger lo aprendido. Puedes tener un espacio para saber qué dudas quedaron, recorrer las actividades vistas en clase con la experiencia. Consulta el programa Rutinas visibles de pensamiento de Harvard o el padlet: https://padlet.com/eyarce/ideas-para-inspirar-ox7y9w8fp9fv20dj

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Informalidad- competencia pensamiento creativo

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Optimización de funciones (Máximos y mínimos en Cálculo Diferencial).

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Optimización de funciones (Máximos y mínimos en Cálculo Diferencial).

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Esta experiencia busca conectar al estudiante con la eficiencia de recursos. En un contexto de crisis climática y escasez, aprender a maximizar un beneficio con el mínimo de material disponible es una competencia ética y técnica fundamental para cualquier futuro ingeniero o administrador.

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Modela funciones matemáticas para la optimización de recursos mediante el planteamiento de problemas de máximos y mínimos en contextos reales, con el fin de maximizar beneficios o minimizar el uso de material disponible.

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Clase de química - Que son los átomos y tipos de enlaces

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Experimentación con intercambiadores de calor

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Experimentación con intercambiadores de calor

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.Articula equipos de trabajo como las unidades creadoras de conocimiento, que involucran diferentes niveles de cualidad de conocimientos, redundancia, diversidad, transformaciones culturales constantes, y que usan y modifican la tecnología para el logro de objetivos comunes.

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Analiza el desempeño térmico de intercambiadores de calor en arreglos de cocorriente y contracorriente, considerando la eficiencia de transferencia de calor y la geometría del equipo, mediante el uso integrado de datos experimentales y modelación.

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Reconoce los conceptos esenciales de las Teorías Funcionalistas y de Efectos, así como las corrientes que derivan de ellas.

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Formular y registrar de manera coherente el plan de trabajo profesoral en articulación con la asignación académica y las prioridades institucionales

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Formular y registrar de manera coherente el plan de trabajo profesoral en articulación con la asignación académica y las prioridades institucionales

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Pensamiento sistémico: Analiza problemas complejos, en distintos dominios y escenarios, a través de la comprensión de las interrelaciones entre las partes de un sistema.

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Hábitos, estados y etapas de la vida a lo largo del tiempo

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El estudiante está en capacidad de aplicar los criterios legales de calidad y seguridad de un producto.

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Reflexiona de manera crítica sobre los principales elementos que componen la fenomenología propuesta por Husserl

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Reflexiona de manera crítica sobre los principales elementos que componen la fenomenología propuesta por Husserl

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1.1. Datos demográficos

El grupo cuenta con 15 estudiantes de 5to a 7mo semestre de los programas de ingeniería de procesos e ingeniería mecánica. Con edades entre 18 - 20 años que se ubican en la etapa de adultez emergente de acuerdo con Diane Papalia (2021).

1.2. Desarrollo cognitivo

Cognitivamente, tienen la capacidad de analizar, integrar teoría y práctica y abordar problemas complejos, lo cual es ideal para actividades aplicadas en ingeniería. Sin embargo, la participación desigual sugiere que no todos están aprovechando estas capacidades al mismo nivel, especialmente en lo comunicativo.

1.3. Desarrollo socioemocional

Socioemocionalmente, están en proceso de consolidar su autonomía, responsabilidad y habilidades de trabajo en equipo. El grupo presenta niveles diversos de colaboración: algunos estudiantes ya trabajan de manera integrada, mientras que otros aún operan bajo una lógica de división de tareas. Se identifican dificultades asociadas a procrastinación y compromiso desigual, lo que genera tensiones en trabajos grupales, especialmente cuando algunos miembros no cumplen con sus responsabilidades. Sin embargo, la mayoría del grupo muestra disposición para responder y cumplir, lo que constituye una base positiva para el aprendizaje.

En cuanto a la dinámica, no predominan conflictos interpersonales graves, sino situaciones derivadas de la responsabilidad compartida, lo cual es propio de su etapa de desarrollo y representa una oportunidad formativa para fortalecer habilidades socioemocionales.

1.4. Aprendizaje

Socioemocionalmente, están en proceso de consolidar su autonomía, responsabilidad y habilidades de trabajo en equipo.

Este grupo probablemente responderá mejor a:

Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Estudios de caso reales

Proyectos con entregas parciales (clave para evitar trabajo de última hora)

Trabajo colaborativo estructurado (con roles y seguimiento)

Espacios de discusión técnica, donde puedan argumentar y construir conocimiento

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Uso de los modal verbs + pasado participio en inglés (nivel B2)

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Diferencia retos técnicos y adaptativos en situaciones organizacionales, a partir de los criterios del liderazgo adaptativo.

Analiza la pertinencia de los pasos del modelo de Heifetz, Grashow y Linsky en casos organizacionales, para orientar la intervención del liderazgo.

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RA1: Identifica las partículas subatómicas en diferentes modelos atómicos para reconocer la estructura fundamental de la materia.

RA2: Identifica los tipos de enlaces químicos en ejemplos de sustancias comunes para clasificar su naturaleza según la interacción de sus electrones.

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Diferencia la asignación académica del plan de trabajo profesoral a partir de sus características, propósito y alcance dentro de la gestión académica institucional.

Relaciona los componentes de su plan de trabajo profesoral con los horizontes estratégicos institucionales y con los objetivos de su área académica al momento de su formulación.

Registra su plan de trabajo profesoral en la plataforma institucional asegurando coherencia entre las actividades declaradas y la asignación académica acordada.

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1. Síntesis crítica de los elementos fenomenológicos

La fenomenología husserliana se articula sobre cuatro núcleos:

Intencionalidad: toda conciencia es “conciencia de algo” .
Crítica: aunque rompe el dualismo sujeto–objeto, termina proponiendo una correlación que algunos consideran circular (la conciencia constituye sentido, pero ese sentido define el objeto).

Epoché y reducción fenomenológica: suspensión del juicio sobre el mundo para acceder a la experiencia pura .
Crítica: difícilmente operable en la práctica; cuestionable si realmente se puede “poner entre paréntesis” toda presuposición.

Relación noesis–noema: acto de conciencia vs. objeto tal como aparece .
Crítica: ambigüedad ontológica del noema (¿objeto real o construcción ideal?).

Reducción eidética: búsqueda de esencias invariantes.
Crítica: presupone estabilidad de las esencias en contextos históricos cambiantes.

En conjunto, la fenomenología propone un giro radical hacia la subjetividad constituyente, pero enfrenta tensiones entre idealismo trascendental y pretensión de objetividad .

2. Resultados de aprendizaje (alineados con enfoque crítico y experiencial)

Resultado 1: Comprensión conceptual profunda

El estudiante analiza críticamente los fundamentos de la fenomenología husserliana (intencionalidad, epoché, noesis–noema), identificando sus alcances epistemológicos y limitaciones teóricas.

Verbo: analiza críticamente

Contenido: fundamentos fenomenológicos

Condición: a partir de textos filosóficos

Criterio: identifica tensiones y límites conceptuales

Resultado 2: Aplicación reflexiva

El estudiante aplica el método fenomenológico para describir experiencias concretas, evaluando la viabilidad real de la epoché y la reducción fenomenológica.

Verbo: aplica

Contenido: método fenomenológico

Condición: en situaciones experienciales

Criterio: evalúa su aplicabilidad

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Tienes un grupo:

Cognitivamente capaz de aprendizajes complejos,

Con vacíos en matemáticas previas que requieren andamiaje,

Socialmente activo, pero que necesita estructura para concentrarse,

Y con diversidad neurocognitiva que hace imprescindible un diseño inclusivo.

Esto hace muy pertinente trabajar con:

resultados de aprendizaje de nivel superior,

énfasis en modelación, contexto y sentido,

y estrategias activas cuidadosamente guiadas.

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Producir interacciones orales conversacionales utilizando modal verbs + have + past participle (should have, could have, might have) para expresar opiniones, juicios y reflexiones sobre situaciones pasadas en contextos comunicativos reales o simulados.

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Tu grupo está compuesto por 18 estudiantes de 19 a 22 años, ubicados en la etapa de adultez emergente. Cognitivamente tienen capacidad para análisis complejo, pensamiento crítico y conexión teoría-práctica, aunque requieren propósito claro para comprometerse.

Socioemocionalmente están en una fase de transición hacia la vida profesional, con alta autoexigencia y preocupación por el futuro laboral. Al estar en último semestre, algunos muestran fatiga académica y menor interés por clases tradicionales.

Presentan dificultades lectoras, por lo que responden mejor a materiales sintéticos, aplicados y visuales. La motivación aumenta cuando perciben utilidad inmediata y conexión con el mundo real.

La dinámica grupal es positiva: ya existe cohesión, confianza y capacidad de trabajo en equipo, construida a lo largo del curso. Esto habilita metodologías más profundas, colaborativas y retadoras.

No hay necesidades de discapacidad reportadas actualmente, pero tu enfoque visual ya favorece un ambiente alineado con principios de inclusión y DUA.

Recomendación general de diseño de clase

Usa sesiones con alta aplicación práctica, interacción constante, discusión de casos reales, herramientas visuales y espacios donde se sientan tratados como futuros profesionales.

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Proponer iniciativas innovadoras frente a la informalidad, especialmente los venteros ambulantes, en el caso de estudio de Medellín

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Competencia global:

Desarrolla habilidades de pensamiento computacional mediante la implementación de algoritmos para resolver problemas de la sociedad.

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Resumen de la caracterización de tu grupo:

Población: Estudiantes de primer semestre (17-19 años) en la etapa de Adultez Emergente. Poseen un pensamiento posformal en desarrollo, ideal para retos lógicos y análisis de matices.

Tamaño: Grupo de 30 personas, lo que sugiere el uso de técnicas de aprendizaje cooperativo para mantener el compromiso.

Desempeño: Nivel medio; cuentan con bases generales pero se benefician de analogías y ejemplos que conecten la abstracción química con la realidad.

Clima social: Dinámica positiva y buena disposición para el trabajo en grupo, una fortaleza clave para actividades colaborativas en el aula.

Inclusión: No se reportan necesidades específicas de apoyo, permitiendo un diseño de clase estandarizado pero flexible bajo principios de accesibilidad general.

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1. Perfil cognitivo y académico

Grupo de nivel avanzado (posgrado o profesional) con capacidad de:

Abstracción conceptual elevada (fenomenología, epistemología).

Lectura de textos densos y argumentación filosófica.

Transferencia a contextos aplicados (logística, UX, cognición).

Tensión clave: alta capacidad analítica, pero posible dificultad para operacionalizar conceptos como la epoché en contextos reales.

2. Motivaciones y expectativas

Predomina una motivación instrumental–profesional (aplicabilidad).

Interés en generar valor práctico desde marcos teóricos complejos.

Expectativa de aprendizaje relevante, transferible y accionable.

Riesgo: rechazo a contenidos excesivamente abstractos sin conexión práctica.

3. Experiencia previa y saberes

Trayectoria en disciplinas como logística, gestión o ingeniería.

Experiencia en entornos reales de decisión.

Familiaridad con metodologías analíticas (S&OP, IBP, etc.).

Esto favorece un aprendizaje significativo, ya que herramientas como entornos colaborativos tipo Padlet potencian la construcción colectiva del conocimiento .

