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Individualisation des apprentissages et accompagnement personnalisé.
Réalisé avec un esprit curieux
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Eric MENIL
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9 mois

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Référentiel de l’Education prioritaire : les ressources du centre

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À travers ce tableau, l’équipe du centre Alain-Savary vous propose des pistes pour avancer sur la mise en oeuvre du référentiel de l’Education prioritaire. On y trouvera des problématisations autour des différents items ainsi que des ressources théoriques et des supports pour la formation. Sont égal…

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Marc BABLET

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Évaluer pour faire progresser

L'exposé de Marc Bablet est organisé en trois parties :
* Exploration de la question de l'évaluation
* Ce que le référentiel dit de la question de l'évaluation (24:46)
* Les évaluations des élèves utilisées dans une perspective de formation des professeurs (41:57)

Évaluer, une question éthique

01:45

Évaluer, une question politique

03:50

Évaluer, quelle légitimité ?

06:10

Des conditions pour une évaluation utile

07:28

Maitriser l'évaluation et ses conditions d'exercice

08:55

Sept questions qui influencent le processus éducatif

17:14

Contributions du référentiel de l'EP sur les questions d'évaluation

24:46

Les évaluations des élèves utilisées dans une perspective de formation des enseignants

41:57

En avant propos, Marc Bablet cite le dossier publié par l'IFÉ en 2014 "Évaluer pour (mieux) faire apprendre" comme un élément de référence lorsqu'on s'intéresse à la question de l'évaluation dans l'École.

Évaluer : une question éthique (à partir de 1:45)

Si "évaluer", c'est "prélever de l'information pour en faire quelque chose d'utile", se posent d'entrée un certain nombre de questions difficiles :

De quel droit, avec quelle légitimité prélève-t-on de l'information dans le cadre scolaire ?

De quelle manière prélever des informations ?

Comment s'assurer de la qualité des informations prélevées ?

Comment s'assurer que l'information prélevée va bien être utile pour l'action pour laquelle elle est prélevée ?

Ces questions mettent au premier plan la dimension éthique de l'évaluation.

Évaluer, une question politique (3:50)

Dans le même temps on perçoit que la question de l'évaluation est une question éminemment politique, en ce sens qu'elle concerne tous les citoyens. En effet on peut considérer qu'évaluer c'est exercer un pouvoir sur quelque chose ou sur quelqu'un, et cela conduit à se poser la question : De quel droit évalue-t-on ? Avec quelle légitimité ?

Aujourd'hui, le besoin d'évaluation au niveau national est légitimé par le fait que des évaluations internationales donnent des informations sur les fonctionnements ordinaires de l'École de France qui montrent qu'elle est fortement clivante socialement. Ce sont les éléments de cet ordre, pointés par les évaluations internationales, qui sont à l'origine de la refondation de l'école, et qui donnent légitimité aux acteurs de l'école pour évaluer, afin que les élèves soient moins victimes de l'impact social sur leurs apprentissages.

Évaluer, quelle légitimité ? (6:10)

Les informations fournies par ces évaluations internationales donnent des indications pour orienter le travail tandis que les évaluations conduites sur le terrain dans les établissements français, permettent de valider, d'infléchir et de réguler l'action. L'objectif est de faire en sorte que les élèves soient en capacité d'améliorer leurs réussites de façon à être moins victimes de leur contexte social. La réforme du collège, tout comme la refondation de l'éducation prioritaire, visent à concrétiser la devise : " Tous peuvent apprendre, tous peuvent progresser " (art L111-1 du code de l'éducation). Il s'agit donc bien d'un projet politique national qui porte la légitimité à évaluer et qui donne un cadre de travail aux équipes à la fois pour l'enseignement et pour l'évaluation.

Des conditions pour une évaluation utile (7:28)

Pour qu'une évaluation soit utile, on attend d'elle qu'elle ait deux caractéristiques :

qu'elle soit juste au sens de la justesse (nécessité de précision, de rationalisation et de fondement scientifique)

mais aussi qu'elle soit juste au sens de la justice (juste vis à vis de l'élève, de son activité, de ses efforts et de son développement propre).

Maîtriser l'évaluation et ses conditions d'exercice (8:55)

Pour agir dans le double sens de

réduire les écarts en lien avec les inégalités sociales préexistantes

être juste au sens de justesse et de justice,

Les professionnels doivent maîtriser l'évaluation et ses conditions d'exercice.
Dans l'absolu, l'évaluation est constitutive de l'acte d'enseigner. Toute interaction entre humains génère du jugement intérieur, lié à des opinions, des avis évaluatifs, des catégorisations intériorisées fruits de stéréotypes, etc. A notre insu, nous émettons tous des jugements intérieurs qui ont une portée évaluative puisqu'ils influencent notre action.
Mais dès lors qu'il s'agit de prononcer des jugements évaluatifs, la maîtrise du professionnel devient exigible. " Maîtriser l'évaluation et ses conditions d'exercice " nécessite d'être vigilant pour faire la part des choses dans nos jugements, ceux qui relèvent de l'intuition, ceux qu'on a tendance à émettre et qui vont à l'encontre de la justice et/ou de la justesse et ceux qui ne sont pas utiles.
Si les stéréotypes constituent des catégorisations intériorisées qui aident à comprendre le monde, ils représentent également des obstacles pour en saisir la complexité. Il est donc légitime d'avoir des stéréotypes, mais il s'agit d'être conscient qu'ils représentent à la fois des leviers et des obstacles dans le processus d'évaluation. Pour se prémunir de certaines tendances naturelles à penser en termes de bien/mal par exemple, il apparaît nécessaire de se munir d'outils permettant de tenir les objectifs d'utilité, de justice et de justesse.

Évaluer sans comparer ni classer (12:59)

Au delà de cette tendance naturelle à comparer et à classer, qui est valable pour les élèves comme pour les professeurs, le travail ordinaire des enseignants s'inscrit souvent dans une relation duale, qui se concrétise, de manière tout à fait involontaire, par des attirances mais aussi parfois par de l'antipathie, du désintérêt. Ces ressentis éprouvés naturellement ont des effets sur les apprentissages et sur l'évaluation. Par exemple, dans le cadre de la commission nationale qui a travaillé sur la grande pauvreté, il a été montré que face à des enfants qui sentent mauvais, peu en importe les raisons, le professionnel "est moins attiré par ces élèves", ce qui s'incarne en matière d'interaction dans la classe par le fait qu'il les regarde moins, qu'il va moins vers eux pour soutenir leur activité ou l'étayer. Il s'agit là d'un problème professionnel à ne pas minimiser et il incombe à l'enseignant d'en avoir conscience et de réguler son action pour équilibrer la part des interactions dans la classe de façon à ne pas léser certains élèves.

Évaluer sans leurrer et en maintenant l'engagement de l'élève (15:09)

Entre justesse et justice, le professeur est toujours en tension. Il s'agit là d'un véritable dilemme professionnel dont il vaut mieux s'emparer que de l'ignorer. L'évaluation doit-elle signifier à l'élève l'intégralité de ses réussites inabouties de façon à ne pas le leurrer au risque que celui-ci se désengage des activités d'apprentissages ? Comment reconnaître l'effort dans ce contexte ? La question n'est pas à éluder.

Évaluation : fait de la leçon ou fait du curriculum de l'élève ? (16:14)

La question de savoir si ce que l'élève donne à voir lors d'une l'évaluation, est le fait du temps d'enseignement ou le fait du curriculum caché de l'élève, est toujours posée et le professeur n'a pas accès à la réponse. Dans un temps d'enseignement avec des objectifs d'apprentissages ciblés par l'enseignant, les élèves apprennent parfois d'autres choses, que l'enseignant ne perçoit pas et que le processus évaluatif ne permettra pas de restituer. La complexité de ces situations est difficile à repérer, l'évaluation n'informe que sur ce qu'elle questionne.

Sept questions qui influencent le processus évaluatif (17:14)

Ces sept questions peuvent outiller l'enseignant pour penser l'évaluation de manière utile et juste.

Quel est le contexte, quel est le cadre ?

Qui évalue ? (L'élève, le professeur, la classe, le parent)

Quand évalue-t-on ? (En visée diagnostique, pendant l'apprentissage en évaluation formative, à la fin de l'apprentissage ; en début de cycle, pendant le cycle, en fin de cycle ?)

