# data[].attributes.headline
DIGCOMP 2.0: per ogni competenza vengono previsti 8 livelli di profitto per ognuna delle 21 sottocompetenze di area

# data[].attributes.subject
DIGCOMP 2.0: per ogni competenza vengono previsti 8 livelli di profitto per ognuna delle 21 sottocompetenze di area

# data[].attributes.body
Competence area 1: information and data literacy
Competence area 2: communication and collaboration
Competence area 3: digital content creation
Competence area 4: safety
Competence area 5: problem solving

# data[].attributes.body
progettazione
elaborazione
sperimentazione

# data[].attributes.body
Area del conoscere
Area del relazionarsi
Area dell'affrontare

# data[].attributes.headline
COMPETENZE BASE E CHIAVE DI CITTADINANZA

# data[].attributes.subject
COMPETENZE BASE E CHIAVE DI CITTADINANZA

# data[].attributes.body
Fioroni, D.M. 139/2007: l'Italia percepisce subito le indicazioni europee, ma adattandole al proprio modello di scuola e quindi travisando di fatto quelli che erano gli intenti europei di creare percorsi trasversali, suddividendo così le competenze chiave europee fra competenze di base (cioè gli assi culturali in cui sono state incasellate le materie lasciandole però, di fatto, divise) e competenze di cittadinanza, le quali assolvono solo in parle quella funzione di insegnamento/apprendimento trasversale richiesa dall'Europa.
COMPETENZE DI CITTADINANZA (ITALIANE)

1. imparare a imparare

2. progettare

3. comunicare (comprendere e rappresentare)

4. collaborare e partecipare

5. agire in modo autonomo e responsabile

6. risolvere problemi

7. individuare collegamenti e relazioni

8. acquisire e interpretare informazioni

# data[].attributes.body
Raccomandazione 962/2006 del Parlamento e del Consiglio d'Europa.
II Raccomandazione 22/05/2018.
COMPETENZE CHIAVE EUROPEE (2018):

1. competenza alfabetico-funzionale

2. competenza multilinguistica

3. competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria

4. competenza digitale

5. competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare

6. competenze di cittadinanza

7. competenza imprenditoriale

8. competenze in materia di consapevolezza ed espressione culturale

# data[].attributes.body
Dichiarazione di Ginevra 1924
Dichiarazione dei diritti del fanciullo 1959
Dichiarazione ONU dei diritti del bambino 1989
Dichiarazione di Salamanca (BES) 1994
Rapporto UNESCO "education for all" 2000

# data[].attributes.body
MIGRAZIONE REGOLARE
direttiva 2009/50/CE (carta blu UE)
direttiva 2011/98/UE sul permesso unico
direttiva 2014/36/UE sull'ingresso e soggiorno da paesi terzi di lavoratori stagionali
direttiva (UE) 2016/801 sull'ingresso e soggiorno da paesi terzi di studenti, tirocinanti, volontari ecc.
INTEGRAZIONE
direttiva 2003/86/CE sul ricongiungimento familiare
IMMIGRAZIONE IRREGOLARE
leggi sul favoreggiamento dell'immigrazione clandestina (direttiva 2002/90/CE, decisione quadro 2002/946/GAI, direttiva 2011/36/UE, direttiva 2004/81/CE. Nel maggio 2015 la Commissione ha adottato il piano d'azione dell'UE contro il traffico di migranti (2015-2020))
direttiva rimpatri (2008/115/CE) e accordi di riammissione

# data[].attributes.body
Allal

1. autovalutazione in senso stretto

2. valutazioni reciproche e non reciproche

3. co-valutazioni

Zimmermann (apprendimento autonomo e autovalutazione)

1. autovalutazione e autocontrollo del livello

2. analisi dei compiti di apprendimento

3. applicazione della strategia di controllo

4. controllo dei risultati

# data[].attributes.body
Differenze individuali di apprendimento:

stili cognitivi (Stenberg-Antonietti)

stili di apprendimento (Honey-Mumford, Gregorç, Grasha-Richmann)

strategie di apprendimento (Oxford, Rubin, O'Malley-Chamont)

