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Ejercer derechos, repensar vínculos. Aportes en clave de género, diversidad y ESI

Esta colección reúne materiales y herramientas para promover, desde un enfoque de derechos humanos, la perspectiva de género y diversidad en las trayectorias educativas. Los siguientes recursos buscan fomentar el abordaje de la construcción de vínculos responsables, plurales y solidarios a partir de la educación sexual integral. Dirigidos a la comunidad educativa, las organizaciones sociales, los espacios barriales y la sociedad en general, procuran enriquecer la mirada y contribuir al desarrollo de instituciones libres de violencias y la promoción de derechos.

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Ejercer derechos, repensar vínculos. Aportes en clave de género, diversidad y ESI

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Esta colección reúne materiales y herramientas para promover, desde un enfoque de derechos humanos, la perspectiva de género y diversidad en las trayectorias educativas. Los siguientes recursos buscan fomentar el abordaje de la construcción de vínculos responsables, plurales y solidarios a partir de la educación sexual integral.

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Ciencias sociales y ESI

Las cuatro diferencias

Te proponemos que encuentres las cuatro diferencias que hay entre las dos imágenes de esta lámina:
Descargar la lámina "Buscamos las cuatro diferencias"
Guía y contenidos para trabajar la lámina

Esta lámina presenta dos escenas, aparentemente iguales, en la que se muestra a niños, niñas, docentes y familias a la hora de la llegada al jardín. La escena transcurre en un patio cubierto, en donde los y las docentes reciben a los chicos y a las chicas y les indican que se acomoden sobre una alfombrita central para que jueguen y conversen mientras esperan al resto. Si bien ambas escenas son
prácticamente iguales, la segunda presenta cuatro diferencias para que niñas y niños jueguen a encontrarlas. Estas diferencias están relacionadas con situaciones que ayudan a abordar contenidos de Educación Sexual Integral.

A continuación se presentan algunas preguntas disparadoras, a modo de consignas, para abordar cada diferencia de la lámina.
Diferencia 1 - Empujando la puerta o esperando su turno
Contenidos de ESI
- Desarrollo de comportamientos de autoprotección:
El desarrollo y la valoración de la noción del concepto de intimidad y la valoración del respeto y cuidado de la intimidad propia y de los/as otros/as.
- Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales:
La construcción de valores de convivencia vinculados con el cuidado de sí mismo/a y de los/as otros/as.
- Conocimiento y cuidados del cuerpo:
El conocimiento y la adquisición de hábitos relacionados con el cuidado de la salud, la higiene y la seguridad personal y la de los/as otros/as

Consignas
¿Qué hacemos si queremos ir al baño y está ocupado? ¿Cómo resuelve esa situación la nena del dibujo, en una escena y en la otra? ¿Cuál de las dos acciones nos parece más correcta? ¿Por qué? ¿Se puede entrar al baño cuando está ocupado, o hay que esperar? ¿Qué hay que hacer si no podemos esperar? ¿Qué sentirá la nena cuando su compañera le abra la puerta sin permiso? ¿Qué sentimos cuando los demás no respetan nuestra intimidad y privacidad? Algunos chicos y chicas necesitan ayuda para ir al baño, ¿ustedes ya pueden arreglarse solos/as? Hablamos de la importancia de la autonomía para ir al baño a medida que vamos creciendo.

Diferencia 2 - En malla y desnudos

Contenidos de ESI
- Conocimiento y cuidados del cuerpo:
La identificación de todas las partes externas del cuerpo humano y algunas de sus características. Utilización de vocabulario preciso para nombrar los órganos genitales.
La identificación y valoración de las diferencias entre mujeres y varones y las que devienen del propio crecimiento y del crecimiento de sus compañeros/as.
- Desarrollo de comportamientos de autoprotección:
El conocimiento y la apropiación de pautas que generen cuidado y protección, vínculo afectivo y de confianza con el propio cuerpo como estrategia para prevenir posibles abusos y que además permitan identificar y comunicar a personas adultas de confianza estas situaciones.

Consignas
¿Cuál es diferencia entre un dibujo y el otro? ¿Qué partes del cuerpo cubre el traje de baño? ¿Cómo se llaman?