4. Dinámicas de interacción

Capacidad de discusión crítica y argumentación.

Posible heterogeneidad en participación (líderes vs. observadores).

Riesgo de desequilibrios en trabajo colaborativo (carga desigual).

En entornos colaborativos, la interacción simultánea y el intercambio de ideas son claves para construir conocimiento compartido .

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Describir hábitos pasados y presentes en contextos personales y culturales para reconocer cambios en las rutinas y estilos de vida.

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Define el conocimiento individual, grupal, organizacional e interorganizacional.

Aplica estrategias para la creación de conocimiento y la innovación con base en los conocimientos de los integrantes y del equipo como un todo.

Potencia el conocimiento como un generador valor, sabiduria práctica y sostenibilidad organizacional

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Utiliza los criterios legales de calidad, idoneidad y veracidad para constatar que el producto cumpla con la función para el cual fue diseñado y con lo anunciado al público.

Emplea los estándares de seguridad en la evaluación de productos para prevenir riesgos que afecten la salud o integridad del consumidor.

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Descriptores / aspectos específicos evaluables

El estudiante demuestra que ha alcanzado el resultado de aprendizaje cuando:

1. Plantea claramente el problema de optimización, contextualizándolo en una situación real.

2. Identifica y define adecuadamente las variables y supuestos del modelo.

3. Construye una función de optimización coherente con el contexto y el objetivo del problema.

4. Justifica las decisiones tomadas durante el proceso de modelación.

5. Relaciona el modelo matemático con una evidencia visual o física (gráfica, esquema o prototipo).

6. Reflexiona sobre el proceso, reconociendo errores, ajustes o mejoras posibles.

Tarea o acción que realizará el estudiante

El estudiante deberá:

Analizar una situación real de optimización de recursos.

Modelar matemáticamente dicha situación utilizando conceptos de máximos y mínimos.

Documentar paso a paso el proceso de construcción del modelo.

Explicar y justificar las decisiones matemáticas tomadas.

Reflexionar sobre los ajustes realizados al modelo durante el proceso.

Entregable o producto generado por el estudiante

Informe de proceso, que incluya obligatoriamente:

1. Descripción del problema real

2. Variables, supuestos y objetivo de optimización

3. Modelo matemático propuesto

4. Evidencia visual o física, por ejemplo:

gráfico,

esquema,

simulación,

prototipo simple,

5. Reflexión final metacognitiva
(qué aprendió, qué fue difícil, qué cambiaría).

Retroalimentación formativa (sugerencias)

Para reforzar la función pedagógica, puedes:

hacer comentarios breves por sección del informe,

usar preguntas guía (“¿por qué elegiste esta variable?”),

permitir una entrega parcial o borrador,

incluir una autoevaluación corta al final del informe.

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Identifica (acción) los principios de usabilidad, accesibilidad, inmersividad y ergonomía (objeto) en interfaces de usuario existentes para reconocer su aplicación básica en el diseño de experiencias (contexto/finalidad).

Describe (acción) los elementos cognitivos, sociales y antropológicos de la interacción (objeto) mediante la revisión de referentes teóricos y bibliográficos para establecer las bases del diseño centrado en el usuario (contexto/finalidad).

Explica (acción) la relación entre los fundamentos teóricos del diseño y las soluciones tecnológicas (objeto) a través de la observación de casos de estudio del mundo real para ilustrar su impacto práctico (contexto/finalidad).

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Criterio Excelente (5.0)Sobresaliente (4.0)Aceptable (3.0)Insuficiente (2.0)Dominio del Concepto (40%) Explica con total precisión el comportamiento de los electrones y la naturaleza del enlace.Explica el enlace correctamente, pero omite detalles menores sobre la estabilidad. Identifica el tipo de enlace, pero tiene dificultades para explicar el proceso de unión.Presenta errores conceptuales graves sobre cómo se unen los átomos. Habilidad Comunicativa (30%)Traduce el lenguaje técnico a uno sencillo y creativo, manteniendo el rigor científico.La explicación es clara y fluida, aunque usa tecnicismos que podrían confundir a un novato.La explicación es monótona o puramente técnica, dificultando la comprensión del "otro".No logra transmitir el mensaje de forma clara o coherente.Uso de Recursos Visuales (20%)El modelo o recurso visual es creativo y es el eje central que facilita la explicación.El recurso visual es correcto y apoya la explicación en la mayor parte del tiempo.El recurso visual está presente, pero se usa poco o no coincide del todo con el discurso.No utiliza recursos visuales o estos no guardan relación con el tema.Reflexión Metacognitiva (10%)Identifica con claridad sus vacíos de aprendizaje y describe cómo los superó.Menciona lo que aprendió, pero le cuesta identificar el proceso de mejora. La reflexión es muy superficial o genérica. No presenta la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje.

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Laboratorio de Microbiología - Práctica No. 4: Caracterización de microorganismos purificados (Pruebas Bioquímicas y Tinciones Diferenciales)

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Etapa de Desarrollo y Edad: Tienen entre 19 y 22 años (adultez temprana). Cuentan con un pensamiento posformal y flexible, ideal para analizar la complejidad de la experiencia de usuario. Buscan autonomía y valoran conectar la teoría con la práctica profesional del diseño.

Tamaño del Grupo: Son 17 estudiantes, sin repitentes. Es un tamaño óptimo para metodologías activas como el aula invertida, el aprendizaje basado en proyectos y dinámicas de Design Thinking en equipos pequeños con acompañamiento personalizado.

Desempeño y Participación: Más del 80% tiene un buen nivel de desempeño académico, lo que indica bases teóricas sólidas. Para potenciar a los pocos estudiantes menos participativos, el trabajo en subgrupos será una excelente estrategia de integración.

Dinámica Social: Existe un ambiente sano y están habituados al trabajo colaborativo, sin problemas de convivencia. Este es un terreno ideal para la co-creación y el desarrollo de proyectos complejos de HCI.

Inclusión y Diversidad: Cuentas con un estudiante con TDAH. Esto subraya la necesidad de implementar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en tus clases, diversificando la forma en que presentas la información y evalúas, liderando con el ejemplo en temas de accesibilidad.

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Edad: 16–19 años → Adolescencia tardía / adultez emergente

Etapa cognitiva: Capacidad de pensamiento abstracto en desarrollo, pero aún necesitan guía y estructura

Etapa socioemocional: Construcción de identidad, baja confianza inicial, alta influencia del grupo

Tamaño del grupo: 25–32 estudiantes → Grupo mediano-grande que requiere organización por subgrupos

Nivel académico:

Estudiantes de primer semestre

En proceso de adaptación a la universidad

Dificultades en atención, escritura y oratoria

Dinámica grupal:

Buena disposición al trabajo en equipo

Conflictos por falta de organización

Baja confianza entre ellos (no se conocen bien aún)

Diversidad en el aula:

Posibles dificultades atencionales (TDAH u otras)

Necesidad de aplicar principios de DUA

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Criterio de EvaluaciónExperto (4,5 - 5,0)Avanzado (3,5 - 4,4)Intermedio (3,0 - 3,4)Inicial (0,1 - 2,9)Dominio y Precisión Técnica (RAA 1 y 2)Explica con precisión al menos 3 conceptos clave (electrones, valencia, electronegatividad) y detalla el proceso de transferencia o intercambio sin errores. Explica correctamente los conceptos clave, pero presenta una imprecisión menor en la descripción del proceso de unión. Identifica el tipo de enlace, pero su explicación sobre el comportamiento de los electrones es incompleta o confusa. No logra identificar el tipo de enlace ni las partículas involucradas, o presenta más de 2 errores conceptuales graves. Calidad de la Transposición Didáctica Utiliza al menos 2 analogías o ejemplos cotidianos innovadores que facilitan la comprensión total del tema para un público no experto. Utiliza una analogía clara para explicar el concepto, aunque mantiene un lenguaje técnico que requiere esfuerzo de interpretación.Intenta simplificar el concepto, pero la explicación sigue siendo abstracta y difícil de seguir para alguien ajeno a la química.La explicación es puramente técnica o mecánica, sin intención de adaptar el mensaje al público objetivo.Uso de Recursos y FuentesIntegra un modelo físico o recurso visual de autoría propia y cita al menos 3 fuentes académicas confiables que sustentan su pitch.Utiliza un recurso visual claro que apoya la exposición y cita 2 fuentes de información técnica.El recurso visual es genérico (ej. imagen de internet) y solo menciona 1 fuente de información o no es académica.El recurso visual no guarda relación con la explicación o no utiliza fuentes de consulta para sustentar su trabajo.Habilidad MetacognitivaDescribe detalladamente el proceso de resolución de 2 o más dudas complejas surgidas durante la preparación, mostrando autorregulación.Identifica una dificultad específica en el aprendizaje y explica someramente cómo la superó el equipo.Menciona qué aprendió de manera general, pero no identifica dificultades ni procesos de mejora durante la actividad.No presenta reflexión sobre el proceso de aprendizaje ni identifica áreas de mejora.

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Capacidad para analizar la cadena de valor de productos plásticos desde un enfoque sistémico, identificando interdependencias entre actores, procesos y flujos de materiales e información, y reconociendo puntos de fuga (pérdidas de material y de valor) que afectan la circularidad, la sostenibilidad y la rentabilidad del sistema, con el fin de priorizar oportunidades de mejora y coordinar decisiones entre eslabones.

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Tipo de grupo: Adultos (18 años en adelante).

Edades: Mixtas.

Modalidad: Virtual.

Tamaño del grupo: Muy reducido (entre 1 y 5 estudiantes).

Diversidad funcional / neurodivergencia: No se reportan estudiantes con discapacidad o neurodivergentes.

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Perfil Etario: Estudiantes en Adultez Emergente (19-22 años), con alta capacidad de pensamiento práctico y necesidad de autonomía.

Tamaño y Estructura: Grupo manejable de 20-25 personas, mayoritariamente sin estudiantes repitentes, lo que facilita una progresión lineal.

Desempeño Académico: Nivel general estable pero con una resistencia marcada hacia la lectura, lo que sugiere la necesidad de materiales visuales y aplicativos.

Dinámica Social: Estructura de grupos cerrados y estudiantes aislados, lo que requiere estrategias de rotación y dinámicas de integración para romper "clanes" y fomentar la diversidad de opiniones.

Enfoque Pedagógico: Se recomienda el uso de DUA y metodologías activas (como el ABP) para engancharlos a través de la práctica y la utilidad real de los contenidos.

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Resultados de aprendizaje global:

3. Diseña algoritmos mediante diferentes técnicas para resolver problemas.​​

4. Implementa algoritmos mediante la utilización de un lenguaje de programación para resolver problemas.

Resultados de aprendizaje de la sesión:

1. Organiza problemas, datos o estructuras según criterios definidos.

2. Implementa la lógica de una solución algorítmica a partir de la organización secuencial de pasos para abordar problemas.

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Para empresarios

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Evalúa las interdependencias y los puntos de fuga (pérdidas de material y valor) en la cadena circular de productos plásticos, durante el juego de simulación del flujo de materiales, mediante una matriz multicriterio que integra costos, retornos, índice de circularidad e índice de sostenibilidad, con el fin de la priorización de oportunidades de mejora y la coordinación entre actores.