strategie di compensazione-comunicazione

BICS e CALP di Cummins: Basic Interpersonal Communicative Skils + Cognitive Academic Laguage Proficiency (da un minino di astratezza - comunicazione fortemente contestualizzata, al massimo grado di sviluppo cognitivo - comunicazione cognitivamente molto impegnativa)
1956 Bloom's Taxhonomy (knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis, evaluation) > 2001 BRT by Anderson e Krathwohl (remembering, understanding, applying, analysing, evaluating, creating) > 2008 BDT Church (doing, connecting, applying, conceptualyzing, evaluating, creating, sharing)
Vedovelli: UDA basate sui testi (cfr. Halliday)
Balboni
Varietà sociolinguistiche dell'italiano
Inchieste sullo stato dell'italiano nel mondo (De Mauro 2000-2001, Trifone 2010-2012)
Italiano di contatto (cfr. De Mauro, Vedovelli, Giacalone Ramat e Progetto Pavia): parlare di "italiano come lingua di contatto‟ significa “considerare la competenza linguistico-comunicativa come luogo in cui codici linguistici e culturali diversi si incontrano e producono nuove identità” (M. Vedovelli, Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro comune europeo per le lingue, cit., p. 174). Esistono varietà di apprendimento iniziali (pre-basiche, basiche, post-basiche), intermedie e avanzate. Tra gli aspetti che caratterizzano l’italiano di contatto ci sono aspetti:

morfosintattici

sequenza di apprendimento delle distinzioni di tempo e aspetto del verbo (presente > ausiliare + passato prossimo > imperfetto > futuro, poi gli altri tempi e modi);

sequenza di acquisizione dell’accordo di genere (articolo determinativo > articolo indeterminativo > aggettivo attributivo > aggettivo predicativo > participio passato)

sequenza di acquisizione per l'espressione della negazione (negazione olofrastica no > no(n)+X & X+no > no(n)+V > non+V+mica)

sequenza di acquisizione per le subordinate (causali > temporali > finali > ipotetiche > concessive)

sequenze di acquisizione per gli aspetti testuali (movimento referenziale, anafora, connettivi, ordini sintattici marcati)

fonetici: la pronuncia riflette l'influsso della L1, quindi varia molto da persona a persona, ma è anche l'ambito a più alto rischio di fossilizzazione

lessicali: più difficili da indagare perché dipendono molto dal contesto in cui vive lo straniero (vita lavorativa, contesto regionale, famiglia, etc.)

Quando lo straniero smette di apprendere l'italiano, si possono creare fenomeni di fossilizzazione interlinguistica e quindi, se diffusi fra un certo numero di parlanti, di pidginizzazione dell'italiano: italiano come pidgin (Cocoliche in Argentina, FAI in Svizzera, ISE in Etiopia)

# data[].attributes.body
RUBRICHE (rubric): strumenti che servono a valutare competenze sia durante lo svolgimento dei compiti di realtà, sia al termine di essi. Presentano gli indicatori delle competenze da valutare, una descrizione standard delle evidenze di cui si compone, una serie graduata di descrittori che ne indica i livelli di padronanza (D - iniziale, C - base, B - intermedio, A - avanzato). Possono essere ANALITICHE (livelli di prestazione), OLISTICHE (giudizio complessivo su ciò che lo studente sa fare) o DI SVILUPPO (livelli di relazione), ma anche autovalutavive (checklist). Le tipologie principali sono: numeriche (=griglia) e verbali (estese o sintetiche). Se consegnate PRIMA del compito orientano l'attività degli allievi e favoriscono riflessione e autovalutazione.
GRIGLIE: strumenti atti a registrare valutazioni sulle prestazioni degli studenti durante il loro svolgimento. Esistono griglie di diverso tipo, anche per l'autovalutazione, ma di fatto sono tabelle.
DIARIO DI BORDO: strumento di autovalutazione di classe o individuale. In alternativa si può creare un'autobiografia

# data[].attributes.body
COMPETENZE GENERALI DI UN INDIVIDUO
+ Conoscenze dichiarative = sapere empirico + sapere accademico

conoscenza del mondo,

conoscenza socioculturale,

consapevolezza interculturale.

+ Abilità e saper fare = conoscenze e capacità procedurali

abilità pratiche: a. sociali, a. correnti, a. tecnico-professionali, a. del tempo libero;

abilità interculturali: rapportare cultutra 1 e cultura 2, sensibilità culturale e uso di opportune strategie per entrare in contatto con persone di altre culture, capacità di mediazione, capacità di superare modalità di relazioni stereotipate.