Diferencia 3 - La mamá embarazada y el bebé

Contenidos de ESI
- Conocimiento y cuidados del cuerpo:
La promoción de conocimientos básicos del proceso de gestación y nacimiento, según los interrogantes que vayan surgiendo ante las propias inquietudes de los niños y niñas.
- Conocimiento y exploración del contexto:
El desarrollo de la confianza, la libertad y la seguridad en los niños y las niñas para poder expresar sus ideas y opiniones y formular preguntas que puedan inquietarlos.

Consignas
¿Qué diferencia hay entre un dibujo y otro? ¿Cuáles de nosotros tenemos hermanitos o hermanitas? ¿Alguien va a tener un nuevo hermanito o hermanita? ¿Contamos cómo nació alguno de nuestros hermanitos/as? ¿Cómo son los bebés? ¿Qué diferencias corporales hay entre un bebé varón y una beba mujer? ¿Qué cuidados necesitan los/las bebés? ¿Sabemos cómo se hacen los/las bebés? ¿Y cómo nacen?

Diferencia 4 - Sin guantes y con guantes

Contenidos de ESI
- Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales:
La construcción de valores de convivencia vinculados con el cuidado de sí mismo/a y de los/las otros/as en las relaciones interpersonales y la relación con el propio cuerpo y el de los/las demás.
- Conocimiento y cuidados del cuerpo:
El conocimiento y la adquisición de hábitos relacionados con el cuidado de la salud, la higiene y seguridad personal y la de los/as otros/as.

Consignas
¿Qué diferencia hay entre un dibujo y otro? ¿Qué le habrá pasado al nene? ¿Por qué creen que la maestra debe usar guantes para curar una herida? Es importante ayudar a los/as demás cuando se lastiman y compartir nuestras cosas con otros/as, pero para cuidarnos y cuidar a otros/as hay que tener presente algunas recomendaciones, como el uso de guantes de látex para curar heridas. Hay enfermedades e infecciones, como el VIH/sida, que pueden transmitirse por el contacto con la sangre entre personas.

La sala de mi jardín

Te invitamos a jugar y descubrir dónde están las cuatro escenas que aparecen en esta lámina de una sala del jardín:
Descargar la lámina "La sala de mi jardín" Guía y contenidos para trabajar la lámina
La lámina "La sala de mi jardín" muestra una típica sala de jardín de infantes. Hay niños y niñas realizando diferentes actividades según el rincón de la sala en el que se encuentran. Se pueden distinguir distintos rincones: música, biblioteca, arte y juegos de mesa. En esta guía les proponemos que niños y niñas jueguen a descubrir los detalles de la lámina, dado que forman parte de cuatro escenas sumamente
propicias para abordar diferentes temas de Educación Sexual Integral.

A continuación se presentan algunas preguntas disparadoras, a modo de consignas, para abordar cada una de las escenas de la lámina.
Escena 1 - Nuestro cuerpo también dice cosas
Contenidos de ESI
- Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales:
El reconocimiento y expresión de los sentimientos, emociones, afectos y necesidades propios y el reconocimiento y respeto por los sentimientos, emoción y necesidades de los/as otros/as.

Consignas
Es muy importante reconocer y expresar lo que sentimos, y también escuchar lo que les pasa a los demás: ¿Cómo se siente este nene? ¿Por qué tiene cara de enojado? ¿Qué otras maneras tenemos de expresar nuestro enojo? ¿Qué cosas nos hacen enojar a nosotros/as? ¿Jugamos a "dígalo con mímica" de sentimientos? ¿Cómo mostramos con el cuerpo que estamos tristes? ¿Qué cosas nos entristecen? ¿Qué cosas hacemos que pueden entristecer a los demás? ¿Cómo podemos hacer si enojamos o entristecemos a alguien y estamos arrepentidas/os? ¿Qué cosas nos ponen contentos/as? ¿Cómo mostramos la alegría con el cuerpo? Caminamos contentos/as, saludamos contentas/os, miramos contentos/as... ¿Qué cosas nos hacen sentir miedo? ¿A quiénes pedimos ayuda entonces?