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Identifica los conceptos esenciales de las teorías funcionalistas y de efectos en lecturas y ejercicios de aplicación.

Analiza las corrientes derivadas de las teorías funcionalistas y de efectos en casos de estudio de medios digitales.

Aplica los conceptos de las teorías funcionalistas y de efectos en la interpretación de fenómenos comunicativos actuales en redes sociales.

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - ESPACIO DE APRENDIZAJE

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - ESPACIO DE APRENDIZAJE

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Actividad de Apertura: "Encuentra tu Afinidad Electrónica"

Esta actividad busca crear vínculos humanos a través de la metáfora de los enlaces químicos, disponiendo al estudiante para el aprendizaje colaborativo.

1. El Desafío (15 minutos)

Al entrar al salón, cada estudiante recibe una "Tarjeta de Identidad Atómica".

Algunos son Átomos "Sedientos": Tienen pocos electrones de valencia (metales como el Sodio o el Magnesio).

Otros son Átomos "Ambiciosos": Les falta casi nada para completar su capa (no metales como el Cloro o el Oxígeno).

Unos pocos son Gases Nobles: Ya están estables.

La misión: Deben caminar por el salón y encontrar a otros estudiantes con los que puedan formar un "enlace estable" (completar el octeto).

2. Creando Vínculos (Dinámica de confianza)

Para concretar el enlace, no basta con mostrar la tarjeta. Los estudiantes deben:

1. Presentarse: Decir su nombre y un pasatiempo.

2. Negociar el enlace: Deben decidir quién "cede" el electrón (vínculo de generosidad/iónico) o si "comparten" el electrón (vínculo de cooperación/covalente).

3. El apretón de manos: Una vez formado el enlace, deben permanecer juntos en grupos de 2 o 3 para el resto de la explicación inicial.

3. Conexión con el Resultado de Aprendizaje

Al finalizar la dinámica, tú como docente cierras con una reflexión:

"Así como ustedes buscaron estabilidad presentándose y colaborando, los átomos en la naturaleza hacen lo mismo. Hoy vamos a entender por qué algunas sustancias son tan unidas como ustedes y otras prefieren estar solas como los gases nobles".

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1. Necesidades de aprendizaje

El grupo requiere:

Traducir conceptos altamente abstractos (fenomenología) en aplicaciones concretas.

Conectar teoría con práctica profesional (logística, toma de decisiones, UX).

Espacios para interpretar experiencias propias, no solo contenidos.

2. Brechas (gaps)

Dominio conceptual medio–alto, pero:

Dificultad en operacionalizar la epoché.

Tendencia a quedarse en lo descriptivo, no en lo crítico.

Brecha entre:

Comprensión filosófica

y transferencia aplicada

3. Intereses

Alta orientación a:

Aplicabilidad profesional

Casos reales

Herramientas transferibles

Interés en enfoques que generen ventaja competitiva intelectual (no solo conocimiento teórico).

4. Barreras

Limitaciones de tiempo (perfil ejecutivo/profesional).

Posible resistencia a:

Lenguaje excesivamente abstracto

Actividades sin utilidad clara

Riesgos típicos del trabajo colaborativo:

participación desigual

conflictos de enfoque

5. Motivadores

Resolución de problemas reales

Discusión crítica (debate estructurado)

Producción intelectual visible (argumentos, posturas, análisis)

Aprendizaje social (interacción), potenciado por herramientas colaborativas

6. Emociones esperadas en la experiencia

Positivas:

Curiosidad intelectual

Sentido de descubrimiento

Satisfacción por comprensión profunda

Negativas (a gestionar):

Frustración por abstracción

Ambigüedad conceptual

Sobrecarga cognitiva

7. Nivel de autonomía

Alto:

Capacidad de autogestión

Experiencia previa en aprendizaje autónomo

Pero requiere:

andamiaje metodológico para procesos complejos (ej. reducción fenomenológica)

8. Síntesis operativa (clave para diseño)

Este grupo no necesita “contenido”, necesita:

experiencias que transformen comprensión en criterio

En términos de diseño:

Menos exposición

Más problematización

Más aplicación situada

Más construcción colectiva (tipo Padlet)

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Rúbrica Analítica – Exposición Grupal de Caso

Asignatura: Dirección y Liderazgo
Tema: Liderazgo Adaptativo
Actividad evaluativa: Análisis de caso relámpago y sustentación grupal
Modalidad: Grupos de 4 estudiantes
Escala: 0.0 a 5.0

Resultados de aprendizaje evaluados

1. Diferencia retos técnicos y adaptativos en situaciones organizacionales, a partir de los criterios del liderazgo adaptativo.

2. Analiza la pertinencia de los pasos del modelo de Heifetz, Grashow y Linsky en casos organizacionales, para orientar la intervención del liderazgo.

Niveles de desempeño

Experto: 4.5 – 5.0

Avanzado: 3.5 – 4.4

Intermedio: 3.0 – 3.4

Inicial: 0.0 – 2.9

Tabla de evaluación

CriterioExperto (4.5-5.0)Avanzado (3.5-4.4)Intermedio (3.0-3.4)Inicial (0.0-2.9)Diferenciación de retos técnicos y adaptativosIdentifica ambos retos con precisión, profundidad y sin confusión conceptualIdentifica ambos retos con leves imprecisionesIdentifica solo uno correctamente o presenta dudas conceptualesConfunde los retos o no los identificaSustento conceptualJustifica el diagnóstico con criterios sólidos del liderazgo adaptativo y ejemplos clarosJustifica con criterios adecuados, aunque parcialesPresenta justificación superficial o incompletaNo sustenta o lo hace incorrectamenteAnálisis del modelo de Heifetz, Grashow y LinskySelecciona el paso más pertinente y argumenta claramente su aplicación al casoSelecciona un paso pertinente con justificación suficienteElige un paso con relación débil al casoSelecciona pasos no pertinentes o sin justificaciónCalidad de la acción propuestaPropone acción concreta, viable, estratégica y coherente con el diagnósticoPropone acción clara y pertinente, aunque poco desarrolladaPropone acción general o de baja viabilidadPropone acción confusa, irrelevante o ausenteComunicación y sustentación grupalPresentación clara, organizada, fluida y participación equilibrada del equipoPresentación clara con pequeñas fallas de organización o participaciónPresentación poco clara o participación desigualPresentación desordenada, confusa o con mínima participación

Ponderación sugerida

Diferenciación de retos: 25%

Sustento conceptual: 20%

Análisis del modelo: 25%

Acción propuesta: 20%

Comunicación grupal: 10%

Recomendaciones de aplicación

Tiempo de preparación: 8 a 10 minutos.

Sustentación por grupo: 2 minutos.

Puede complementarse con autoevaluación individual breve.

Comparte la rúbrica antes de iniciar para mayor transparencia.

Retroalimentación formativa sugerida

Después de cada exposición puedes decir:

¿Qué evidencia los llevó a clasificarlo como reto adaptativo?

¿Qué paso del modelo hubiera sido riesgoso aplicar primero?

¿Qué cambiarían de su propuesta después de escuchar a otros grupos

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👥 Perfil general

Edad: 20 a 35 años

Etapa del desarrollo (Papalia): Adultez temprana

Número de estudiantes: 4

Repitentes: Ninguno

🧠 Desarrollo cognitivo

Capacidad para pensamiento postformal: analizan, integran experiencia y teoría, resuelven problemas reales.

Buen potencial para pensamiento crítico y aplicado.

Las dificultades detectadas (listening, vocabulario, gramática) están ligadas a experiencias previas, no a limitaciones cognitivas.

💛 Desarrollo socioemocional

Grupo con buen clima emocional, sin conflictos.

Timidez ocasional, especialmente al expresarse.

Buen trabajo en parejas y relaciones respetuosas.

Una estudiante con mayor dificultad de comprensión, lo que genera búsqueda frecuente de apoyo en pares.

📚 Desempeño académico

2 estudiantes: dificultad en listening y vocabulario.

1 estudiante: dificultad en gramática y vocabulario.

1 estudiante con desempeño más sólido.

Alta oportunidad para enseñanza diferenciada y retroalimentación personalizada.

🎯 Implicaciones didácticas clave

Funcionan muy bien:

Aprendizaje experiencial (Kolb).

Actividades prácticas, contextualizadas y colaborativas.

Andamiaje claro y progresivo.

Recomendable:

Uso de DUA (instrucciones claras, ejemplos, apoyos visuales).

Rotación de roles en parejas.

Actividades que fortalezcan la confianza para reducir la timidez.

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El grupo está conformado por aproximadamente 350 profesores, con un rango de edad entre los 30 y 60 años.

No se cuenta con información específica sobre condiciones de discapacidad o neurodiversidad, por lo que se asume la necesidad de diseñar el curso bajo principios de accesibilidad básica, que permitan su comprensión por una población diversa.

En cuanto a los estilos de aprendizaje, se identifican como predominantes los enfoques prácticos y autónomos, lo que implica la necesidad de un diseño claro, aplicable y orientado a la resolución de situaciones concretas.

Frente al proceso, se evidencia una resistencia inicial, en ocasiones asociada a la percepción de falta de tiempo. Sin embargo, los profesores logran avanzar en el desarrollo del proceso, ya sea por convicción o en respuesta a los tiempos institucionales, alcanzando en gran medida su cumplimiento.

El nivel de conocimiento previo sobre la asignación académica y el plan de trabajo profesoral es medio, lo que indica que los profesores tienen familiaridad con el proceso, pero aún existen oportunidades para fortalecer su comprensión y aplicación.

El curso se desarrollará en el LMS institucional, en modalidad virtual asincrónica, lo que favorece el autoaprendizaje y la flexibilidad en el acceso.

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - EXPERIMENTACIÓN CONCRETA

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - EXPERIMENTACIÓN CONCRETA

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Actividad: "El Misterio de la Conductividad y el Sabor"

Esta actividad está diseñada para detonar los sentidos (gusto, vista, tacto) y activar la curiosidad mediante la manipulación de sustancias cotidianas.

1. El Material Concreto (Kit por equipo)

Cada grupo de 3 a 5 estudiantes recibirá una bandeja con:

Sustancias: Sal de mesa (NaCl), Azúcar (Sacarosa), un trozo de cobre o papel aluminio y agua destilada.

Herramientas: Lupa, una pila de 9V conectada a un pequeño LED (probador de conductividad casero) y vasos pequeños.

2. La Experiencia Sensorial y Manipulativa

Los estudiantes deberán realizar las siguientes acciones "detonantes":

1. Observación Micro: Usar la lupa para comparar los cristales de sal y azúcar. ¿Se ven iguales? (Tacto y Vista).

2. El Test del Brillo y la Dureza: Intentar deformar el metal y presionar los cristales.

3. El "Circuito Humano-Químico": Probar si las sustancias sólidas encienden el LED. Luego, disolver sal en un vaso y azúcar en otro, y observar qué sucede al introducir los cables del circuito.

3. Activación de Saberes Previos (El Termómetro Cognitivo)

Mientras manipulan los materiales, cada equipo debe llenar un post-it gigante con sus hipótesis iniciales:

"¿Por qué creen que el agua con sal encendió la luz y el agua con azúcar no?"