+ Competenze esistenziali = saper essere, ossia le caratteristiche individuali: l'apprendimento è condizionato non solo da conoscenze e abilità, ma anche dal carattere, dalla psicologia, dalle caratteristiche affettive, dalla motivazione, etc. del singolo.
+ Capacità di imparare a imparare = saper apprendere (sensibilità alla lingua e alla comunicazione, consapevolezza e abilità fonetiche generali, abilità di studio, abilità euristiche).

COMPETENZE LINGUISTICO-COMUNICATIVA
Divisa in tre componenti, composte ognuna da conoscenze, abilità e saper fare

Linguistica: competenza lessicale, competenza grammaticale, competenza semantica, competenza fonologica, competenza ortografica, competenza ortoepica.

Sociolinguistica: fattori socioculturali dell'uso linguistico (regole di cortesia, registro, espressioni e frasi idiomatiche, proverbi, dialetti e accenti, linguaggi settoriali.

Pragmatica: competenza discorsiva, funzionale, di pianificazione.

COMPETENZA PLURILINGUE E PLURICULTURALE
Capacità di usare diverse lingue per muoversi e agire nell'ambito di diverse culture: non è una competenza equilibrata ed è mutevole, né è una somma di singole competeze monolingui. Favorisce lo sviluppo della consapevolezza linguistica e comunicativa a patto che ci sia anche uno sviluppo della consapevolezza meta e interlinguistica. - Importanza della COMPETENZA PARZIALE

# data[].attributes.headline
Livelli linguistici - Curriculo -Sillabo - Percorso

# data[].attributes.subject
Livelli linguistici - Curriculo -Sillabo - Percorso

# data[].attributes.body
Livelli QCER: preA1, A1, A2, B1, B2, C1, C2

Curricolo (QCER - c. per la competenza plurilingue e pliculturale): anzitutto deve essere coerente, quindi rispettare i parametri di ripetizione, progressione, sistematicità e pertinenza. Cfr. Balboni (http://venus.unive.it/italslab/nozion/noziof.htm): “un modello operativo che definisce un profilo formativo indicando mete, obiettivi e contenuti che costituiscono l'oggetto di un corso [o di un programma adattato, cfr. DPR 394/1999]". Un curricolo fonde le nozioni di programma e di syllabus; in realtà oggi i curricoli tendono a includere anche sezioni che offrono:

parametri per variare il curricolo a seconda delle caratteristiche della situazione didattica, della natura degli allievi, del quartiere in cui si opera, delle dotazioni glottotecnologiche disponibili, ecc.;

una guida metodologica relativa alle tecniche didattiche che si consiglia o meno di utilizzare per raggiungere gli obiettivi;

una serie di parametri per la verifica e la valutazione del raggiungimento degli obiettivi”.

Curricolo di italiano L2: considerata l'estrema variabilità delle singole situazioni, tra proposta di un curricolo tradizionale (che rischia di uniformare situazioni troppo eterogenee) e scelta del “non curricolo” (che di fatto può ignorare delle indicazioni scientifiche sulla L2 utili alla programmazione), si può trovare una soluzione programmando un curricolo integrato o un curricolo a spirale perché deve saper integrare più bisogni, diversi punti di partenza ed avere differenti punti d’arrivo. Il curricolo d’italiano L2 dovrà prendere in considerazione:

l’analisi dei bisogni degli alunni

la definizione degli obiettivi generali del curricolo linguistico

la selezione dei contenuti che saranno oggetto di insegnamento

le indicazioni utili a graduare nel tempo i contenuti individuati

indicazioni per operare scelte precise sul piano della gestione della classe.

Sillabo: è quella parte dell’attività curricolare che si riferisce alla specificazione e alla graduazione dei contenuti d’insegnamento. Esistono diversi tipi di sillabo:

sillabo strutturale, basato esclusivamente su unità linguistiche (orientato alla teoria dell’interlingua);

sillabo nozionale-funzionale, basato su nozioni e atti linguistici;

sillabo task-based, basato su compiti (ad esempio: utilizzare una mappa, consultare l’orario scolastico);

sillabi integrati o ibridi (basati ad esempio su strutture grammaticali e funzioni oppure su compiti e funzioni)