A quelle temporalité renvoie l'évaluation ? (bilan de cycle, de séquence, apprentissage d'une leçon)

Pour quel motif évalue-t-on ? (Pour réguler son enseignement, pour que les élèves apprennent régulièrement, pour qu'ils apprennent mieux, pour comprendre l'effet d'un enseignement, pour informer les parents, pour orienter l'élève)

Pour qui évalue-t-on ? Qui est le destinataire des conclusions de l'évaluation ? (l'élève, le collègue, le parent, la société, les décideurs politiques (évaluations internationales))

Qu'est-ce qu'on évalue ? (La maîtrise d'une compétence, la détention d'une connaissance, une performance dans un contexte, les progrès, les effets d'une politique)

Quels outils ? (Notamment pour restituer l'information à son destinataire (cf le nouveau bulletin scolaire calé sur le socle à destination des parents))

Évaluations du système éducatif par la DEPP. (21:35)

La DEPP a pour mission d'évaluer le système éducatif au niveau national, éventuellement au niveau académique. Elle produit des informations qui permettent de comparer les résultats obtenus de manière globale entre éducation prioritaire et hors éducation prioritaire, au niveau national, à destination des décideurs du système éducatif. Son rôle n'est pas de produire des outils d'évaluation à destination des enseignants.

Outils d'évaluation pour organiser le travail dans les académies (22:10)

La DEPP n'ayant pas pour mission de dire, REP par REP, circonscription par circonscription, ni même département par département comment s'organise le travail, avec quelle efficience et quelle efficacité pour réduire les inégalités, il faut donc que ce type d'évaluations s'organise à un autre niveau, dans les académies, avec les formateurs, les pilotes et les professeurs. Pour l'éducation prioritaire, le travail est déjà engagé avec les correspondants académiques pour créer les outils de pilotage nécessaires à l'organisation du travail dans les réseaux ainsi que les outils pédagogiques pour organiser le travail dans la classe.
Les référentiels comme le socle commun, constituent des outils qui permettent d'organiser le travail et qui explicitent le rôle attendu des évaluations. Les nouveaux bulletins, les nouveaux livrets scolaires, calés sur le socle commun, présentés récemment par la Ministre, ayant pour objectif de restituer l'information relative aux résultats des élèves, représentent un autre aspect de ces outils en lien avec la communication.

Contributions du référentiel de l'EP sur les questions d'évaluation (24:46)

Dans le référentiel de l'éducation prioritaire, on trouve deux fois des indications concernant explicitement les évaluations et d'autres passages s'y référant moins directement.

Dans la priorité 2 du référentiel de l'EP : Conforter une école bienveillante et exigeante (25:14)

Dans la priorité 2 du référentiel de l'éducation prioritaire, l'évaluation est présente et elle concerne l'évaluation des élèves. Le référentiel engage clairement les enseignants à travailler le statut de l'erreur. Celle-ci apparaît comme une information sur des apprentissages en cours et nécessite d'être traitée comme telle, en écartant toute forme de jugement "bien/mal" autour de l'erreur. Cet axe du référentiel précise également que l'évaluation doit poser des objectifs exigeants tout en développant en parallèle une conduite bienveillante.

D'un point de vue étymologique, évaluer peut signifier donner de la valeur. Le référentiel s'empare de la question de la valorisation concernant :

l'investissement dans le travail

Le travail lui-même

les progrès réalisés

Les nouveaux bulletins scolaires, qui sont faits en cohérence avec ces préconisations, explicitent les acquis, les améliorations et les acquisitions attendues.

L'axe deux du référentiel de l'éducation prioritaire mentionne également des évaluations diagnostiques à l'entrée de chaque cycle. En cela il souligne l'importance de ces évaluations diagnostiques comme outils pédagogiques à tout moment où cela semble pertinent à l'enseignant.

La banque de données de la DEPP (on y trouve toutes les évaluations nationales qui ont eu lieu ces dernières années dans les différents niveaux de classe) peut constituer un premier espace ressource pour ces évaluations diagnostiques. Pour autant, Marc Bablet souligne le fait qu'il semble important que les enseignants élaborent eux même, dans des espaces professionnels partagés, ces évaluations pour qu'elles soient bien ciblées en fonction des objectifs d'enseignement.

L'expertise du collectif est également nécessaire pour construire régulièrement des évaluations certificatives communes pour tous les élèves d'un même niveau, ainsi que des examens blancs. L'enjeu de ces derniers étant bien de mettre les élèves en situation de réussite lors des évaluations officialisées (brevet des collèges).

Il précise que dans la perspective de la réussite à un examen officiel, ou dans l'objectif de vérifier la compréhension d'une connaissance, le bachotage, le bricolage, l'entrainement, et tous les processus d'automatisation des procédures, relèvent de logiques d'entrainement utiles, pertinentes et nécessaires.

Dans la priorité 1 du référentiel de l'EP : Garantir l'acquisition du " Lire, écrire, parler " et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun (33:48)

Dans cette partie, le référentiel signale que " l'élève vérifie lui-même après la leçon qu'il a retenu ce qu'il fallait ".

Comment habituer les élèves à se poser la question de la compréhension et de la connaissance de la leçon en terme d'auto-vérification systématique ?

Comment les outiller pour exercer un autocontrôle sur les connaissances acquises ?

La théorie et l'expertise développées dans le champ de l'enseignement explicite peuvent apporter des éléments utiles aux enseignants.

Retour sur l'axe 2 du référentiel : suivi des élèves donnant des signes de décrochage (35:21)

Concernant le suivi des élèves, dans le cadre de la prévention du décrochage scolaire, l'évaluation constitue un élément de vigilance pouvant permettre le repérage du décrochage.

Dans la priorité 3 du référentiel : Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire (35:51)

Concernant l'évaluation et la relation avec les familles, Marc Bablet souligne que la remise des bulletins ou des évaluations en main propre aux familles constitue un point important de la pratique.

Dans la priorité 4 du référentiel : Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative (36:08)

L'évaluation collégiale du projet de réseau est évoquée de manière explicite. L'expérience montre que l'élaboration collégiale de ce projet constitue parfois une première difficulté à surmonter. Son évaluation, si elle n'a rien d'évident non plus, n'en reste pas moins un objectif à atteindre, quelques soient les obstacles à surmonter pour y parvenir. Marc Bablet propose trois directions pour aller vers une évaluation réussie du projet de réseau :

Mettre en évidence ce qui a été réalisé, même s'il y a un écart avec ce qui était prévu.

Mettre en évidence les effets obtenus, sur les apprentissages des élèves (si on a des outils pour l'objectiver), sur le travail des professeurs, sur le collectif de travail dans la communauté éducative, sur le travail avec les partenaires, etc.

Mettre en relation le réalisé et les effets obtenus pour valider les démarches et les actions afin de renforcer les points forts du projet de réseau et de réguler les points qui ne donnent pas encore satisfaction.

Dans la priorité 6 du référentiel : Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux (39:33)

Dans cet axe il est rappelé que le projet de réseau est conduit sur la base du référentiel et sur la base des analyses réalisées localement (prise en compte du contexte et de la situation locale). En effet le référentiel constitue la référence partagée qui se décline ensuite au local sur la base des analyses réalisées. Ces analyses, pratiquées localement par les acteurs locaux, renvoient au processus évaluatif puisqu'elles consistent à fournir de l'information qui sera utile pour orienter et organiser le travail dans le réseau. Parmi les critères d'évaluation du projet de réseau recensés dans le référentiel pour permettre l'autoévaluation :

Les tableaux de bord qui permettent de suivre l'action grâce à des indicateurs

Les suivis de cohortes

Le suivi des résultats

Concernant la valorisation des résultats obtenus, le référentiel propose de se munir d'outils pour analyser et valoriser les résultats obtenus puis de communiquer en dehors de la sphère éducative.

En conclusion de ce que le référentiel dit en matière d'évaluation (41:32)

Marc Bablet conclut sur le fait que les processus évaluatifs, comme le montre ce travail sur le référentiel, sont nombreux. Il s'agit donc de choisir les bons pour ne pas se tromper d'évaluation. Pour cela il faut :

être vigilant

les situer lorsqu'on restitue de l'information apportée par une évaluation

ne pas se tromper de fonction d'évaluation.

Les évaluations des élèves utilisées dans une perspectives de formation des enseignants (41:57)

Dans cette dernière partie, Marc Bablet développe un aspect très spécifique de la formation que le bureau de l'éducation prioritaire considère comme très stratégique pour le développement professionnel rapide et efficient, lorsqu'il est accompagné par des formateurs : le travail collectif sur les productions d'élèves ou d'évaluations des élèves. Quelle que soit la nature des productions d'élèves utilisées, à partir du moment où le contexte dans lequel elles ont été réalisées est explicité, on peut engager un travail afin de :

confronter les avis sur la situation de production

prendre conscience des différentes entrées pour analyser une production, en fonction de son métier, de son style, avec une approche plutôt didactique ou plutôt pédagogique, etc...

confronter différentes propositions de régulation en cours d'apprentissage ou de poursuite de l'enseignement

En effet, il n'est pas forcément facile pour les enseignants, notamment débutants, de comprendre la nature des difficultés rencontrées par leurs élèves. Analyser collectivement les difficultés observées dans des productions semble pertinent et profitable à tous. Cela peut permettre au collectif de s'engager ensuite vers différentes pistes :

observations croisées d'élèves au travail

observations croisées de professeurs en situation d'enseignement

On peut outiller ces temps collectifs avec des grilles d'observation, ou avoir comme objectif de repérer les processus qui conduisent à des erreurs récurrentes, pour concevoir ensemble des modes de traitement de ces erreurs.