"¿Qué creen que mantiene 'pegados' a los granitos de sal para que sean tan duros?"

Conexión con los Resultados de Aprendizaje

Para el RAA de Partículas: Al ver el LED encenderse, surge la pregunta natural: ¿Qué se está moviendo en el agua para que la luz brille? (Introducción a los electrones).

Para el RAA de Enlaces: La diferencia de comportamiento entre la sal (iónico) y el azúcar (covalente) crea la necesidad cognitiva de entender los tipos de unión que verán en el "Pitch".

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Medir para controlar

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Caso grupal + presentación ejecutiva + cierre individual breve

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La evaluación del curso tendrá un enfoque formativo y aplicado, orientado a verificar la comprensión y el uso coherente de los conceptos abordados. Se desarrollará mediante cuestionarios de selección múltiple, ejercicios de apareamiento y análisis de situaciones que reflejan escenarios reales del proceso de formulación y registro del plan de trabajo profesoral.

Adicionalmente, se incluirá una evaluación final integradora basada en un caso, que permitirá evidenciar la capacidad del profesor para diferenciar conceptos, establecer relaciones con el contexto institucional y aplicar criterios de coherencia en el registro.

Este enfoque busca no solo validar el aprendizaje, sino también reforzar la comprensión y apropiación del proceso.

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(1) DESCRIPTORES (criterios evaluables)

Estos son los aspectos medibles que luego puedes convertir en niveles (alto, medio, bajo):

1. Comprensión del problema

Reconoce características clave de la informalidad en Medellín

Identifica actores y causas relevantes

2. Pertinencia de la iniciativa

La propuesta responde al contexto de vendedores ambulantes

Es coherente con la realidad local

3. Innovación de la propuesta

Presenta elementos creativos o no convencionales

Se diferencia de soluciones tradicionales

4. Claridad y estructura de la propuesta

La iniciativa está organizada (problema → solución → impacto)

Es comprensible para el público

5. Comunicación visual (infografía)

Uso claro de imágenes, textos y jerarquía visual

Síntesis adecuada de la información

6. Comunicación oral (pitch)

Explica la iniciativa de forma clara y segura

Mantiene la atención del público

7. Argumentación

Justifica por qué la iniciativa es viable

Explica el impacto esperado

(2) TAREA DEL ESTUDIANTE

En equipos, los estudiantes deberán:

Analizar el caso de los vendedores ambulantes en Medellín

Diseñar una iniciativa innovadora

Comunicarla a través de:

una infografía

un pitch oral

(3) PRODUCTOS (EVIDENCIAS)

Los estudiantes entregarán:

Infografía (digital o impresa)

Pitch oral (3–5 minutos)

Reflexión breve individual (5–10 líneas)

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El grupo está conformado por 25 estudiantes entre los 16 y 19 años, por lo que se ubican principalmente entre la adolescencia tardía y el inicio de la adultez emergente, según las etapas del desarrollo propuestas por Papalia.

A nivel cognitivo, se espera que estén en capacidad de fortalecer procesos como el pensamiento abstracto, la argumentación, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Sin embargo, el grupo presenta dificultades relacionadas con la lectura, la concentración, el seguimiento de instrucciones y el interés académico, por lo que conviene trabajar con actividades breves, visuales, prácticas y muy guiadas.

A nivel socioemocional, se observa una dinámica de convivencia positiva, ya que los estudiantes se llevan bien entre ellos. No obstante, están organizados en pequeños núcleos cerrados, amables entre sus propios miembros, pero poco abiertos a interactuar con otros compañeros. Esto sugiere la necesidad de promover actividades colaborativas progresivas, con roles definidos y mezclas graduales entre grupos.

Recomendaciones pedagógicas

Para este grupo, pueden funcionar mejor estrategias como:

Actividades cortas con tiempos definidos.

Instrucciones claras, visuales y paso a paso.

Retos prácticos conectados con situaciones reales.

Trabajo en equipos pequeños con roles asignados.

Rotación gradual de compañeros, sin romper abruptamente sus núcleos.

Evaluación formativa durante la clase.

Uso de ejemplos cercanos a su contexto para aumentar interés.

Pausas activas o dinámicas breves para recuperar atención.

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - OBSERVACIÓN REFLEXIVA

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - OBSERVACIÓN REFLEXIVA

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Preguntas para la Reflexión Grupal

1. Sobre la evidencia invisible:

"Vieron que el LED se encendió con la solución de sal, pero no con la de azúcar. Si la electricidad es flujo de partículas con carga, ¿qué creen que le pasó a los átomos de sal al entrar al agua que no le pasó a los del azúcar?"

Propósito: Busca que reflexionen sobre la existencia de iones y la diferencia entre enlaces iónicos y covalentes.

2. Sobre la resistencia de la materia:

"Al intentar deformar el cobre frente a romper un cristal de sal, ¿qué nos dice esto sobre la 'fuerza' de atracción entre sus átomos? ¿Es igual de fuerte el 'pegamento' que los une en todos los materiales?"

Propósito: Introducir la noción de la fuerza del enlace y las propiedades físicas (maleabilidad vs. fragilidad).

3. Sobre el proceso de aprendizaje (Metacognitiva):

"¿Cuál de los resultados que observaron contradijo lo que ustedes pensaban que iba a pasar? ¿Cómo cambió su explicación inicial del fenómeno después de tocar y probar las sustancias?"

Propósito: Conectar con la etapa de Papalia sobre el pensamiento posformal, donde el estudiante debe reconciliar sus creencias previas con la evidencia empírica.

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Ejecuta las tinciones diferenciales y pruebas bioquímicas (Citrato, Urea, TSI, SIM) bajo el estricto cumplimiento de las normas de bioseguridad en el laboratorio.

Analiza los resultados metabólicos observados en los medios de cultivo para identificar la bacteria y fundamentar lógicamente sus conclusiones.

Registra los procedimientos, errores, esquemas de resultados y análisis en la bitácora de investigación de forma clara y en lapicero para garantizar que el experimento sea replicable.

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El estudiante seleccionará un producto del mercado (puede ser tecnológico, cosmético o alimentario) y su publicidad correspondiente. Deberá realizar una "auditoría de campo" sometiendo el producto a uso real y contrastándolo con las promesas de la marca.

Entregable Concreto

Opción Visual: Un video tipo "Reseña Técnica" (3-5 min) con subtítulos o apoyos visuales.

Opción Gráfica: Una infografía comparativa "Promesa vs. Realidad" con sustento legal.

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Reconoce los actores estrátegicosy la interdependencia de estos para la gestión circular de productos plásticos.

Aplica principios del pensamiento sistémico para comprender los desafíos principales de la gestión circular en cadenas productivas del sector plástico en Colombia

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA

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DISEÑAR LA EXPERIENCIA - CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA

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1. El Gancho: El Problema de la "Identidad Robada"

En lugar de empezar con la definición de enlace, inicia la explicación con un caso breve:

"Imaginen que el Cloro es un personaje muy ambicioso y el Sodio es uno muy generoso. El Cloro le 'roba' un electrón al Sodio. Ahora, por leyes de atracción, están unidos para siempre. ¿Es esto una unión por amor o por deuda?"

Esta personificación ayuda a aterrizar el pensamiento posformal de los jóvenes, conectando la química con dinámicas sociales que ellos comprenden perfectamente.

2. Metodología: Diálogo Socrático y Visualización

¿Hablarás desde la experiencia? Sí, pero desde la experiencia cotidiana. Les contarás por qué el agua de mar conduce electricidad pero el azúcar en el té no, conectándolo con lo que ellos mismos tocaron en la fase de experimentación.

¿Llevarás material? Absolutamente. Utilizaremos Modelos de Esferas y Varillas y una Tabla Periódica Gigante proyectada o física.

Mientras explicas el enlace iónico, moverás físicamente una "esfera-electrón" de un modelo a otro.

Para el enlace covalente, pondrás a dos estudiantes a sostener la misma pelota, representando el "compartir".

Getty Images

3. Contenido Teórico (El "Qué"):

Dividiremos la explicación en tres micro-momentos de 10 minutos cada uno:

1. La Regla del Octeto (Deseo de estabilidad): ¿Por qué los átomos no quieren estar solos?

2. Enlace Iónico (Transferencia): El juego de las cargas positivas y negativas.

3. Enlace Covalente (Cooperación): La fuerza de compartir electrones de valencia.

4. Apoyo Visual y Tecnológico

Para atender al nivel medio del grupo, usaremos Simulaciones Interactivas (como las de PhET Interactive Simulations).

Proyectarás la simulación donde ellos pueden ver en tiempo real cómo se mueven los electrones al acercar dos átomos. Esto transforma la teoría abstracta en un proceso visible.

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Criterios seleccionados

1. Planteamiento del problema de optimización

2. Identificación de variables y supuestos

3. Construcción y coherencia del modelo matemático

4. Calidad del análisis y justificación del proceso

5. Evidencia visual y apoyo a la exposición

6. Claridad y coherencia de la exposición oral

7. Reflexión metacognitiva sobre el proceso

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DISEÑO DE LA EXPERIENCIA - EXPERIMENTACION ACTIVA

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DISEÑO DE LA EXPERIENCIA - EXPERIMENTACION ACTIVA

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Actividad de Consolidación: "La Agencia de Parejas Atómicas"

1. El Reto de Aplicación

En lugar de resolver ejercicios en un papel, los estudiantes se convertirán en átomos que buscan su estabilidad (completar el octeto).

Instrucciones para los estudiantes:

1. Identidad: A cada equipo de 5 personas se le asigna un "elemento químico" (Flúor, Litio, Carbono, Oxígeno, etc.).

2. El Inventario: Deben usar sus manos para representar sus electrones de valencia. (Ejemplo: Si son del Grupo 1, un estudiante extiende un solo dedo; si son del Grupo 7, siete estudiantes o dedos).

3. La Negociación: Deben interactuar con otros equipos para formar una molécula estable.

Si un equipo le entrega un "electrón" a otro, deben explicar por qué se formó un enlace iónico y cómo quedaron sus cargas (+ y -).

Si deciden entrelazar sus manos, deben explicar que están compartiendo y que han formado un enlace covalente.

4. Shutterstock

2. Consolidación de la Información

Para asegurar que la teoría se fije, cada "unión" debe completar una Ficha de Estabilidad:

Nombre de la Sociedad: (Ejemplo: Cloruro de Sodio).

Tipo de Contrato: (Iónico o Covalente).

Evidencia de Estabilidad: "Nos unimos porque el elemento A necesitaba ceder 1 y el B recibir 1 para llegar a 8".

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Diseñar la experiencia - Espacio de Aprendizaje

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Diseñar la experiencia - Espacio de Aprendizaje

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Experiencia inicial – Espacio de aprendizaje

Nombre de la actividad:

“Lo que parece el problema… no siempre es el problema”

Propósito

Activar pensamiento sistémico.

Generar conversación segura y participación temprana.

Conectar con liderazgo adaptativo.

Instalar curiosidad intelectual.

Crear clima de confianza desde opiniones diversas.

Competencias / resultados conectados

Diferencia retos técnicos y adaptativos en situaciones organizacionales.

Analiza problemas complejos comprendiendo interrelaciones.