Sillabo di italiano L2: molti studiosi sostengono che si debba evitare una programmazione preliminare e che l’idea stessa di sillabo anticipatorio e programmato interferisca con il processo di sviluppo linguistico degli apprendenti. Una scelta ammissibile può esser quella di adottare un sillabo misto (per task, nozioni strutture grammaticali e funzioni) che non proceda per strutture definitive ma che tenga conto delle teorie sull’acquisizione linguistica e delle ipotesi di “apprendibilità ed insegnabilità”. Quindi un sillabo che:

rispetti le sequenze di apprendimento senza alterare l’ordine naturale

operi una distinzione tra input per la comprensione (che può contenere anche forme non direttamente acquisibili dagli studenti) e input per la produzione (adeguato al livello degli studenti);

fornisca input più ricchi corrispondenti al potenziale di acquisizione dello studente (cfr. il concetto di Zona di Sviluppo Prossimale di Vygotskij);

preveda una ripresa ciclica delle stesse strutture poiché ognuna di esse può avere ruoli diversi a livelli diversi della scala di processabilità;

eviti la focalizzazione degli studenti su forme non apprendibili secondo le teorie della linguistica acquisizionale per quanto concerne la L2.

# data[].attributes.body
metodi tradizionali

strutturalismo (Saussure) e comportamentismo (Skinner, Bloomfield, Watson)

approcci cognitivi (Piaget - costruttivismo, Vygotsky - sociocostruttivismo, Bruner - culturalismo, scaffolding e curriculum a spirale, Ausubel - apprendimento significativo, Pienemann - teoria della processabilità:  lemma access, category procedure, phrasalprocedure, S-procedure, sub clause procedure, Anderson - conoscenze dichiarative, procedurali e strategiche, Stenberg - memoria = codifica, ritenzione, rievocazione)

mentalismo-cognitivismo (Chomsky - competenza > esecuzione, Corder - interlingua transitoria, Selinker - composizione dell'interlingua: transfer, transfer of training, strategie di appr., di comunicazione, sovraestensione di regole da L1, Vigil e Oller - feedback positivo Vs negativo per evolvere l'interlingua ed evitare la fossilizzazione)

sociolinguistica (Bernstein e Labov - concetto di variazione, Weinreich - lingue in contatto e interferenza linguistica)

orientamento comunicativo (Austin - atti linguistici, Jackobson - funzioni degli atti linguistici, Searle - atti illocutivi, Akmajian - competenza pragmatica, Halliday - funzioni del linguaggio, Hymes - competenza comunicativa, Grice - implicazioni conversazionali)

modelli di competenza comunicativa (Canale e Swain - c. grammaticale + sociolinguistica + discorsiva + strategica, Bachman e Palmer, abilità linguistico-comunicativa = conoscenze del mondo + c. linguistica + strategica + organizzativa + meccanismi psicofisici + variabili situazionali)

metodi umanistico-affettivi (Maslow e Rogers, teoria delle intelligenze multiple di Gardner, modello bimodale Danesi)

approccio lessicale (Lewis)

approcci integrati

approccio Healthy Linguistic Diet (= CLIL, Mehmedbegovic-Smith e D. Bak)

# data[].attributes.body
VALUTAZIONE

diagnosi iniziale

formativa-in itinere

sommativa-finale

interna

esterna

autentica + tradizionale

TIPOLOGIE DI VALUTAZIONE (cfr. QCER)

1. profitto-padronanza

2. norma-criterio

3. padronanza-progressività

4. continua-puntuale

5. formativa-sommativa

6. diretta-indiretta

7. delle prestazioni-delle conoscenze

8. soggettiva-oggettiva

9. in base a una scala-in base ad una rubrica

10. olistica-analitica

11. di serie-di categorie

12. eterovalutazione-autovalutazione

TESTING (Mc Namara)
In relazione al cosa testare:

test di controllo e di profitto

test di padronanza.

test reali + test non reali

In relazione allo scopo:

oggettivi (strutturati o fattoriali)

soggettivi (non strutturati, "aperti", integrati, pragmatici)

semistrutturati (integrati, pragmatici)

# data[].attributes.body
C.M. 301/1989: primo documento sugli alunni stranieri nella scuola dell'obbligo

C.M. 205/1990: primo documento sull'educazione interculturale

L. 104/1992

C.M. 339/1992: continuità verticale e orizzontale, educativa e didattica

DPR 394/1999: integrazione scolastica degli alunni stranieri

C.M. 155/2001: fondi aggiuntivi (prorogati fino al 2008) per le scuole con più del 10% di stranieri

C.M. 24/2006: linee guida per l'accoglienza e l'integrazione degli alunni stranieri