Le référentiel de l'éducation prioritaire engage également les enseignants d'une même discipline à travailler ensemble à l'élaboration d'épreuves communes ou à les corriger ensemble. Ce type d'activités partagées, du fait de la confrontation des points de vue, favorise la prise de conscience par les professeurs des exigibles et des exigences contenus dans les problèmes posés.

Des processus de travail pertinents en formation concernant les épreuves communes à un cycle (47:15)

Marc Bablet développe son propos en prenant l'exemple de la mise en oeuvre du cycle 3, en proposant d'aménager des espaces de travail entre professeurs des écoles et des collèges, afin de travailler ensemble, par exemple sur une même épreuve de production écrite, proposée en CM1, CM2 et 6ème, pour repérer et expliciter les différences des niveaux attendus. Il propose d'anonymer les productions des élèves des trois niveaux de classe afin de porter un regard croisé - professeur du premier degré/professeur du second degré - avec ou sans grille d'observation des textes, sur les exigibles relatifs à chaque niveau de façon à construire une programmation de cycle opérationnelle permettant ensuite de mettre en œuvre des séquences d'enseignement. On peut aussi observer collectivement les annotations produites par les enseignants, pour confronter la représentation que plusieurs enseignants peuvent avoir d'une production d'élève.

Il est également possible de préciser collectivement les critères de réussite d'une tâche évaluée, pour préciser la nature des différentes attentes des enseignants.

Dans un autre ordre d'idée, on peut aussi se focaliser spécifiquement sur la qualité d'un texte produit en proposant de le dactylographier, ou de " toiletter " les erreurs orthographiques et syntaxiques, pour relativiser la mise à distance produite par la graphie. Dans le cadre d'un accompagnement formatif, un tel protocole peut permettre de se centrer sur la production écrite en réduisant d'autres aspects qui pourraient parasiter la réflexion spécifique sur une question.

Projet pour l'acquisition de compétences en mathématiques : Pacem (53:49)

La DEPP a produit deux notes PACEM en 2012, l'une pour le CM1 et l'autre pour la 6ème, qui proposent une réflexion pour enrichir les pratiques pédagogiques à partir d'un travail sur les évaluations en mathématiques. La proposition consiste à soumettre les élèves, en début d'année, à un test commun sur les notions qui seront travaillées tout au long de l'année. Ce test sert de référence pour mesurer les progrès réalisés en cours d'apprentissage et en fin d'année, mais aussi de support à la réflexion collective, encadrée et accompagnée tout au long de l'année par un formateur, pour construire des séquences de travail adaptées aux besoins réels des élèves. Ce dispositif de formation, qui a été expérimenté par différentes équipes, montre des progrès tangibles de la part des élèves, en comparaison avec d'autres cohortes d'élèves dont les enseignants n'ont pas bénéficié de ce dispositif de formation.

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Marc Bablet, chef du bureau de la politique d'éducation prioritaire et des dispositifs d'accompagnement à la DGESCO, a tenu une conférence intitulée " Évaluer pour faire progresser " lors de la formation nationale de formateurs REP qui a eu lieu à l'IFE.

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Pédagogie différenciée
Des intentions
à l'action 

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Pédagogie différenciée
Des intentions
à l'action 

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Philippe Perrenoud

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Perrenoud - Pédagogie différenciée : des intentions à l'action

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Philippe Perrenoud Pédagogie différenciée Des intentions à l'action Paris : ESF 1997, 5e éd. 2010

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Différenciation de
l’enseignement : résistances,
deuils et paradoxes

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Différenciation de
l’enseignement : résistances,
deuils et paradoxes

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Philippe Perrenoud

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Source et copyright à la fin du texte

In Cahiers pédagogiques, 1992, n° 306, pp. 49-55. Repris dans Perrenoud, Ph.,La pédagogie à l'école des différences, Paris, ESF, 1995, 2e éd. 1996, chapitre 4,.

Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
Université de Genève
1992

Toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d'élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d'entre eux. Pour quelques uns, elle est trop facilement maîtrisable pour constituer un défi et provoquer un apprentissage. D'autres élèves, au contraire, ne parviennent pas à comprendre la tâche, donc à s'y impliquer. Même lorsque la situation est en harmonie avec le niveau de développement et les capacités cognitives des élèves, elle peut leur sembler dénuée de sens, d'enjeu, d'intérêt et n'engendrer aucune activité intellectuelle notable, donc aucune construction de connaissances nouvelles, ni même aucun renforcement des acquis.

Comment atteindre cet idéal ? Distinguons d'abord deux cas de figures, selon qu'on vise ou non les mêmes types de maîtrises chez tous les élèves :

si l'on vise les mêmes maîtrises, les élèves suivront sinon un curriculum unique, du moins des chemins conduisant en principe aux mêmes compétences ; je parlerai alors de différenciation restreinte.

si l'on ne vise pas les mêmes maîtrises, on répartira en général les élèves en filières, groupes de niveaux, ou cours à options, dotés chacun d'un curriculum spécifique ; je parlerai alors de différenciation étendue ;

J'ai discuté ailleurs (Perrenoud, 1991 d) des limites de la diversification des formes d'excellence. Je m'en tiendrai ici à la problématique de la différenciation restreinte, dans le cadre d'objectifs communs. En soulignant cependant d'emblée :

qu'elle ne condamne pas à l'uniformité des contenus ; on peut atteindre les mêmes maîtrises par des itinéraires divers ; la différenciation restreinte porte donc sur le curriculum comme suite d'expériences formatrices ;

qu'elle voue moins encore à l'uniformité des rythmes de progression, des démarches et des contrats didactiques.

qu'elle ne veut donc pas dire " plus du même ", ne se borne pas au soutien ou aux remédiations classiques ;

qu'elle n'est pas davantage synonyme d'individualisation de l'enseignement ; certes, il n'y a pas de différenciation sans gestion plus individualisée des processus d'apprentissage ; cela ne signifie pas que les élèves travaillent seuls ou face au maître seulement, mais que les régulations et les parcours sont individualisés ;

enfin, qu'elle ne peut être enfermée dans aucune méthodologie, aucune classe d'âge, aucune catégorie de contenus ou de maîtrises.

Selon les moyens dont on dispose, le niveau du cursus où on travaille, les degrés de liberté consentis par l'institution, l'échelle à laquelle on agit (classe, équipe, établissement, système), le credo pédagogique et les théories dont on se réclame, on peut tenter de concrétiser la différenciation de l'enseignement de manières très diverses. On connaît des tentatives très " technicistes " (objectifs, grilles critériées, régulations précises), d'autres proches de l'école active (autoévaluation, autonomie, pédagogie du projet) ; des tentatives qui se réclament de la pédagogie de maîtrise ou des pédagogies par objectifs, d'autres qui s'en démarquent vigoureusement ; des tentatives marginales, d'autres cautionnées à large échelle par l'institution.

Une partie des résistances et des paradoxes que suscitent les pédagogies différenciées ne portent pas sur le paradigme général, mais sur son incarnation dans un dispositif, des didactiques, des disciplines particulières. Lorsqu'on veut différencier " l'enseignement " de la poésie, de la philosophie ou de l'expression orale, se heurte au statut noble, indicible ou personnel de ces apprentissages, qui rend leur " rationalisation " partiellement illégitime, alors que des disciplines plus scientifiques semblent mieux faites pour une approche en termes de maîtrise. On ne différencie pas de la même façon selon qu'on vise un apprentissage court (maîtriser quelques phonèmes et leur transcription) ou un long cheminement (apprentissage de la lecture, de la rédaction de textes, par exemple). L'apprentissage de l'analyse de variance au premier cycle universitaire appelle d'autres stratégies que l'apprentissage de la soustraction à huit ans. Ainsi de suite.

Il existe cependant des résistances assez communes pour qu'il soit possible de les analyser sans entrer dans le détail d'une situation concrète. Je ne parlerai donc pas ici d'une variante particulière de la pédagogie différenciée. Par ailleurs, même si mon terrain privilégié d'observation, reste l'enseignement primaire, nombre des idées qui suivent me semblent pertinentes au-delà.

Je me place ici dans le cadre de l'école publique, avec sa structure et ses programmes. C'est là que la différenciation est un enjeu majeur. Qu'une école privée, une école pilote, une école alternative investissent dans la différenciation de l'enseignement, fort bien. Mais s'il s'agit de lutter à large échelle contre l'échec scolaire, c'est des écoles et des classes ordinaires qu'il faut parler.