Disposición al diálogo y trabajo colaborativo.

Duración total: 8 minutos

Paso 1 (2 min) – Pregunta detonadora individual

Proyecta esta pregunta:

“Piensa en una situación donde una organización creyó que el problema era una cosa… pero en realidad era otra.”

Ejemplos:

Baja productividad

Rotación de personal

Conflictos entre áreas

Mala comunicación

Resistencia al cambio

Cada estudiante escribe una idea breve en papel, celular, Padlet o mentalmente.

Paso 2 (4 min) – Conversación en parejas

En parejas responden:

1. ¿Cuál parecía ser el problema?

2. ¿Cuál crees que era el problema real?

3. ¿Se resolvía con conocimiento técnico o cambio de hábitos/cultura?

Paso 3 (2 min) – Cosecha grupal

Pides 3 intervenciones rápidas.

Cierras diciendo:

“En liderazgo, muchas veces confundimos síntomas con causas. Hoy trabajaremos cómo distinguir retos técnicos de adaptativos.”

Boom. Entrada limpia y poderosa.

¿Por qué funciona con TU grupo?

Para estudiantes de 19-22 años:

conecta con mundo laboral,

permite opinar sin exposición riesgosa,

reconoce su experiencia de prácticas,

evita arranque magistral,

activa pensamiento crítico rápido.

Para un grupo ya cohesionado:

La conversación en parejas baja barreras y calienta participación para después hablar en plenaria.

Variante más visual (muy tú)

Haz dos columnas en tablero:

Parece problema técnicoPuede ser problema adaptativo

Ellos van ubicando ejemplos.

Variante con Padlet

Crea muro con título:

“Problemas aparentes vs problemas reales en organizaciones”

Cada pareja sube un post-it digital. Luego los agrupas en vivo. Padlet está diseñado para colaboración visual y recolección rápida de ideas.

Lo que siembra pedagógicamente

Sin decir teoría aún, ya sembraste:

diagnóstico,

mirada sistémica,

cuestionamiento de supuestos,

apertura al conflicto productivo,

liderazgo adaptativo.

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CriterioNivel 4 (Sobresaliente)Nivel 3 (Alto)Nivel 2 (Básico)Nivel 1 (Insuficiente)Comprensión fenomenológicaIntegra con precisión intencionalidad, epoché y noesis–noema en el análisisComprende los conceptos, pero con menor profundidad o integraciónReconoce conceptos de forma aisladaPresenta confusión conceptual significativaAplicación del método (epoché)Aplica rigurosamente la suspensión del juicio en la descripción de la experienciaIntenta aplicar epoché con algunas inconsistenciasAplicación superficial o parcialNo logra aplicar el métodoCapacidad descriptiva (experiencia vivida)Describe la experiencia con alto nivel de detalle fenomenológico (sin presupuestos)Describe adecuadamente, pero con algunos juicios implícitosDescripción limitada o generalDescripción vaga o irrelevantePensamiento críticoCuestiona los límites de la fenomenología con argumentos sólidosPresenta análisis crítico, pero poco profundoCrítica superficial o implícitaAusencia de análisis críticoTransferencia al contexto profesionalTraduce el análisis en implicaciones claras para la toma de decisionesRelaciona con el contexto, pero sin profundidad estratégicaConexión débil con lo profesionalNo hay transferenciaArgumentaciónArgumentos estructurados, coherentes y bien sustentadosArgumentación clara pero con debilidadesArgumentación poco consistenteArgumentación inexistente o incoherenteParticipación (si es colaborativo)Genera valor colectivo, dialoga y construye sobre otros aportesParticipa activamenteParticipación limitadaNo participa o es irrelevante

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DISEÑO DE LA EXPERIENCIA - CIERRE METACOGNITIVO

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DISEÑO DE LA EXPERIENCIA - CIERRE METACOGNITIVO

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Actividad de Cierre: La Bitácora del Cambio Atómico

Esta actividad permite recorrer todo el camino: desde que tocaron la sal y el azúcar hasta que comprendieron la danza de los electrones.

1. Aplicación de la Rutina (15 minutos)

Pide a cada estudiante que complete de manera individual (para fomentar la reflexión personal) y luego comparta en su equipo de trabajo las siguientes dos sentencias:

"Antes pensaba..." (Sobre cómo se unía la materia o qué era un enlace químico cuando entramos al salón).

"Pero ahora pienso..." (Tras haber hecho el experimento del LED, la simulación de roles y la conversación técnica).

Ejemplo esperado: "Antes pensaba que los átomos estaban juntos porque sí; pero ahora pienso que es una lucha por la estabilidad donde los electrones son la moneda de cambio".

2. El "Muro de Dudas Residuales" (Función Pedagógica)

Para cumplir con la función pedagógica de la evaluación y reajustar tu próxima clase, utilizaremos una variación de la rutina "Preguntas Estrella":

1. Cada equipo de 5 personas debe negociar y escribir en un solo post-it la duda más compleja que aún tengan sobre el proceso de unión atómica.

2. Deben pegarlo en la puerta de salida (Ticket de salida).

3. Compromiso del tutor: Tú recogerás esos 6 post-its (uno por grupo) y les prometes que la próxima sesión iniciará resolviendo ese "Top 6 de misterios químicos".

3. Recorrido de la Experiencia (Metacognición)

Para cerrar, realiza un breve "escaneo" visual con el grupo de 30 personas preguntando:

¿En qué momento de la clase sintieron que "hizo clic" el concepto de enlace iónico? ¿Fue al tocar la sal o al actuar como átomos?

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Laboratorio práctico guiado + mini reto auténtico.

Primero haces el laboratorio para que practiquen con acompañamiento. Luego haces el mini reto para que demuestren el aprendizaje de manera más autónoma y contextualizada.

La evidencia final podría ser:

Un notebook de Python con dos gráficos útiles sobre un conjunto de datos, acompañado de una breve explicación sobre la estructura de datos usada y la razón por la cual eligieron cada gráfico.

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Curso de escritura creativa.

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Auditoría UX Express (Enfoque de Exploración)

Esta actividad simula una práctica profesional real, ideal para empoderarlos en su rol.

(1) Descriptores medibles (para tu futura rúbrica):

Nombra correctamente los principios de usabilidad, accesibilidad, inmersividad y ergonomía.

Localiza evidencia visual o funcional precisa de cada principio dentro de la interfaz analizada.

Explica de forma clara y con sus propias palabras cómo la aplicación (o ausencia) de ese principio afecta la experiencia básica del usuario.

(2) Tarea o acción del estudiante: El estudiante elegirá una plataforma digital de uso cotidiano (una app de transporte local, un e-commerce o incluso el portal de la universidad) y realizará un "safari visual" navegando por ella para cazar ejemplos concretos de los cuatro principios teóricos en acción.

(3) Entregable o producto: Para aplicar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y dar opciones de expresión, el estudiante podrá elegir su formato de entrega: un tablero visual con notas (tipo Figma o Miro), una presentación tradicional con capturas de pantalla, o un videocast de máximo 3 minutos narrando su recorrido por la pantalla. Todos los formatos deben incluir una reflexión metacognitiva final respondiendo: "¿Cómo cambió mi forma de ver esta app tras este ejercicio?"

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Sucesión de Fibonacci

Comprende, construye y analiza la sucesión de Fibonacci, identificando su definición recursiva, propiedades básicas y aplicaciones en problemas de matemáticas discretas.

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FORMA DE EVALUACIÓN

MOMENTO 1. Antes de la práctica. Actividad diagnóstica y de activación conceptual que se basa en la discusión guiada a la predicción experimental y aplicación de los conocimientos previos en transferencia de calor.

Entregable 1 (previo a la práctica)

·         Relaciona variables térmicas con desempeño del intercambiador.

Formula predicciones coherentes sobre el comportamiento térmico.

Justifica técnicamente sus hipótesis usando fundamentos de transferencia de calor.

(Tarea del estudiante

Participar en discusión guiada y construir predicciones sobre el comportamiento experimental.

Entregable 1

Determinar qué configuración (cocorriente y contracorriente) es más eficiente. Asimismo, comparar la transferencia de calor entre un vapor y un fluido frío y un fluido caliente y un fluido frío.

MOMENTO 2. Durante la práctica

Lo que te recomiendo evaluar DURANTE

A. Desempeño experimental: manipulación del equipo, registro de datos, criterios de seguridad y trabajo colaborativo.

B. Razonamiento técnico en tiempo real

Por ejemplo: configuración adecuada de los arreglos del equipo y consistencia de los datos.

Entregable 2

Descriptores evaluables

Registra datos experimentales de manera organizada y consistente.

Relaciona variables operativas con el comportamiento térmico observado.

Argumenta técnicamente diferencias entre arreglos de flujo.

Participa activamente en la resolución de problemas experimentales.

Colabora en la toma de decisiones del equipo.

Tarea del estudiante

Ejecutar la práctica experimental, analizar datos preliminares y discutir resultados durante la sesión.

(3) Producto/evidencia

Bitácora experimental.

Registro de datos.

Respuestas orales argumentadas.

Tabla de análisis preliminar.

MOMENTO 3. Después de la práctica

Informe técnico

Entregable 3

(1) Descriptores evaluables

Interpreta datos experimentales usando fundamentos de transferencia de calor.

Compara el desempeño de arreglos cocorriente y contracorriente.

Analiza el efecto de la geometría sobre la eficiencia térmica.

Contrasta resultados experimentales con predicciones teóricas.

Sustenta conclusiones con evidencia técnica.

(2) Tarea del estudiante

Analizar resultados experimentales y elaborar conclusiones técnicas fundamentadas.

(3) Producto/evidencia

Informe técnico de análisis experimental.

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Diseñar la experiencia  Experimentación concreta

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Diseñar la experiencia  Experimentación concreta

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Actividad inicial: Coordinación bajo presión y cambio

Propósito de aprendizaje
Detonar la curiosidad frente al liderazgo adaptativo mediante una experiencia concreta donde los estudiantes enfrenten presión, coordinación, cambio de condiciones y necesidad de ajuste colectivo. La actividad permite identificar saberes previos sobre liderazgo, trabajo en equipo, resolución de problemas y adaptación.

Competencias / resultados de aprendizaje asociados

Diferencia retos técnicos y adaptativos en situaciones organizacionales.

Analiza la pertinencia de acciones de liderazgo frente a escenarios cambiantes.

Desarrolla pensamiento sistémico al reconocer interrelaciones entre tarea, personas y contexto.

Material concreto

1 pelota de ping-pong (o pelota liviana).

Cronómetro visible.

Espacio abierto del salón.

Desarrollo de la actividad (30–40 minutos)

Paso 1. Activación de saberes previos (5 min)

Antes de iniciar, el docente pregunta:

1. ¿Qué hace exitoso a un equipo cuando trabaja bajo presión?

2. ¿Qué debería hacer un líder en una tarea exigente?

3. ¿Los problemas se resuelven mejorando la técnica o cambiando la forma de trabajar?

Se recogen respuestas breves en voz alta o en tablero.

Paso 2. Desafío grupal (20–25 min)

El grupo debe cumplir el reto siguiendo estas reglas:

Todas las personas deben tocar la pelota.

No se puede pasar al compañero de al lado.