DPR 89/2009, art. 5/10: le ore di insegnamento della seconda lingua comunitaria possono diventare potenziamento di italiano

C.M. 2/2010: 30% allievi stranieri in classe

D.L. 04/06/2010: A2 QCER per il permesso di soggiorno di lungo periodo

170/2010: vengono riconosciuti i DSA

D.M. 30/09/2011: normativa CLIL

DPR 263/2012: dai CTP ai CPIA

Direttiva 27/12/2012 (BES) (cfr. CARAP)

D.L. 31/07/2015: la Buona Scuola (PNSD)

D.L. 132/2018 (B1 QCER per la cittadinanza)

# data[].attributes.headline
Iniziative del Consiglio d'Europa e organi

# data[].attributes.subject
Iniziative del Consiglio d'Europa e organi

# data[].attributes.body
Livelli Soglia (anni 70/80)

Libro Bianco Cresson (1995-1996): apprendimento almeno tre lingue comunitarie (CLIL) , lifelong learning

Carta Europea delle Lingue Regionali o Minoritarie (dal 1998)

QCER (2001-2018)

Lingue della scuola (2006, Consiglio d'Europa/Language policy division) > 2007-2015 Guida per lo sviluppo e l'attuazione di curricoli per un'educazione plurilingue e pluriculturale (Beacco et al.)

EQF (European Qualification Framework, dal 2008)

PEL (in relazione al QCER nell'ambito della valutazione e autovalutazione): passaporto delle lingue, biografia di apprendimento linguistico, dossier

Dal 2011/2012 attestato CertiLingua®

CARAP (2007-2012): Quadro di Riferimento per gli Approcci Plurali alle Lingue e alle Culture, gli approcci plurali sono l'éveil aux langues, l'intercomprensione tra lingue affini, l'approccio interculturale e una didattica integrata delle lingue

Fondi PON (2014-2020)

Agenda europea sulla migrazione (2015-2019)

DigComp 2.1 (2017): framework sulle nuove competenze digitali

Forum europeo sulla migrazione

Portale europeo per l'integrazione

Rete europea sull'integrazione

Fondo AMIF (asilo, migrazione e integrazione) > (corsi FAMI 2016-2020)

Fondo Sociale Europeo

# data[].attributes.body
Modulo: è flessibile e contiene le indicazioni da seguire per lo sviluppo di una parte del curricolo, sulla base del sillabo. E' articolabile in base a UD o UDA e UdA, che possono essere riordinate a seconda dei bisogni di apprendimento (iniziali o sviluppati in initinere) degli allievi. Un modulo deve (cf. Balboni 2002: 107):

1. essere autosufficiente, concluso in se stesso,

2. essere basato su ambiti comunicativi complessi,

3. poter essere accreditato nel CV dello studente,

4. essere raccordabile con altri moduli.

Unità Didattica per l'Apprendimento (UD o UDA): secondo il modello di Freddi 1994 (cfr. Balboni) un'UDA è un percorso di più lezioni, articolato secondo 8 fasi:
- motivazione e globalità;
- analisi, sintesi e riflessione;
- verifica, rinforzo e recupero.
Unità di Apprendimento (UdA) è il nucleo di apprendimento che l'allievo deve conoscere al termine di una lezione, di fatto la si può intendere come lezione singola. Balboni la suddivide in 3 fasi:
- globalità
- analisi
- sintesi
UD Vedovelli text based, riferimento diretto al QCER: “la centralità del testo [...] messa in luce dal Quadro comune fa sì che questo concetto sia il nodo della struttura dell’unità didattica”,

1. la contestualizzazione

2. il testo come nodo centrale dell’unità didattica

3. la verifica della comprensione

4. le attività di comunicazione

5. la riflessione sulle attività di comunicazione

6. le attività di rinforzo

7. l’output.

Una sintesi delle diverse posizioni (cfr. Courtillon) è la seguente, top-down o onomasiologica: introduttiva (motivazione)→ iniziale (esposizione al testo = Ricezione)→ centrale (analisi degli elementi del testo identificati come contenuti specifici dell'UD, concettualizzazione o ricontestualizzazione degli stessi, FLESSIBILE = Riflessione)→ finale (gli studenti usano in modo integrale e sintetico tutte le conoscenze e le abilità acquisite, senza mettere l’accento su una singola competenza = Produzione) → conclusiva (una tappa complessa la cui funzione principale, ma non l’unica, è di verificare il grado in cui sono stati raggiunti gli obiettivi definiti per l’unità in corso. Dopo la valutazione, e sulla base dei suoi risultati, si fa il recupero, si riflette sulle modalità di lavoro adottate e si pianifica il lavoro per il seguente segmento.).