Les innovateurs feignent souvent de croire que tout ce qui leur résiste relève d'une rigidité pathologique, d'un attachement irrationnel à la tradition. En réalité, les résistances sont souvent très intelligibles si l'on veut bien adopter le point de vue des acteurs concernés.

Je ne parlerai ici que des enseignants. Non pour suggérer que les administrateurs, les parents, les élèves ne manifestent pas de résistances. Mais parce que celles des professionnels sont décisives. Si on ne les comprend pas, inutile de s'attaquer à celles des autres : la différenciation ne progressera pas contre les maîtres, et ce sont eux qui seront ensuite en première ligne pour convaincre parents, élèves ou collègues conservateurs du bien fondé d'un changement.

L'analyse des divers deuils, dont je dresse ici une liste ouverte, ne suggère pas à elle seule les moyens d'amorcer et de soutenir un processus de changement. Il serait absurde de jeter cette liste à la tête des maîtres en espérant qu'elle facilitera les choses. En revanche, cet inventaire peut aider les animateurs et agents de changement à mettre de l'ordre dans des intuitions et des représentations qui émergent naturellement dans tout processus d'innovation, ou simplement de formation, si l'on crée le climat voulu pour que chacun ose dire ce qui lui fait vraiment peur et ce qu'il a vraiment à perdre

C'est commode, de penser qu'il y des enfants doués et d'autre pas. Pour être tenté d'y croire, pas besoin d'être conservateur, innéiste, élitiste, raciste. Même ceux qui luttent contre l'échec scolaire passent par des moments de doute : il est très difficile de faire apprendre, de donner envie, de créer des conditions de développement, d'estime de soi, d'activité.

Pourtant, différencier l'enseignement, c'est faire le deuil de représentations déterministes à la fois désespérantes et confortables, qu'elles soient d'ordre philosophique, scientifique, pédagogique, pratique. C'est accepter que tout ne soit pas joué " à la naissance " ou " avant six ans ". C'est, avec le CRESAS (1978), affirmer que " l'échec scolaire n'est pas un fatalité " ; c'est croire, avec Bloom (1979), que 80 % des élèves peuvent maîtriser 80 % du programme si on les place dans des conditions adéquates d'apprentissage ; c'est accepter une responsabilité, parfois une culpabilité assez lourdes.

Une partie des pratiques pédagogiques ont pour seule fonction de faire plaisir au maître : traiter de sujets qu'on aime bien (mais d'importance très secondaire), animer des activités collectives plaisantes (mais inefficaces et inégalitaires), improviser au gré de l'humeur, passer des heures à préparer du matériel qui sera utilisé en quelques minutes, se rassurer en faisant à perte de vue des corrections et des contrôles, essayer pour voir et renoncer au premier obstacle, osciller entre divers objectifs ou contrats didactiques sans oser choisir

On n'en finirait pas de dresser la liste des gestes professionnels spectaculaires, mais inefficaces ; des moments d'interaction agréables, mais sans effets ; des tâtonnements amusants, mais déstabilisateurs ; des habitudes confortables pour le maître, mais soporifiques pour les élèves. Sans doute peut-on en dire autant de tous les métiers : il faut bien vivre, survivre, s'amuser un peu et changer pour lutter contre l'ennui, ne pas changer et faire fonctionner des routines pour ne pas dépenser trop d'énergie.

Le plaisir, au sens large, n'est pas un mobile inavouable. Comment espérer que des enseignants suscitent le plaisir d'apprendre si eux-mêmes s'ennuient ou sont mal dans leur peau ? Il reste que la différenciation, c'est avant tout la rigueur dans la planification, la détermination des objectifs, le contrat, les régulations, l'emploi du temps. Même lorsque les conditions de travail sont acceptables, voire bonnes, le temps fait toujours défaut. Différencier, c'est accepter une forte tension dans la gestion de ressources rares : les idées, les interactions formatrices, les occasions, le temps, l'énergie, les erreurs fécondes, les synergies, les envies, les projets porteurs, etc. Dans cette tension, les enseignants peuvent trouver un plaisir professionnel fort, lié au sentiment de maîtrise, au défi, à l'intensité de l'action, à l'engagement constant dans une pensée stratégique et dans de multiples décisions. C'est sans doute à ce prix - une forte professionnalisation (Huberman, 1991) - qu'on peut renoncer à des plaisirs moins exigeants. Cela ne va pas de soi et le pire, dans une stratégie d'innovation, serait de nier qu'il faille, au moins un temps, renoncer à une certaine tranquillité d'esprit, à un certain art de vivre sans se casser la tête ou à une certain fantaisie.

Différencier, c'est accepter de se confronter plus souvent, plus intensivement, plus méthodiquement aux élèves les moins gratifiants : ceux qui résistent, " ne jouent pas le jeu ", ne veulent pas qu'on les aide, abusent parfois de la confiance qu'on leur fait. Ceux qui présentent tant de lacunes, de blocages, de handicaps qu'on ne sait pas par quel bout (re) constituer un minimum d'identité positive et d'envie d'apprendre, ni sur quelles fondations (re) construire des apprentissages. Ceux encore qui sont désagréables, indisciplinés, agressifs, fuyants, paresseux, lunatiques, négligés, mal lavés

Certes, dans l'enseignement public, un maître accepte les classes qu'on lui donne. Mais il conserve une marge importante de manœuvre dans les interactions les plus individualisées. Différencier, c'est mettre cette marge, intégralement, au service des élèves les plus défavorisés. C'est affronter la différence sous ses dehors les moins abstraits, distances culturelles et personnelles, conflits, rejets. C'est donc accepter de travailler sur soi, ses préjugés, ses images de l'élève acceptable (Perrenoud, 1991 e).

Comme les études du cycle de vie le suggèrent (Huberman, 1989), l'une des questions de l'enseignant est " Vais-je mourir debout une craie à la main ? " Il s'agit de durer, de se ménager pour survivre encore quelques décennies dans des situations à la fois désespérément répétitives et toujours imprévisibles dans leur détail. D'où la tentation, comme dans n'importe quel métier, de se construire des routines qui fonctionnent sans exiger trop d'énergie et de créativité.

Différencier, c'est donc remettre constamment en cause l'organisation de la classe et des activités, pour jongler avec les contraintes de temps et d'espace, pour tirer le meilleur parti des possibilités de groupement et d'interaction. Les maîtres qui pratiquent une pédagogie différenciée puisent dans des schémas de base, mais leur souci d'efficacité les pousse à remodeler périodiquement le fonctionnement du groupe-classe.

Les pédagogies qui s'accommodent de l'échec scolaire peuvent reconduire chaque année, aussi longtemps que le programme ne change pas, des transpositions et des séquences didactiques qui ont fait leurs preuves avec les élèves moyens ou bons. Pour les élèves en difficulté, il n'y a plus de méthode assurée, le rapport au savoir, le découpage des contenus, les séquences d'apprentissages devraient être reconstruites en fonction d'un cas concret, dans un fonctionnement inspiré d'une démarche clinique.

La différenciation exige aussi un pari sur l'essentiel. Souvent, il est sage de renoncer à faire porter l'effort sur tout le programme. Il faut donc déterminer ce qui importe le plus pour chaque élève, en fonction certes des attentes des enseignants qui le recevront plus loin dans le cursus, mais aussi des possibilités du moment. Le maître doit donc, de cas en cas, reconstruire un curriculum et même des objectifs, donc se poser des questions qui sont en principe tranchées d'ordinaire à un autre niveau de l'organisation. Car il s'aperçoit jour après jours que les plans d'études, les manuels, les démarches méthodologiques que l'institution lui propose ne valent que pour les élèves sans histoires. Pour les autres, tout est à (re) faire

Il est difficile de différencier tout seul. Au minimum, il faut négocier avec les collègues proches et l'administration pour élargir ses degrés de liberté par rapport au programme, à l'évaluation, à l'emploi du temps et de l'espace : toute différenciation pédagogique oblige à tricher plus ou moins discrètement avec les normes de l'établissement. De préférence, il faut travailler avec les parents, pour les associer à un contrat de travail ou au moins éviter les actions discordantes, par exemple répression du côté familial au moment où le maître s'efforce de redonner confiance en soi à l'élève (cf. Montandon & Perrenoud, 1987).

La différenciation devrait surtout être l'affaire d'une équipe pédagogique, pour mille raisons évidentes : division du travail, renforcement mutuel, continuité au long du cursus, décloisonnement, multiplicité des regards sur les élèves et des stratégies d'intervention, accumulation et partage d'une expérience, etc.