Nadie puede tener más de una pelota a la vez.

Si la pelota cae, reciben penalización de tiempo o reinician según criterio docente.

Deben cumplir una meta de tiempo.

Rondas sucesivas

Ronda 1: El grupo define estrategia inicial.

Ronda 2: Ajustan estrategia para mejorar tiempo.

Ronda 3: El docente cambia la meta o agrega una condición nueva (plot twist).

Ronda 4 (opcional): Último intento de adaptación.

Qué observará el docente

Durante la actividad se identifican saberes previos y comportamientos relacionados con:

estilos de liderazgo emergente,

comunicación,

manejo de frustración,

innovación,

colaboración,

resistencia al cambio,

enfoque exclusivo en técnica vs atención a dinámicas humanas.

Cierre y conexión conceptual (10 min)

Preguntas de reflexión:

1. ¿Qué intentaron resolver primero: la técnica o la dinámica del equipo?

2. ¿Qué obstáculos no eran técnicos?

3. ¿Qué cambió cuando cambiaron las condiciones?

4. ¿Qué tipo de liderazgo emergió?

5. ¿Qué relación tiene esto con los retos adaptativos en organizaciones?

Mensaje de transición

Muchos equipos intentan resolver desafíos adaptativos como si fueran técnicos. A partir de esta experiencia exploraremos cómo liderar cuando el verdadero reto está en las personas, hábitos, creencias y formas de trabajar.

Valor pedagógico de la actividad

Esta experiencia activa los sentidos, involucra movimiento y emoción, genera curiosidad inmediata y conecta la teoría con una vivencia real. Además, permite al docente diagnosticar conocimientos previos y predisponer al grupo para un aprendizaje significativo.

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(1) Descriptores evaluables

Durante la conversación, el estudiante:

Mantiene el discurso oral de forma continua, con pausas breves y funcionales.

Usa estrategias comunicativas para sostener la interacción (reformulación, fillers naturales, ejemplos).

Responde de forma espontánea y pertinente a su interlocutor.

Se hace comprender con claridad general, aun con errores lingüísticos.

Recupera la fluidez tras vacilaciones sin abandonar la idea.

(2) Tarea evaluativa

Participar en una conversación guiada o role‑play (5–8 minutos, ajustable) sobre situaciones significativas para el estudiante (experiencias, decisiones pasadas, contextos reales).

(3) Producto / evidencia

Grabación de la conversación (audio o video).

Breve reflexión metacognitiva posterior (oral o escrita).

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R1 Comprende la sucesión de Fibonacci como una relación de recurrencia y calcula correctamente sus primeros términos a partir de su definición.

R2 Aplica la sucesión de Fibonacci en la resolución de problemas discretos sencillos, explicando el procedimiento utilizado.

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Escala de desempeño

🟣 Excelente: 5.0 – 4.5

🔵 Sobresaliente: 4.4 – 4.0

🟡 Aceptable alto: 3.9 – 3.5

🟠 Aceptable básico: 3.4 – 3.0

🔴 Insuficiente bajo: 2.9 – 2.0

⚫ Insuficiente crítico: 1.9 – 1.0

1. Comprensión del problema

NivelDescriptor🟣 5.0 – 4.5Comprende profundamente la informalidad en Medellín, identificando causas múltiples, actores y relaciones complejas del fenómeno.🔵 4.4 – 4.0Reconoce correctamente causas principales y actores relevantes de la informalidad.🟡 3.9 – 3.5Identifica algunos elementos del problema, aunque con explicaciones parciales.🟠 3.4 – 3.0Comprensión básica del problema, con limitaciones conceptuales.🔴 2.9 – 2.0Comprensión superficial o incompleta del fenómeno.⚫ 1.9 – 1.0No comprende el problema o presenta interpretaciones incorrectas.

2. Pertinencia de la iniciativa

NivelDescriptor🟣 5.0 – 4.5La iniciativa es altamente pertinente y profundamente contextualizada en Medellín y los venteros ambulantes.🔵 4.4 – 4.0La propuesta es pertinente y adecuada al contexto local.🟡 3.9 – 3.5Relación parcial con el contexto, con algunos vacíos de adecuación.🟠 3.4 – 3.0Pertinencia limitada y débil conexión con el problema.🔴 2.9 – 2.0Relación mínima con el contexto.⚫ 1.9 – 1.0No hay relación con el contexto del problema.

3. Innovación de la propuesta

NivelDescriptor🟣 5.0 – 4.5Propuesta altamente creativa, original y disruptiva que transforma el enfoque tradicional del problema.🔵 4.4 – 4.0Presenta innovación clara con elementos creativos relevantes.🟡 3.9 – 3.5Incluye algunas ideas novedosas, pero parcialmente convencionales.🟠 3.4 – 3.0Innovación limitada, predominan ideas tradicionales.🔴 2.9 – 2.0Escasa creatividad o repetición de soluciones conocidas.⚫ 1.9 – 1.0No hay evidencia de innovación.

4. Claridad y estructura de la propuesta

NivelDescriptor🟣 5.0 – 4.5Propuesta completamente estructurada (problema–solución–impacto), clara y coherente.🔵 4.4 – 4.0Estructura clara con mínimas inconsistencias.🟡 3.9 – 3.5Organización parcial, con algunas dificultades de coherencia.🟠 3.4 – 3.0Estructura básica con desorden en partes de la propuesta.🔴 2.9 – 2.0Organización débil y poco clara.⚫ 1.9 – 1.0Propuesta desorganizada e incomprensible.

5. Comunicación visual (Infografía)

NivelDescriptor🟣 5.0 – 4.5Infografía altamente clara, estética, bien jerarquizada y con excelente síntesis.🔵 4.4 – 4.0Infografía clara y organizada con buena síntesis.🟡 3.9 – 3.5Presentación adecuada pero con exceso o falta de información.🟠 3.4 – 3.0Diseño básico con problemas de organización visual.🔴 2.9 – 2.0Infografía confusa o poco legible.⚫ 1.9 – 1.0No cumple función comunicativa.

6. Comunicación oral (Pitch)

NivelDescriptor🟣 5.0 – 4.5Exposición fluida, segura, persuasiva y altamente clara.🔵 4.4 – 4.0Exposición clara con buena comunicación oral.🟡 3.9 – 3.5Expone con claridad parcial y algunas dificultades de fluidez.🟠 3.4 – 3.0Expresión básica con problemas de claridad o seguridad.🔴 2.9 – 2.0Exposición poco clara y desorganizada.⚫ 1.9 – 1.0No logra comunicar la idea.

7. Argumentación

NivelDescriptor🟣 5.0 – 4.5Argumentación sólida, profunda y bien sustentada sobre viabilidad e impacto.🔵 4.4 – 4.0Argumentos claros y adecuados.🟡 3.9 – 3.5Argumentación básica con poca profundidad.🟠 3.4 – 3.0Justificación débil o incompleta.🔴 2.9 – 2.0Argumentación mínima o poco coherente.⚫ 1.9 – 1.0No justifica la propuesta.

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Diseñar la experiencia - Observación reflexiva

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Diseñar la experiencia - Observación reflexiva

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Preguntas para reflexionar sobre la experiencia vivida

1. ¿Qué estrategias utilizó el equipo para cumplir la meta y qué cambios hicieron cuando las condiciones se modificaron?
Busca que el estudiante identifique procesos de aprendizaje, ajuste y adaptación.

2. ¿Qué fue más complejo de resolver: las reglas del reto o la forma de relacionarse y coordinarse como equipo? ¿Por qué?
Permite distinguir entre desafíos técnicos y adaptativos.

3. ¿Qué tipo de liderazgo emergió durante la actividad y cómo impactó el resultado del grupo?
Conecta la experiencia con el rol del liderazgo en contextos de presión e incertidumbre.

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FORMA DE EVALUACIÓN 1

🎤 Evaluación auténtica: Podcast Speaking Interview (Acreditativa)

📌 (1) Descriptores / aspectos evaluables

Permiten determinar si el estudiante alcanzó el resultado de aprendizaje:

Usa de forma correcta y comprensible las estructuras de la Unidad 2:

used to / would para hábitos pasados

tend to para tendencias

have been + -ing para procesos en curso

while / whereas para contrastar

Responde de manera clara y coherente, aunque no sea completamente fluida.

Conecta sus respuestas con:

su etapa de vida

hábitos personales

reflexiones culturales.

El mensaje se entiende sin necesidad de aclaraciones constantes.

📌 (2) ¿Qué tarea realiza el estudiante?

Responde oralmente, durante 4–5 minutos, a sus propias preguntas del podcast.

Usa las estructuras gramaticales de la unidad en contexto real.

Interactúa de manera natural con el entrevistador (tú o un par)

📌 (3) Producto / entregable

✅ Producto evaluado:
🎧 Desempeño oral en la entrevista tipo podcast

FORMA DE EVALUACIÓN 2

🧠 Evaluación formativa y metacognitiva: Reflection Check (Pedagógica)

Esta evaluación no busca calificar el speaking, sino hacer consciente el aprendizaje.

📌 (1) Descriptores / aspectos evaluables

El estudiante reconoce:

qué estructuras usó con seguridad,

cuáles le costaron más,

cuáles evitó.

Identifica una fortaleza y una dificultad en su desempeño oral.

Propone una acción concreta de mejora.

📌 (2) ¿Qué tarea realiza el estudiante?

Después del speaking, responde brevemente (oral o escrito, 3–5 minutos):

Ejemplos de preguntas metacognitivas:

¿Qué estructura de la unidad usé mejor hoy?

¿En cuál dudé más al hablar?

¿Qué haría diferente si repitiera la entrevista?

📌 (3) Producto / entregable

✅ Producto:
📝 Mini reflexión metacognitiva (checklist o respuesta breve).

👉 Esto fortalece:

autonomía

conciencia lingüística

seguridad (clave para estudiantes tímidos)

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Criterio de EvaluaciónNivel 5: Experto (4.5 a 5.0)Nivel 4: Avanzado (3.5 a 4.4)Nivel 3: Intermedio (3.0 a 3.4)Nivel 2: Inicial (1.0 a 2.9)

Nivel 1: Deficiente (0.0 a 0.9)

1. Identificación y Aplicación de ConceptosIdentifica con precisión los 4 principios (usabilidad, accesibilidad, inmersividad y ergonomía). La definición y aplicación de cada concepto al contexto de la app es exacta y sin errores teóricos.Identifica correctamente 3 principios. Las definiciones son claras, con errores menores en la comprensión de máximo un concepto técnico.Identifica 2 principios correctamente. Existe confusión teórica evidente (ej. confunden usabilidad con accesibilidad) al explicarlos.Identifica solo 1 principio correctamente. Los demás conceptos no se abordan o se definen de manera errónea respecto a la teoría de HCI.

No logra identificar correctamente ninguno de los principios teóricos, o el trabajo no presenta este apartado.

2. Profundidad del Análisis (Evidencias)Presenta al menos 8 evidencias visuales claras (mínimo 2 por cada principio). Analiza críticamente cada hallazgo, explicando de forma detallada cómo afecta positiva o negativamente la experiencia del usuario.Presenta entre 5 y 7 evidencias visuales. El análisis explica el impacto en el usuario de manera general, pero le falta profundidad crítica en 1 o 2 ejemplos.Presenta entre 3 y 4 evidencias visuales. El análisis es descriptivo (solo muestra la pantalla) pero no explica de forma clara el impacto en el usuario final.Presenta 1 a 2 evidencias visuales. No hay análisis; se limitan a señalar elementos de la interfaz sin conectar con la experiencia del usuario.