# data[].attributes.body
Esercizi per abilità ricettive:

scelta multipla

cloze

riempimento

completamento (di parole / frasi / testi)

vero / falso

ricerca di informazioni nel testo

riordino

incastro

transcodificazione

cruciverba/rebus

domande aperte, ma con risposta breve

dettato

matching

Attività per abilità produttive:

attività icebreaker: giro di tavolo di presentazione, visiting card, immagini evocative, intervista a coppie, elicitazione...

instant poll (domande-stimolo)

drammatizzazione

role taking

role playing

role making

dialogo (semplice, a catena, aperto)

debate

transcodificazione

circle time

brainstorming

visualizzazione dei concetti

flipped classroom

domanda aperta con risposta aperta da sviluppare

diario riflessivo

# data[].attributes.body
Alcuni metodi sono utilizzati anche come metodologie, altre invece sono derivate da metodi; è possibile suddividere metodi e metodologie in induttivi/deduttivi e formali-informali.

grammatica traduzione e lezione frontale

reading method

metodo naturale e metodo Berlitz

stimolo-risposta

metodo orale situazionale (funzioni comunicative e atti linguistici - pragmalinguistica)

metodo situazionale e metodo comunicativo

metodo audiolinguale (Wilga Rivers)

SGAV-MAV

_________________________________________________________________________

cognitive code teaching method (cfr. Chomsky)

metodo Montessori

Mastery Learning (cfr. Bloom, apprendimento per padronanza)

metodo silente (Gattegno e Stevick)

suggestopedia (Lozanov)

CLL (Community Language Learning > Rogers e Curran, counseling learning)

PNL (programmazione neuro-linguistica)

TPR (Total Physical Response, Asher)

approccio naturale (Krashen e Terrel - acquisizione Vs apprendimento, monitor, natural order hypothesis, input e intake, filtro affettivo)

approccio lessicale (Lewis - chunks)

cooperative learning / peer education: debate, jigsaw, ludodidattica, peer to peer, think pair-share, round robin, team pair-solo, didattica laboratoriale e problem solving, project based learning o project work*, micro teaching

flipped classroom: team based learning, world cafè

(digital) storytelling (1.definire l'idea iniziale attraverso una breve descrizione, un diagramma, una domanda; 2.ricercare, raccogliere, studiare informazioni sulle quali sarà costruita la storia; 3.scrivere la storia definendo lo stile della narrazione; 4.tradurre la storia in una sceneggiatura; 5.registrare immagini, suoni, video; 6.montare e ricomporre il materiale; 7.distribuire il prodotto; 8.raccogliere e analizzare i feedback): case studies, didattica per scenari o storyworld (Scenario > Learning Story > Learning Activities)

didattica dell'errore (cfr. interlingua)

CLIL (Content and Language Integrated Learning) > potenziamento del CALP - task based learning*

EAS (Episodi di Apprendimento Situato)

PAMOR (attività essenziali per iniziare un corso: presentazione, aspettative,  metodi, obiettivi, regole)

# data[].attributes.body
Dimensioni. Quali caratteristiche ha la prestazione?

Criteri. Cosa si vuole valutare?

Descrittori. Come possiamo descrivere i criteri o ciò che vogliamo valutare?

Indicatori. Come possiamo esemplificare ciò che vogliamo valutare? Da cosa posso evincere che l’obiettivo è stato raggiunto?

Ancore. Esempi concreti che mi permettono di capire quando e come l’obiettivo è stato raggiunto

Livelli. A che stadio di competenza si trova l'allievo?

ESEMPIO: La comunicazione (dimensione). • Comunica efficacemente con chi lo ascolta (criterio). • Non interrompe e ascolta con attenzione chi ha il turno di parola. Prende il turno di parola e si esprime dopo aver controllato di aver ben compreso chi ha parlato prima di lui (descrittore). • Ad esempio: guarda negli occhi chi parla, fa una pausa di silenzio prima di cominciare a parlare dopo il suo interlocutore, riassume ciò che ha detto chi ha parlato prima di lui (indicatore). • Esordiente 1-2, principiante 3-4, medio 6-7, esperto 8-9, master 10 (scala di livello).