Or travailler en équipe, c'est faire son deuil d'une part de son autonomie, d'une part de sa folie personnelle. C'est concéder aux autres, pour une bonne cause, et sans les mécanismes de défense qui tiennent la hiérarchie à distance, un droit de regard sur mes pratiques, un droit et un devoir d'ingérence dans ma classe. C'est rompre avec la " loi du milieu ", du milieu enseignant : " Chacun pour soi, une fois ma porte fermée, je suis maître chez moi et, à charge de revanche, je ne me mêle pas de ce que font mes collègues ". C'est affronter la différence, le conflit, les problèmes de communication et de pouvoir entre adultes. Pourtant, une différenciation efficace est à ce prix. Tous ceux qui ont l'expérience du travail en équipe pédagogique savent qu'ils ont dû faire le deuil d'une forme de liberté. Certes, ils abandonnent aussi, dans le meilleur des cas, les sentiments d'impuissance et de solitude qui l'accompagnaient. Ici encore, inutile de nier le deuil. Mieux vaut travailler sur ce qui le justifie, pour les élèves d'abord, mais aussi pour les adultes !

Peut-être est-ce le deuil le plus exorbitant pour tous ceux qui ont choisi l'enseignement pour donner un spectacle permanent à un groupe, pour être constamment au centre des événements, chef d'orchestre, leader charismatique, plaque tournante (cf. Ranjard, 1984). Peut-être est-ce le deuil le plus facile pour tous ceux qui vivent l'affrontement avec le groupe comme une menace ou un conflit ininterrompus, une incertitude toujours recommencée quant à savoir qui l'emportera dans le rapport de forces. C'est probablement là où le contrat pédagogique est le plus dégradé qu'on acceptera le mieux de changer de rôle, de devenir organisateur, personne-ressource, maître de soutien, concepteur de moyens et de séquences didactiques gérés en partie sans l'enseignant, donneur de feed-back, négociateur de contrats, inspirateur d'envies et de projets, médiateur entre les élèves et d'autres sources d'information ou d'encadrement, plutôt que magister seul détenteur du savoir et du pouvoir dans la classe.

La liste est ouverte : différencier, c'est faire son deuil d'une pratique ancienne, et ce n'est jamais sans hésitations, ambivalences, retours du refoulé. Innover dans ce sens, c'est donner un statut au deuil, le verbaliser, le travailler, déclarer les résistances légitimes (cf. Gather Thurler, 1991) plutôt que d'en appeler seulement à la rationalité et à la conscience professionnelle des enseignants. J'ai avancé ailleurs (Perrenoud, 1988 a) l'idée que la pédagogie de maîtrise est une utopie rationaliste, vouée à heurter les intérêts et les stratégies des acteurs (élèves et enseignants) dans l'organisation. On peut en dire autant de toute pédagogie différenciée. Et la seule solution - porte étroite, chemin de crête - est de reconnaître cette contradiction et de l'élaborer avec les intéressés.

Les paradoxes ne sont pas des résistances attribuables aux acteurs, mais plutôt des rançons de la complexité des processus d'enseignement et d'apprentissage.

Apprendre est une activité fort capricieuse, qui exige une forte implication de la personne, qui doit donc avoir du sens, si possible au-delà de la simple conformité aux attentes de l'autre. Plus les apprentissages sont de haut niveau taxonomique, plus il s'étalent dans le temps, passent pas des constructions et reconstructions partiellement invisibles et imprévisibles. Toute perspective constructiviste et interactionniste le réaffirme : c'est l'élève qui apprend, à son rythme, en suivant ses propres modes de pensée. Les enseignants ne peuvent qu'aménager des situations didactiques, en espérant qu'elles seront fécondes, qu'elles se présenteront au bon moment, que l'élève voudra et pourra s'y investir. C'est ce que tentent les pédagogies nouvelles, les courants d'école active depuis le siècle dernier.

Différencier, c'est donner aux élèves les plus démunis davantage d'occasions d'apprendre, donc d'agir et d'interagir. Ce n'est pas nécessairement les prendre en charge individuellement, ni les placer dans une relation d'assistance ou de soutien pédagogique. Mais c'est s'intéresser à eux d'assez près, les suivre de façon continue, fût-ce de loin, les tenir sous le regard du maître, fût-il bienveillant.

Plus banalement, la pédagogie différenciée entre en conflit avec le désir des élèves de faire juste ce qu'il faut pour avoir la paix et dans le meilleur des cas progresser sans surprise dans le cursus. Le " peut mieux faire " des carnets scolaire ne porte pas à conséquence, on s'y fait. C'est autre chose de chercher de la façon la plus concrète et la plus insistante à extorquer des efforts supplémentaires à des élèves qui, même si c'est une stratégie à courte vue, aspirent à rire ou ne rien faire !

On ne peut apprendre sans une bonne image de soi. Il faut donc convaincre les élèves en échec qu'ils peuvent apprendre, et pour cela mettre en valeur leurs moindres progrès. Alors qu'une pédagogie frontale s'enorgueillit souvent de la dureté des hiérarchies d'excellence qu'elle construit et rend publiques, une pédagogie différenciée doit constamment naviguer entre deux écueils : dire la réalité des écarts et des difficultés, donc décourager ; ou encourager, donc entretenir l'illusion trompeuse que tout va bien.

C'est encore plus difficile lorsqu'il faut concilier une évaluation formative au service de la différenciation, dans une logique pragmatique (Perrenoud, 1991 b), et une évaluation certificative/sélective au service du système, qui exige équité formelle et transparence de hiérarchies.

Des paradoxes, on pourrait en repérer d'autres. Ici encore, la liste importe moins que l'intégration de la dimension paradoxale à la réflexion sur la différenciation. Il faut se faire à l'idée qu'en allant dans ce sens, on se heurte non seulement à des conservatismes individuels ou institutionnel, mais à la complexité du réel. Apprendre et faire apprendre exigent de concilier l'inconciliable, la liberté et la rigueur, l'ouverture aux autres et la concentration, la structuration et la plasticité. Pas étonnant qu'il y faille des conditions improbables

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Perrenoud - Différenciation de l'enseignement : résistances, deuils et paradoxes

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Source et copyright à la fin du texte In Cahiers pédagogiques , 1992, n° 306, pp. 49-55. Repris dans Perrenoud, Ph.,La pédagogie à l'école des différences , Paris, ESF, 1995, 2e éd. 1996, chapitre 4,.

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Contrel'idéologie de la compétence, l'éducation doit apprendre à penser

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Contrel'idéologie de la compétence, l'éducation doit apprendre à penser

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Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées

Dans ce Blog, j'ai plusieurs fois documenté la " méthode " des Classes inversées.

On y trouvera aussi un essai sur le rapport entre le Tsunami des MOOCs et les " renversements " proposés par les Classes inversées .

Dans ce nouvel essai, j'essaierai de répondre à celles et ceux qui nous disent régulièrement " Mais, les classes inversées, ça existe depuis longtemps ... ". Ma réponse est : Oui, sans aucun doute. Comme je le raconte, j'ai eu en 1972 lors de ma première année à l'université, un enseignant qui nous faisait lire un chapitre de son livre avant le cours pour disposer de ce temps de présence pour répondre à des questions, donner des exemples, proposer des applications ... Bref, nous en avons eu des enseignants qui nous demandaient de lire un texte, un chapitre, actuellement de regarder une vidéo ... avant le cours. Est-ce bien cela une innovation ? Tout d'abord pour qu'une telle initiative pionnière soit qualifiée d'innovation, il faut encore qu'elle percole dans l'ensemble du système, qu'elle entre dans les habitudes, qu'elle dépasse le stade d'une " enclave " pour devenir une " tête de pont " voire une pratique ancrée (voir l'article de Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya (2006) en particulier la page 481).

Mais, est-ce bien cela, n'est-ce que cela, une Classe inversée ... prendre connaissance (le mot est intéressant) de la matière avant " le cours " et faire des applications ensuite ! Quoi de différent avec l'enseignement traditionnel, la théorie d'abord, les exercices ensuite ?

Dans la première phrase de ce billet, j'ai mis volontairement le mot " méthodes " entre guillemets pour signifier que l'approche des Classes inversées est surtout un changement de paradigme, de mentalités dans les rapports que nous construisons avec les termes " Savoirs ", " Apprendre " et " Enseigner ". Le concept porte donc une grande variété de pratiques, de méthodes et de techniques à la fois relationnelles et techniques.

Cependant, il nous faut bien constater que les Classes inversées sont souvent associées à la ritournelle " Lectures at home and Homework in classes ", une vidéo ou un texte à lire avant le cours et des activités, des débats, des applications en classe ... C'est selon moi, le tout premier niveau de ce qu'on peut faire en Classes inversées. Dans ce billet, nous allons essayer d'aller plus loin.