No presenta evidencias visuales de la interfaz analizada o las presentadas no tienen relación con el tema.

3. Reflexión MetacognitivaIntegra una conclusión final donde formulan al menos 2 aprendizajes claros sobre cómo este ejercicio cambia su perspectiva como futuros diseñadores interactivos.Integra una conclusión final con 1 aprendizaje claro sobre su rol como diseñadores, aunque la reflexión es breve.Presentan una conclusión, pero se centra únicamente en resumir la aplicación, sin reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje.Mencionan un comentario final vago que no demuestra reflexión sobre el ejercicio ni sobre la disciplina del diseño.

Omite por completo el apartado de reflexión o conclusión metacognitiva.

4. Calidad de la Exposición GrupalLa presentación es impecable y respeta el tiempo asignado. Utilizan al menos 5 términos técnicos de HCI correctamente. Todos los miembros del grupo participan de forma equitativa y fluida.La presentación es organizada. Utilizan 3 o 4 términos técnicos correctamente. Todos participan, pero la fluidez o el balance de tiempo entre integrantes es ligeramente desigual.La presentación carece de un hilo conductor claro en algunas partes. Utilizan 1 o 2 términos técnicos. Un integrante asume la mayor parte de la exposición.La presentación es desorganizada o excede significativamente el tiempo. Lenguaje coloquial sin términos técnicos. La participación del grupo es mínima o fragmentada.

La exposición es incomprensible, no asisten todos los miembros requeridos o se limitan a leer un texto sin preparación previa.

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El grupo está conformado por 10 estudiantes con edades entre 18 y 20 años. Grupo pequeño que facilita la retroalimentación personalizada, la cohesión y el trabajo colaborativo. Permite dividirlos en subgrupos para proyectos sin perder la interacción cercana.

Ninguno reporta alguna neurodivergencia al momento. Se caracterizan por un nivel promedio de comprensión lectora, con apatía hacia la lectura extensa y estructurada. Prefieren contenidos breves y ligeros de redes sociales. escasa atención sostenida.

Se encuentran en la adolescencia tardía/adultez emergente.

Cognitivo: pensamiento formal, capacidad de razonamiento abstracto y análisis complejo, aunque aún consolidando la aplicación constante de estas habilidades.

Socioemocional: búsqueda de identidad, autonomía y proyectos de vida; relaciones con pares muy significativas.

Aprendizaje: responden mejor a métodos activos, participativos y aplicados a casos reales.

Estrategias:

- Microlecturas, debates cortos, análisis de casos reales en redes, producción de contenidos digitales (videos, infografías).

- Aprovechar la cohesión para proyectos colaborativos con roles definidos y establecer reglas claras de participación para equilibrar socialización y concentración académica.

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Diseñar la experiencia - Conceptualización abstracta

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Diseñar la experiencia - Conceptualización abstracta

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laneación de la explicación teórica

La conceptualización abstracta se desarrollará a partir de la experiencia vivida en el juego inicial, conectando lo ocurrido con los fundamentos del liderazgo adaptativo de Heifetz, Grashow y Linsky. La intención no es solo exponer teoría, sino ayudar a que el estudiante comprenda conceptualmente lo que ya experimentó.

Estrategia metodológica

Se utilizará una conversación guiada con apoyo visual en diapositivas, preguntas reflexivas y ejemplos organizacionales reales. El contenido se explicará de forma dialogada, retomando situaciones observadas durante el reto con la pelota para facilitar aprendizaje significativo.

Material de apoyo

Presentación en diapositivas diseñada para la sesión.

Tablero para recoger ideas emergentes del grupo.

Caso breve o ejemplos empresariales reales.

Preguntas orientadoras para participación.

Secuencia de explicación

1. Conectar teoría con experiencia previa

Se inicia preguntando:

¿Qué pasó cuando cambiaron la meta?

¿Por qué mejorar la técnica no siempre resolvía el problema?

¿Qué tensiones aparecieron en el equipo?

A partir de sus respuestas se introduce la idea central:

Algunas situaciones no se resuelven solo con conocimiento técnico; requieren aprendizaje, cambio de hábitos y movilización de personas.

2. Explicar el concepto de liderazgo adaptativo

Se presenta el liderazgo adaptativo como:

La práctica de movilizar personas para enfrentar retos complejos y prosperar en contextos de cambio e incertidumbre.

Se aclara que no depende solo del cargo formal, sino de la capacidad de intervenir en el sistema.

3. Diferenciar retos técnicos y adaptativos

Usando ejemplos cercanos al mundo empresarial:

Baja productividad por falta de software → puede ser técnico.

Baja productividad por resistencia cultural o miedo al control → adaptativo.

Se explica que muchos líderes fracasan porque intentan resolver retos adaptativos con respuestas técnicas.

4. Presentar los pasos clave del modelo

Se desarrollan de manera aplicada:

Diagnosticar

Observar cómo responde el sistema.

Identificar dinámicas visibles e invisibles.

Reconocer poder formal e informal.

Interpretar

Comprender tensiones, pérdidas y resistencias.

Movilizar / Actuar

Diseñar intervenciones graduales.

Regular tensión productiva.

Abrir conversaciones difíciles.

5. Introducir la metáfora “Ir al balcón”

Se explica como la capacidad del líder de tomar distancia para observar patrones, en lugar de reaccionar solo al problema inmediato.

Pregunta al grupo:

¿En el juego quién estuvo en la pista y quién logró ir al balcón?

6. Aplicación inmediata

Se presenta un caso breve organizacional y se pregunta:

¿Cuál es el reto técnico?

¿Cuál es el reto adaptativo?

¿Qué haría un líder adaptativo primero?

Rol del docente

El docente facilitará más que dictar. Hará pausas frecuentes para conectar teoría con la experiencia del grupo, usar ejemplos reales y provocar pensamiento crítico.

Valor pedagógico

Esta fase transforma la vivencia inicial en conceptos transferibles, permitiendo que el estudiante comprenda modelos teóricos desde una experiencia propia, favoreciendo retención, sentido práctico y preparación para la actividad final de aplicación.

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El grupo está conformado por 20 estudiantes de pregrado en ingeniería en jornada nocturna, con un rango de edad entre 20 y 40 años, lo que evidencia una alta diversidad etaria. De acuerdo con Papalia, la mayoría se ubica en la etapa de pensamiento formal, lo que les permite desarrollar razonamiento abstracto y lógico, aunque debido a la heterogeneidad del grupo, algunos estudiantes pueden requerir mayor acompañamiento en la comprensión de conceptos matemáticos. En cuanto al desarrollo socioemocional, al tratarse de estudiantes nocturnos, es probable que varios combinen estudio con trabajo, lo que implica niveles de responsabilidad más altos, pero también posibles limitaciones de tiempo, cansancio y estrés; sin embargo, suelen mostrar mayor compromiso y orientación práctica. Respecto al aprendizaje, este tipo de grupo responde mejor a metodologías claras, aplicadas y estructuradas, con ejemplos concretos y conexión con situaciones reales, favoreciendo el trabajo colaborativo y la resolución de problemas. En general, el tamaño del grupo (20 estudiantes) es adecuado para implementar estrategias participativas, seguimiento cercano y actividades que fomenten la interacción y el aprendizaje significativo.

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Diseño de experiencia - Experimentación activa

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Diseño de experiencia - Experimentación activa

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Actividad de aplicación: Caso organizacional relámpago

Con el fin de consolidar lo aprendido sobre liderazgo adaptativo, los estudiantes trabajarán en grupos de cuatro personas analizando una situación organizacional breve. Deberán aplicar los conceptos vistos en clase para diagnosticar el tipo de reto y proponer acciones de liderazgo pertinentes.

Desarrollo de la actividad (20 minutos)

Cada grupo recibe un caso breve relacionado con cambio organizacional, resistencia interna o bajo desempeño.

Deberán responder:

1. ¿Cuál es el reto técnico presente en el caso?

2. ¿Cuál es el reto adaptativo?

3. ¿Qué paso del modelo de Heifetz, Grashow y Linsky aplicarían primero?

4. ¿Qué acción concreta recomendarían al líder?

Socialización

Cada grupo realizará una sustentación breve de 2 minutos explicando su diagnóstico y propuesta.

Propósito pedagógico

Esta actividad permite transferir la teoría a un contexto nuevo, fortalecer pensamiento crítico, tomar decisiones en equipo y consolidar la comprensión sobre liderazgo adaptativo.

Resultados de aprendizaje asociados

Diferencia retos técnicos y adaptativos en situaciones organizacionales.

Analiza la pertinencia de los pasos del modelo en casos reales.

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Diseño de la experiencia - Cierre Metacognitivo

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Diseño de la experiencia - Cierre Metacognitivo

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Actividad de cierre: Antes pensaba / Ahora pienso / Próximo paso

Al finalizar la sesión, se realizará una rutina visible de pensamiento inspirada en Project Zero de Harvard, con el propósito de que los estudiantes reconozcan qué aprendieron, cómo cambió su comprensión del liderazgo y qué se llevan para futuros contextos profesionales.

Duración

5 a 7 minutos.

Desarrollo de la actividad

Cada estudiante responde de forma individual en una ficha, papel, formulario o Padlet las siguientes frases:

1. Antes pensaba que liderar en el cambio era…

2. Ahora pienso que liderar adaptativamente implica…

3. El principal error que puede cometer un líder frente a un reto adaptativo es…

4. Una idea que aplicaré en mi práctica profesional o laboral es…

5. Una duda que aún me queda es…

Socialización breve (opcional)

Se invita a 3 o 4 estudiantes a compartir una respuesta. El docente recoge patrones comunes y resuelve dudas clave.

Conexión con la experiencia vivida

El docente puede cerrar preguntando:

¿Qué relación tuvo el juego inicial con lo que entendemos ahora por liderazgo adaptativo?

¿Qué aprendimos sobre personas, no solo sobre tareas?

¿Qué cambió en nuestra forma de leer los problemas organizacionales?

Propósito pedagógico

Esta actividad permite:

hacer consciente el aprendizaje logrado,

identificar cambios de pensamiento,

consolidar conceptos clave,

detectar dudas pendientes,

transferir lo aprendido a contextos reales,

fortalecer autorreflexión y metacognición.

Resultados de aprendizaje asociados

Diferencia retos técnicos y adaptativos en situaciones organizacionales.

Analiza la pertinencia de acciones de liderazgo frente a escenarios complejos.

Reflexiona críticamente sobre su propio proceso de aprendizaje.

Cierre docente sugerido

Hoy vimos que no todos los problemas se resuelven con más control, más instrucciones o más técnica. Algunos exigen aprendizaje, conversaciones difíciles y capacidad de adaptación. Ese es el corazón del liderazgo adaptativo.