1. Le Niveau 1 des Classes inversées

Le concept, ou en tout cas l'appellation de Flipped Classrooms, est apparu il y a quelques années seulement quand deux enseignants en chimie dans l'équivalent de notre niveau secondaire, Jonathan Bergmann et Aaron Sams (2007), ont découvert le potentiel de vidéos ( PowerPoint commentés, Screencast, Podcast ...) pour motiver leurs élèves à préparer (à domicile ou plutôt hors classe ou encore sans la présence de l'enseignant) les activités qui seront proposées en classe, en présence de " l'enseignant ", afin de rendre ces dernières plus interactives : Lectures at Home and HomeWork in Class, le slogan était lancé. L'air de rien, comme nous le verrons, cette méthode est à la fois une petite révolution par rapport à l'enseignement dit traditionnel (le magistral, l'enseignement ex cathedra) et une piste d'évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger, sans négliger la transmission des savoirs, vers une formation davantage centrée sur l'apprenant, ses connaissances et ses compétences.

Les classes inversées (un bel exemple de dispositif hybride) présentent un engouement certain de la part des enseignants de l'école primaire à la formation continue. En fait, à l'état potentiel, cette stratégie pédagogique est au confluent de trois courants dont nous avons tenté de montrer les rapports systémiques : (1) Les approches par compétences ou par programmes (cohérence des enseignements), (2) Les méthodes actives et aussi finalement (3) un usage " à valeur ajoutée " des TIC.

Comme nous le voyons déjà, ces classes inversées repositionnent les espaces-temps traditionnels de l'enseigner-apprendre (la figure ci-dessous nous montre le " flip " à l'œuvre).

(1) L'enseignement traditionnel transmissif se passe en classe ; les interactions et les activités des élèves y sont bien souvent limitées. Les devoirs se passent à la maison ainsi que la préparation des examens.

(2) Le " flip " va agir en reconsidérant les espaces-temps de l'enseigner-apprendre. Il s'agira de mieux occuper l'espace et le temps, d'accompagner une partie de l'apprentissage (mémorisation, compréhension ...) hors de la classe et de rendre à cette dernière sa vocation liée à la rencontre, au caractère social de l'apprentissage.

(3) La figure se complète : la partie transmissive (les nécessaires savoirs, les principes, les théories...) se déroule en dehors de la classe soit à la maison soit dans des lieux spécialement aménagés dans l'école ; l'espace et le temps de la classe proprement dite (de la rencontre avec l'enseignant) sont utilisés pour les activités et les interactivités.

(4) L'hybridation (soutenue par le principe de variété dans les approches pédagogiques) mélange ces différents modes d'interaction. Les Flipped Classrooms ne sont pas présentées ici comme un mode unique de formation : tout au plus comme une alternative à d'autres méthodes, une configuration particulière ou encore à une stratégie agile composite.

Autour de ce concept de Flipped Classrooms, les variations sont aussi infinies et nous vous en proposons une définition de base, une définition construite avec un de nos mémorants, Antoine Defise (2014) :

Une " flipped classroom " ou " classe inversée " est une méthode (une stratégie) pédagogique où la partie transmissive de l'enseignement (exposé, consignes, protocole,...) se fait " à distance " en préalable à une séance en présence, notamment à l'aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, lecture de documents papier, préparation d'exercice,...) et où l'apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait " en présence " (ex. : échanges entre l'enseignant et les étudiants et entre pairs, projet de groupe, activité de laboratoire, séminaire,...).

2. Le Niveau 2 des Classes inversées

Comprenons-nous bien. Le " Niveau 1″ constitue déjà une belle avancée pédagogique permettant de " redonner du sens à la présence " en mettant en place potentiellement dans le lieu et le temps de la formation des pédagogies actives davantage orientées développement de compétences, davantage orientées vers le devenir social et professionnel des élèves, des étudiants. Mais, on peut aussi dire qu'encore une fois la théorie précède la pratique, le cours précède les travaux pratiques ... quoi d'autre si ce n'est un shift, un glissement spatio-temporel de ces différentes activités (on pourrait dire, une classe translatée) ... la théorie avant la classe, la pratique pendant la classe. Pourtant en terme de glissement, nous avions présenté les shits potentiellement possibles induits par les Classes inversées :
1) Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps) 2) Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper approches globales-analytiques, surface-profondeur) 3) Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l'apprendre à apprendre 4) Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation) 5) Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que leur donner des réponses à des questions qu'ils ne se posent pas (flipper les rôles, flipper les savants et les ignorants) 6) Apprendre aux étudiants à apprendre et à enseigner toute la vie durant (un autre flip de l'enseigner-apprendre)
7) Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel ) progressive ... nul besoin de tout "flipper" en une fois.

En cohérence et au-delà de l'image un peu réductionniste du " Niveau 1″, nous étendrons quelque peu le concept en proposant aussi des activités et des interactivités (individuelles ou en groupe) avant la classe.

(Temps 1, " avant la classe ") Recherche d'informations, lecture d'un article, d'un chapitre, d'un blog ..., préparation d'une thématique à exposer, interviews ou micro-trottoirs, enquête ou observations sur le terrain ... à réaliser seul ou en groupe avant une séance en présentiel. Le résultat des investigations peut être déposé dans un dossier sur une plateforme, des avis, opinions, commentaires, questions ... peuvent être déposés sur un forum, la vidéo réalisée peut être déposée sur YouTube ...

(Temps 2, " pendant la classe ") Présentation de la thématique, débat sur des articles lus, analyse argumentée du travail d'un autre groupe (évaluation par les pairs), création d'une carte conceptuelle commune à partir des avis, opinions, commentaires ... récoltés, mini-colloque dans lequel un groupe présente et un autre organise le débat ... pendant le moment (l'espace-temps) du présentiel ...

Un examen rapide de cette évolution du " Niveau 1″ au " Niveau 2″ montre bien le souci de personnaliser et de contextualiser les apprentissages, de rendre les étudiants plus actifs et interactifs, les étudiants allant chercher les ressources (de manière guidée ou autonome) avant la classe de manière à amener ces dernières, quelque peu structurées, dans l'enceinte de la classe où seront mises en place des stratégies de déconstruction par conflit socio-cognitif (les apports des autres individus ou des autres groupes), un préalable utile pour reconstruire les connaissances individuelles et développer les compétences de communication, d'autonomie et de travail d'équipe, d'esprit critique ... Tout est bien ainsi ?

L'approche pèche, potentiellement à nouveau, sur deux aspects : (1) l'approche est résolument divergente, le travail de groupe et sa présentation dégagent les horizons, ouvrent les possibles, permettent l'explicitation des conceptions préalables (parfois nommées spontanées voire naïves) et (2) on peut s'interroger sur les moments de reconstruction, de décontextualisation, de modélisation voire de théorisation ... On risque très fort de laisser des étudiants à profil moins synthétique dans un grand désarroi dans leur quête de structure, d'explications, d'invariants, de modèle ...

Toujours est-il que ces deux niveaux (j'aurais pu dire deux dimensions tant ces " niveaux " peuvent se combiner) correspondent tous les deux à des évolutions appréciables pour l'enseignement, pour l'enseignant surtout, deux inversions complémentaires :

Niveau 1 : L'enseignant délègue la transmission des savoirs à un média (texte, vidéo) et retrouve ainsi davantage de temps pour être un accompagnateur d'apprentissage de savoirs lors de la présence. L'acquisition de la matière reste une préoccupation fort louable d'ailleurs.

Niveau 2 : L'enseignant, dans un champ de manœuvre défini (par exemple pour une thématique définie, avec des contraintes, des échéances, des critères définis), envoie l'apprenant sur le terrain, dans le contexte, sur la Toile. Il accompagne la construction des connaissances par chaque apprenant et l'aide à identifier les savoirs nécessaires pour aller plus loin.

3. Le Niveau 3 des classes inversées

De l'approche orientée " déduction " du Niveau 1 à l'approche orientée " induction " du Niveau 2, toutes les deux relativement insatisfaisantes au niveau des apprentissages souhaités (Niveau 1 : regarde la théorie avant la classe, tu verras à quoi ça sert pendant la classe, Niveau 2 : va chercher les ressources hors la classe, tu montreras tout cela à la classe). Encore une fois l'hybridation va nous aider : et si on combinait les deux niveaux précédents dans un Niveau 3 plus fécond, plus satisfaisant ? Et si on quittait l'approche déterministe pour aller vers une autre davantage systémique, cyclique ?

✪ Temps 1 (Niveau 2, distance) : instruire le dossier, ramener des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d'une manière originale ... (recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...)

✪ Temps 2 (Niveau 2, présence) : présenter les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... (communication, analyse, réflexivité, modélisation ...)

✪ Temps 3 (Niveau 1, distance) : prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...)

✪ Temps 4 (Niveau 1, présence) : consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... (comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...).

La figure ci-dessus, montrant nos quatre temps, nos quatre " flips ", nos quatre événements d'apprentissage est complétée par les " trois phases de l'enseignement stratégique " (Tardif, 1992) adaptées dans un processus de contextualisation-décontextualisation-recontextualisation (Proulx, 1997).

Cette approche hybride ... des classes inversées nous paraît être un bon agencement de différentes techniques de formation, de différents courants pédagogiques sans compter le développement des compétences, l'approche par situations-problèmes, l'ouverture vers " un soutien à valeurs ajoutées " apporté par les outils numériques.

Pour terminer cette partie, nous soulignons que cette évolution dans le panorama des classes inversées (nous insistons sur ce pluriel) se déployer sur deux dimensions majeures caractérisées de manière étonnante (dans le contexte du développement professionnel des enseignants) par un " lâcher-prise " des formateurs (instituteurs, enseignants, professeurs ...) :

- par rapport aux savoirs qui dépasse la transmission (qui reste nécessaire) vers l'appropriation par les élèves ou étudiants. On passe du " centré sur l'enseignant " au " centré sur les apprenants " dans une optique socio-constructiviste qui repose en partie sur des méthodes actives.

- par rapport aux rôles tenus par les différents intervenants, tous tour à tour, apprenants et enseignants. On passe de postures assez traditionnelles (le traditionnel étant une innovation qui a réussi) de transmission à d'autres relatives à l'accompagnement, au conseil voire à une posture de chef d'orchestre qui scénarise les différentes activités.

Dans la figure ci-dessous, ces deux dimensions (avec chaque fois trois exemples d'évolution possible) sont présentées ; elles sous-tendent un plan dans lequel nous avons fait figurer nos deux modalités de classes inversées (" niveau 1 " et " niveau 2 ") en les rattachant avec diverses configurations possibles : classes translatées, classes inversées, classes renversées (ce dernier terme inspiré ou aspiré de Jean-Charles Cailliez) ...

4. Quelques fondements pour le Niveau 3

Le Cycle de Kolb

Le Niveau 3 que nous venons de présenter correspond assez bien à la vision cyclique proposée par Kolb. Le cycle de Kolb (Kolb's learning cycle) appelé parfois aussi cycle de Lewin (Kolb, 1984) nous paraît intéressant car il présente une démarche d'apprentissage basée sur l'expérience (apprentissage expérientiel - experiential learning) : l'apprenant progresse au travers d'un cycle dans lequel l'expérience conduit à l'observation et à la réflexion (contextualisation) qui à son tour conduit à la formation des concepts (décontextualisation) qui seront ensuite " essayés " dans diverses situations et donnent lieu à de nouvelles expériences (recontextualisation).

On peut établir un parallèle fructueux entre les 4 étapes du cycle de Kolb et les 4 temps que nous avons proposés dans notre approche " Niveau 3″ des classes inversées :

Expérience concrète : Temps 1 (Niveau 2, distance)

Observation réfléchie : Temps 2 (Niveau 2, présence)

Conceptualisation abstraite : Temps 3 (Niveau 1, distance)

Expérimentation active : Temps 4 (Niveau 1, présence)

Il est aussi intéressant de comprendre que les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l'existence de quatre façons d'apprendre, de quatre façons d'aborder l'environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. Une façon probablement de concilier les " méthodes " pédagogiques avec les différents styles d'apprentissage des apprenants et aussi avec les méthodes privilégiées par les enseignants.

Référence

KOLB, D.A. 1984. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall.
Le cycle d'apprentissage de Kolb
Le cycle de Nonaka

Le cycle de Nonaka et Takeuchi (1995) (ou encore Modèle SECI : Socialisation, Externalisation, Combinaison et Internalisation) traite, à l'origine, de la constitution d'intelligence collective au sein des entreprises. Il est cependant utile comme grille de lecture de certains aspects de notre Niveau 3 des classes inversées en y ajoutant les notions de connaissances tacites ou implicites et des connaissances explicites partagées ainsi que la nécessaire systémique entre appropriation personnelle et intelligence collective.

La modélisation ci-dessus est sans doute plus hardie mais nous retenons de ce cycle les passages de l'intrapersonnel (les conceptions spontanées parfois naïves, les modèles de référence auxquels nous nous référons de manière souvent implicite, notre épistémologie personnelle ...) à l'interpersonnel (le retour au groupe, la nécessité d'expliciter au travers de métaphores ou de contextes " vécus à partager ", le conflit socio-cognitif, la recherche du consensus, d'hypothèses partagées, de solutions communes à investiguer) pour en revenir à des phases d'intériorisation, de restructuration ... porteuses de nouvelles connaissances et compétences ... partagées.

En voici une interprétation ou plutôt une adaptation au sujet qui nous intéresse ici :

Socialisation : Seul ou en petit groupe, l'apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d'explorateurs dont il fait partie. L'implicite se révèle, se traduit en situations, s'explicite : Temps 1 (Niveau 2, distance)

Externalisation : De retour en classe, l'apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s'élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s'élaborent ... l'explicitation apporte sa force au collectif : Temps 2 (Niveau 2, présence)

Combinaison : L'organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence : Temps 3 (Niveau 1, distance)

Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l'élaboration du projet collectif, de l'application en champ réel : Temps 4 (Niveau 1, présence).

Référence

NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka (1995). The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press, p. 284,
Le modèle SECI de Nonaka et Takeuchi
5. Une petite synthèse

Lebrun (2014)

Kolb (1984)

Nonaka et Takeuchi (1995)

FLIP 1 Temps 1 (Niveau 2, distance)

Instruire le dossier, ramener des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d'une manière originale ... (recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...)

Expérience concrète

Socialisation : Seul ou en petit groupe, l'apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d'explorateurs dont il fait partie. L'implicite se révèle, se traduit en situations, s'explicite

FLIP 2 Temps 2 (Niveau 2, présence)

Présenter les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... (communication, analyse, réflexivité, modélisation ...)

Observation réfléchie

Externalisation : De retour en classe, l'apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s'élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s'élaborent ... l'explicitation apporte sa force au collectif

FLIP 3Temps 3 (Niveau 1, distance)

Prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...)

Conceptualisation abstraite

Combinaison : L'organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence

FLIP 4 Temps 4 (Niveau 1, présence)

Consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... (comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...).

Expérimentation active

Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l'élaboration du projet collectif, de l'application en champ réel

N'hésitez pas à commenter, à ajouter votre propre " grain de sel ", vos apports théoriques ou pratiques
Pour citer ce texte :

Lebrun, M. (2016). Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel, janvier 2016. En ligne : bit.ly/ML-Classes-inversées

N'hésitez pas à partager (@mlebrun2) :

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Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées | Blog de M@rcel

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Dans ce Blog, j'ai plusieurs fois documenté la " méthode " des Classes inversées. On y trouvera aussi un essai sur le rapport entre le Tsunami des MOOCs et les " renversements " proposés par les Classes inversées .

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MarcelLebrunest venu en Valais, à la demande de classes numériques, donner une conférence « Hybridationsdansl'enseignement et l'apprentissage à l'ère numérique »

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MarcelLebrunest venu en Valais, à la demande de classes numériques, donner une conférence « Hybridationsdansl'enseignement et l'apprentissage à l'ère numérique »

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Conférence Marcel Lebrun février 2014 ClassesNumeriques.ch

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Marcel Lebrun est venu en Valais, à la demande de classes numériques, donner une conférence "Hybridations dans l'enseignement et l'apprentissage à l'ère numérique".

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Michel Serres

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Humain et révolution numérique - Michel Serres à l'USI

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Le monde a tellement changé que les jeunes se doivent de tout réinventer ! Pour Michel Serres, un nouvel humain est né, il le baptise « Petite Poucette », notamment pour sa capacité à envoyer des messages avec son pouce. Nos sociétés occidentales ont déjà vécu deux révolutions : ...

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Le monde a tellement changé que les jeunes se doivent de tout réinventer ! Pour Michel Serres, un nouvel humain est né, il le baptise « Petite Poucette », notamment pour sa capacité à envoyer des messages avec son pouce. Nos sociétés occidentales ont déjà vécu deux révolutions : ...

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Quelques éléments de psychologie cognitive pour aider les professionnels à concevoir des situations d'apprentissages

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Quelques éléments de psychologie cognitive pour aider les professionnels à concevoir des situations d'apprentissages

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André TRICOT

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Cette captation vidéo a été réalisée le 3 juin 2015 lors d'une journée de formation intitulée : Les dispositifs, la classe, l'établissement ; quels soutiens à l'engagement des élèves ? Cette journée a été l'occasion de réfléchir aux enjeux d'une aide apportée de manière cohérente et ajustée aux besoins des élèves, dans un contexte marqué par la controverse autour de l'insuffisante efficacité des dispositifs d'accompagnement des élèves. Quels pas de côté ces dispositifs font-ils faire aux enseignants, aux praticiens, afin de mieux comprendre la nature des difficultés des élèves ? La réflexion s'est appuyée notamment sur le travail d'une équipe de recherche qui a étudié durant deux années les formes de soutien proposées aux élèves en difficulté dans des configurations locales très différentes. Écouter les enregistrements de la journée
Une approche en quatre niveaux pour aider les professionnels à concevoir des situations d'apprentissage.