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Clase 1: El Museo de las Frustraciones Digitales

Objetivo de Conexión: Fomentar la empatía y la confianza en el aula a través del humor y las experiencias compartidas. Cuando el grupo se ríe o se queja de lo que "no funciona", se elimina la presión por dar respuestas académicamente perfectas y se habilita un diálogo honesto. Conexión con el Resultado de Aprendizaje: Reconocer los principios de usabilidad, accesibilidad y ergonomía mediante el análisis de su ausencia (antipatrones de diseño en el mundo real).

Paso 1: La Caza (10 minutos): Pide a los estudiantes que busquen en sus teléfonos o recuerden una interfaz con la que peleen a diario. Puede ser el sistema de infoentretenimiento de un vehículo eléctrico al intentar programar una carga, una plataforma gubernamental, o incluso la app donde arman sus listas de música.

Paso 2: La Exposición (20 minutos): Forma equipos de 3 a 4 personas. Cada estudiante tiene un par de minutos para presentar su "pieza de museo" (la interfaz frustrante) relatando la anécdota de cómo falló y por qué lo hizo sentir torpe.

Paso 3: El Diagnóstico Clínico (15 minutos): El equipo debe debatir y asignarle una "etiqueta" técnica de la asignatura a esa frustración: ¿Es un fallo de ergonomía física (botones inalcanzables en la pantalla)? ¿De accesibilidad (contraste visual deficiente)? ¿De usabilidad (flujos de navegación confusos)?

Tip DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje): Para mantener la atención de tu estudiante con TDAH y aprovechar la energía de la adultez temprana, permite que presenten su frustración en el formato que prefieran: actuando físicamente la molestia, dibujando rápidamente en el tablero o proyectando capturas de pantalla desde su celular.

Clase 2: Bodystorming - La Interacción Viva

Objetivo de Conexión: Construir dinámicas de equipo sólidas mediante el movimiento físico y la co-creación rápida, sacándolos de la pasividad de estar sentados escuchando teoría. Requiere comunicación constante y confianza mutua. Conexión con el Resultado de Aprendizaje: Vivenciar la ergonomía, la inmersividad y la accesibilidad directamente desde el cuerpo, antes de llevar estos conceptos a una interfaz gráfica.

Paso 1: El Reto Espacial (10 minutos): Divide al grupo en equipos. Asígnales a cada uno una interfaz que deba ser altamente inmersiva y que demande interacción física compleja. Ejemplos de escenarios: la cabina de un simulador de vuelo geográfico, una consola de producción o pedales para mezcla musical de metal industrial, o el quiosco táctil de un hospital.

Paso 2: Construcción Rápida y Análoga (15 minutos): Usando únicamente elementos del salón (sillas, mesas, post-its, cintas adhesivas), los equipos deben construir un prototipo a escala real de la disposición espacial de ese entorno.

Paso 3: Roleplay a Ciegas (20 minutos): Aquí entra la accesibilidad extrema y la confianza. Un integrante del equipo se venda los ojos e intenta interactuar con el prototipo construido, mientras sus compañeros asumen el rol del "sistema" y lo guían físicamente u otorgan retroalimentación sonora.

Paso 4: Reflexión Plenaria (15 minutos): Al terminar, se sientan todos en círculo. Analizan cómo la distribución del espacio impactó directamente en la ergonomía de los movimientos y cómo la restricción de un sentido alteró por completo la experiencia.

Tip DUA: Esta actividad es excepcionalmente beneficiosa para aulas neurodiversas. El aprendizaje cinestésico (aprender moviéndose) y los cambios de roles rápidos mantienen el cerebro estimulado, canalizan la energía física y consolidan los conceptos abstractos en memorias tangibles.

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La evaluación se centrará en el desarrollo de la siguiente competencia: comprender y aplicar la sucesión de Fibonacci como una relación de recurrencia en la resolución de problemas de matemáticas discretas, explicando de manera clara el procedimiento utilizado.

Para evaluar esta competencia, se implementará una evaluación basada en la resolución de problemas, en la cual los estudiantes deberán calcular términos de la sucesión de Fibonacci y aplicarla en un problema contextualizado (por ejemplo, conteo de formas de subir escalones o crecimiento de una población). Esta actividad permitirá valorar tanto el resultado como el proceso seguido por el estudiante.

La evaluación estará distribuida de la siguiente manera:

50% Taller práctico: resolución de ejercicios donde el estudiante construye la sucesión y aplica la relación de recurrencia en problemas discretos.

40% Sustentación o socialización: explicación del procedimiento utilizado, donde se evaluará la claridad, el razonamiento y la comprensión del concepto.

10% Autoevaluación: reflexión del estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje, identificando fortalezas y aspectos a mejorar.

La actividad se desarrollará de manera individual o en parejas durante la clase, permitiendo observar aspectos como la comprensión del concepto, el uso adecuado de la relación de recurrencia y la capacidad de argumentar matemáticamente.

Adicionalmente, se incorporará retroalimentación formativa, a través de la discusión de resultados y errores comunes, promoviendo la metacognición y el aprendizaje significativo.

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Forma de evaluación:
Socialización de un caso aplicado a un problema.

La rúbrica debe valorar tanto el producto social-acreditativo —la exposición del caso y la solución propuesta— como el proceso pedagógico, es decir, cómo los estudiantes comprenden, organizan, explican y justifican la lógica de la solución.

Criterios de evaluación sugeridos

Para esta actividad, los criterios más pertinentes serían:

1. Comprensión del problema aplicado
Evalúa si el grupo identifica con claridad el problema, su contexto y su relevancia.

2. Organización de problemas, datos o estructuras
Evalúa si el grupo clasifica, ordena o estructura la información según criterios definidos.

3. Secuencia lógica de la solución algorítmica
Evalúa si el grupo presenta pasos ordenados, coherentes y funcionales para resolver el problema.

4. Aplicación del pensamiento computacional
Evalúa si el grupo evidencia descomposición del problema, reconocimiento de patrones, abstracción o diseño algorítmico.

5. Claridad y coherencia de la socialización
Evalúa si el grupo comunica sus ideas de manera organizada, comprensible y apoyada en recursos visuales.

6. Trabajo colaborativo y dominio grupal
Evalúa si los integrantes participan de manera equilibrada y demuestran dominio del caso presentado.

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La evaluación de la clase se centrará en la competencia de comprender y aplicar la sucesión de Fibonacci como una relación de recurrencia en la resolución de problemas discretos, valorando tanto el resultado como el proceso de aprendizaje. Para ello, se implementará una actividad basada en la resolución de problemas, donde los estudiantes deberán construir la sucesión, calcular sus términos y aplicarla en un contexto práctico, explicando de manera clara el procedimiento utilizado.

La valoración se distribuirá en 50% taller práctico, donde se evaluará la comprensión del concepto, el uso adecuado de la recurrencia y la correcta resolución de los ejercicios; 40% sustentación o socialización, enfocada en la claridad de la explicación, la argumentación matemática y el uso del lenguaje adecuado; y 10% autoevaluación, orientada a la reflexión del aprendizaje, identificación de errores y propuestas de mejora.

La evaluación se realizará bajo una escala de desempeño que permite diferenciar niveles de aprendizaje: Experto (4.5–5.0), cuando el estudiante demuestra dominio completo del concepto y su aplicación; Avanzado (3.5–4.4), cuando presenta una comprensión adecuada con pequeños errores; Intermedio (3.0–3.4), cuando evidencia comprensión básica pero con dificultades en la aplicación; e Inicial (0.0–2.9), cuando no logra comprender ni aplicar correctamente la sucesión.

Esta estrategia de evaluación permite no solo medir el desempeño académico, sino también fortalecer la comunicación matemática y la metacognición, promoviendo que el estudiante reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje y logre un entendimiento más significativo de los conceptos trabajados.

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Desarrollo Cognitivo y Socioemocional (16 - 18 años): Según Papalia, tus estudiantes están en plena etapa de la adolescencia. Cognitivamente, manejan el pensamiento abstracto y las operaciones formales, ideales para el razonamiento científico del laboratorio. Socioemocionalmente, valoran mucho a sus pares y la independencia. Responderán de maravilla a dinámicas de roles y retos que los traten como adultos en formación.

Tamaño y Distribución: Al ser máximo 15 estudiantes, tienes el número ideal para aplicar la técnica de trabajo colaborativo en 3 subgrupos de 5 personas, lo que te permitirá una facilitación cercana y retroalimentación personalizada.

Niveles de Desempeño y Estilos de Aprendizaje: Al estar en primer semestre y no conocerlos aún, la mejor estrategia es la prevención. Atenderás la diversidad de estilos de aprendizaje (activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos) alternando entre la teoría visual/lectora y la práctica directa de inoculación.

Dinámica y Convivencia: Vienen de distintos colegios, experimentando el choque entre la disciplina escolar y la libertad universitaria. El establecimiento del "contrato de ficción y confidencialidad" junto con roles estrictos (Analista, Técnico de Bioseguridad, etc.) será tu herramienta clave para unificar la disciplina y crear un espacio de aprendizaje acogedor.

Accesibilidad: No hay discapacidades reportadas, pero implementar principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) de manera preventiva enriquecerá la experiencia para todos.

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Para iniciar la clase, se propone una actividad corta que permita generar confianza y activar el pensamiento del grupo. Se comenzará con una pregunta detonante: “¿Dónde creen que aparecen patrones en la vida real?”, invitando a los estudiantes a compartir ideas libremente (naturaleza, tecnología, redes, crecimiento, etc.). A partir de sus respuestas, se les presentará una situación sencilla, como el crecimiento de una población o el número de formas de subir escalones, y se les pedirá que, en parejas, intenten identificar un patrón en los primeros valores dados. Luego, cada grupo compartirá su razonamiento, promoviendo la participación y el respeto por las ideas de los demás.

Esta actividad permite crear un ambiente de confianza, ya que no hay respuestas únicas al inicio, y todos pueden aportar desde su intuición. Además, se conecta directamente con la competencia de la clase, ya que introduce de manera natural la idea de recurrencia y prepara a los estudiantes para comprender y aplicar la sucesión de Fibonacci. Al mismo tiempo, favorece habilidades como la comunicación, el trabajo colaborativo y la construcción activa del conocimiento, facilitando un aprendizaje significativo desde el inicio de la sesión.

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Se propone una actividad práctica donde los estudiantes, organizados en parejas, trabajen con una secuencia inicial de números presentada en tarjetas o en el tablero: 1, 1, 2, 3, 5… A partir de esto, deberán manipular y completar la secuencia, identificando la regla que permite construir los siguientes valores. Para hacerlo más concreto, se puede usar material sencillo como fichas, puntos o diagramas (por ejemplo, representar cada número con puntos y observar cómo crecen), de modo que los estudiantes visualicen el patrón. Durante la actividad, se les pedirá que expliquen con sus propias palabras qué está ocurriendo entre un término y otro, activando sus conocimientos previos sobre patrones y sumas.

Esta experiencia permite detonar la curiosidad, ya que los estudiantes descubren la regla por sí mismos antes de formalizarla, y facilita la identificación de saberes previos relacionados con secuencias, conteo y lógica. Además, al involucrar manipulación y trabajo colaborativo, se favorece la comprensión de la idea de recurrencia de manera intuitiva, preparando el camino para la definición formal de la sucesión de Fibonacci y su aplicación en problemas discretos.