L'apprentissage scolaire correspond à quatre grandes catégories de processus

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Une approche en quatre niveaux qui nécessite de penser les équilibres requis à chaque niveau pour atteindre l'apprentissage ciblé

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Le processus motivationnel

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Le processus attentionnel

0:04:24

Des effets de menace

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Les processus métacognitifs pour réaliser la tâche

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Certains types de tâches sont-ils plus efficaces pour apprendre ?

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Les processus cognitifs pour apprendre

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L'apprentissage scolaire correspond à quatre grandes catégories de processus (Du début à 1min14)

Du point de vue de la psychologie cognitive l'apprentissage scolaire correspond à 4 grandes catégories de traitements, de processus :

le processus d'engagement (ou processus motivationnels)

Le processus attentionnels

Le processus qui concerne la réalisation de la tâche (processus métacognitifs)

Le processus qui concerne la famille des processus d'apprentissages eux mêmes (processus cognitifs)

Une approche en quatre niveaux qui nécessite de penser les équilibres requis à chaque niveau pour atteindre l'apprentissage ciblé. (De 1min14 à 2min01) Cette approche à 4 niveaux nous a permis de montrer que les deux derniers niveaux : la réalisation de la tâche et la réussite de l'apprentissage, pouvaient être en concurrence. Si la tâche est trop exigeante, si la tâche est trop difficile, l'élève peut complètement s'engager dans la tâche et cet engagement dans la tâche va se faire au détriment de l'apprentissage. Le processus motivationnel (De 2min01 à 4min24)
A partir de l'exemple emprunté à Jean-Marc Monteil et Pascal Huguet, André TRICOT montre que le processus de motivation va bien au delà de la motivation ressentie : j'ai envie/je n'ai pas envie ou encore qu'est-ce qui a du sens pour moi ?
Comprendre la motivation, c'est aussi comprendre la façon dont les individus se représentent eux mêmes, les systèmes de croyances qu'ils ont à propos d'eux-mêmes, et les systèmes de croyances qu'ils ont à propos de leur environnement. Le processus attentionnel (De 4min24 à 7min)

Le processus attentionnel permet d'informer l'élève de l'enjeu de la tâche pour qu'il cible son attention dessus. Néanmoins, on constate que l'enjeu motivationnel -avec le système de croyance sur soi- et l'enjeu attentionnel -à quoi il faut faire attention- peuvent produire des effets contraires.
Des effets de menace (De 7min à 9min02)

Dans certaines situations, le processus motivationnel et le processus attentionnel peuvent produire des effets contraires. L'exemple des effets de menace des stéréotypes montre comment le processus de motivation peut interférer à contre-courant du processus attentionnel.
Les processus métacognitifs pour réaliser la tâche (De 9min02 à 10min35)

Le cœur de l'activité d'apprentissage qui est que pour apprendre une connaissance, il faut que je réalise une activité, pour le coup, on peine à être innovant
Les différents types de tâches qu'on demande aux élèves de réaliser en classe sont les mêmes depuis 100 ans, ce qui varie au cours du temps, ce sont les équilibres entre ces types de tâches et les supports pour les réaliser. L'innovation pédagogique n'existe donc pas vraiment.
Certains types de tâches sont ils plus efficaces pour apprendre ? (De 10min35 à 13min38)

Pour répondre à cette question, la psychologie cognitive distingue quatre modes d'engagements dans la tâche pour percevoir une efficacité en lien avec le type de tâche.
Ce n'est pas l'analyse de la tâche uniquement qu'il faut prendre en considération, c'est l'analyse de la tâche et le mode d'engagement dans la tâche.
Les processus cognitifs pour apprendre (De 13min38 à 15min36)
Tout le monde peut apprendre à réaliser des tâche de haut niveau, [...] le meilleur prédicteur de la performance dans le domaine des apprentissages, c'est le temps passé à apprendre et à faire
Des connaissances primaires et secondaires qui requièrent des mécanismes d'apprentissage spécifiques

Les deux grandes familles d'apprentissages

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Relire Piaget à l'aune des connaissances primaires et secondaires

0:01:39

Les apprentissages scolaires sont des connaissances secondaires

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Une hypothèse de la psychologie cognitive : Les compétences professionnelles des enseignants correspondraient, en partie, à des connaissances primaires.

0:03:16

Les deux grandes familles d'apprentissages (Du début à 1min39) En psychologie de l'apprentissage, en fait, on s'intéresse à deux grandes familles d'apprentissages qui n'ont à peu près rien à voir l'une avec l'autre. Les humains sont capables d'apprendre des connaissances primaires, c'est à dire qui équipent l'espèce humaine depuis les débuts de l'homo sapiens... Ces apprentissages là sont inconscients, sont non volontaires, ils ne requièrent pas d'attention, ils sont rapides, ils ne requièrent pas de motivation. Les apprentissages secondaires sont les apprentissages qui viennent d'apparaître dans l'histoire de l'espèce humaine : les mathématiques, la langue écrite, etc. Ils sont soutenus soit parce que vous avez une passion -par exemple vous avez une passion pour le jeu d'échec- soit parce que vous avez un enseignant. Les mécanismes d'apprentissage des connaissances secondaires subissent des contraintes et obéissent à des mécanismes qui sont radicalement différents des connaissances primaires. Relire Piaget à l'aune des connaissances primaires et secondaires (De 1min39 à 2min24)
Piaget, toute sa vie ne s'intéressait qu'à la première colonne (connaissances primaires), il ne s'est jamais intéressé à la seconde colonne (connaissances secondaires). Les apprentissages scolaires correspondent à des connaissances secondaires (De 2min24 à 3min16)
Une caractéristique des apprentissages des connaissances primaires, c'est que la généralisation fonctionne super bien. Le transfert fonctionne très très bien.
Une caractéristique des apprentissages secondaires, c'est que la généralisation ne marche pas. Si la généralisation n'est pas conduite par l'enseignant, si le transfert n'est pas conduit par l'enseignant, l'élève tout seul éprouve énormément de difficultés à transférer. C'est tout simplement parce que les mécanismes d'apprentissage ne sont pas les mêmes.
Une hypothèse de la psychologie cognitive : Les compétences professionnelles des enseignants correspondraient, en partie, à des connaissances primaires. (De 3min16 à la fin) Peut-être que dans la compétence professionnelle des enseignants, il y a une composante primaire, c'est à dire que ce qui fait de moi un bon enseignant relève en partie de compétences qui ne sont pas uniquement des compétences qui, à un moment donné, ont été des compétences rationnelles et puis que j'ai automatisées et que j'ai routinisées, mais des compétences qui relèvent de quelque chose qu'on a appris de façon implicite, de façon non consciente. On travaille sur cette hypothèse.

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Quelques éléments de psychologie cognitive pour aider les professionnels à concevoir des situations d'apprentissages

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Concevoir des situations d'apprentissages, c'est penser l'engagement des élèves dans la tâche, la faisabilité de la tâche, les enjeux d'apprentissage dans la tâche et leur appropriabilité. André Tricot, psychologue cognitiviste, propose une approche en quatre niveaux pour aider les professionnels à concevoir des situations d'apprentissage.

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La pédagogie différenciée : historique, problématique, cadre conceptuel et méthodologie de mise en œuvre	

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La pédagogie différenciée : historique, problématique, cadre conceptuel et méthodologie de mise en œuvre	

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Bruno ROBBES

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IDENTIFIER, COMPRENDRE ET AGIR  FACE AUX DIFFICULTÉS D'APPRENTISSAGES SCOLAIRES DES ÉLÈVES

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IDENTIFIER, COMPRENDRE ET AGIR  FACE AUX DIFFICULTÉS D'APPRENTISSAGES SCOLAIRES DES ÉLÈVES

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INDIVIDUALISATION,DIFFERENCIATION,PERSONNALISATION :					de l'exploration d'un champsémantique aux paradoxes de laformation 

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INDIVIDUALISATION,DIFFERENCIATION,PERSONNALISATION :					de l'exploration d'un champsémantique aux paradoxes de laformation 

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Philippe MEIRIEU

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Mise en réflexivité des élèves sur une phase de révisions

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Mettre à disposition des élèves des outils variés afin de permettre à chacun d’atteindre l’objectif commun.

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Suivi et accompagnement pédagogique des élèves 

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Suivi et accompagnement pédagogique des élèves 

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(B.O n° 44 du 27 novembre 2014)