Escena 2 - Cosquillas, besos y abrazos

Contenidos de ESI
- Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales:
La construcción de valores de convivencia vinculados al cuidado de sí mismo y de los/as otros/as en las relaciones interpersonales y la relación con el propio cuerpo y el de los/as demás.
La construcción progresiva de la valoración de las acciones propias y la de los otros/as y el reconocimiento de límites, a partir de situaciones de juego o de la vida cotidiana.
- Desarrollo de comportamientos de autoprotección:
La distinción de cuando una interacción física con otra persona puede ser adecuada y cuando no lo es y sentirse autorizados a decir "no" frente a estas últimas.

Consignas
Hay contactos físicos, como las cosquillas, los besos o los abrazos, que a veces nos gustan y otras, no. Siempre tenemos derecho a decir sí o no. ¿Cuándo nos gusta que nos abracen, nos den besos o nos hagan cosquillas? ¿Cuándo no? ¿Qué podemos hacer cuando alguien nos quiere dar un beso, un abrazo o una caricia y nosotros/as no queremos? ¿Qué debemos hacer si tenemos ganas de dar un beso o hacer cosquillas a un amigo o una amiga, y esa persona no tiene ganas? ¿Qué otras formas de demostrar el cariño conocemos? ¿Qué hacemos si alguna persona adulta nos inquieta o molesta, y nos sentimos mal y presionados/as? ¿A quién podemos pedir ayuda?

Escena 3 - Nuestras familias

Contenidos de ESI
- Conocimiento y exploración del contexto:
El conocimiento de las distintas formas de organización familiar y sus dinámicas y la valoración y el respeto de los modos de vida diferentes a los propios.
El reconocimiento y valoración de los trabajos que desarrollan mujeres y varones en diferentes ámbitos, identificando cambios y permanencias a lo largo del tiempo.

Consignas
Las familias pueden estar formadas de distintas maneras: ¿Cómo es la familia de Flor? Mencionamos otras familias posibles: mamá, abuela y nenes/as; mamá, papá y nenes/as; abuela y abuelo y nenes/as, etcétera. ¿Cómo es la de ustedes? ¿Qué cosas hacen juntos los integrantes de sus familias? ¿Cómo se cuidan, se ayudan y se protegen? ¿Cómo se reparten los trabajos en la casa? ¿Todas las personas de una familia viven siempre en la misma casa? Jugamos a dibujar nuestras familias e inventamos historias de familias diferentes.

Escena 4 - Todos somos diferentes

Contenidos de ESI
- Conocimiento y cuidados del cuerpo:
La identificación y valoración de las diferencias físicas de las personas como aspectos inherentes del ser humano que lo hacen único e irrepetible, permitiéndoles comprender la importancia de la diversidad.
- Conocimiento y exploración del contexto:
La valorización y respeto de las propias opiniones y las de todas las personas por igual, sin distinciones de género, cultura, creencias y origen social.

Consignas
Nuestros cuerpos son diferentes y eso nos hace únicos y especiales: describimos a los chicos y las chicas que están en la escena. ¿Cómo son? ¿Cómo es nuestra seño? ¿Y la seño de la otra sala? ¿Y el profe de Educación Física? ¿Cómo soy yo? ¿Conocemos canciones que hablen del cuerpo? ¿Las cantamos y bailamos? ¿Qué podemos expresar con las manos? ¿Y con los pies? Contorneamos las huellas de pies y de manos sobre un papel afiche, las exponemos sobre la pared, comparamos tamaños y formas. Conversamos y valoramos nuestras similitudes y diferencias corporales. Trabajamos sobre otras similitudes y diferencias de las personas: sus gustos, sus programas favoritos, sus equipos de fútbol, sus colores preferidos, sus costumbres, sus creencias, etcétera. Conversamos y valoramos estas similitudes y diferencias.

Los distintos roles en las familias

Esta actividad busca reconocer los diferentes roles que cada persona ocupa en nuestras familias. Para ello vamos a reflexionar acerca de los roles asignados a cada integrante de una familia.

Las siguientes son algunas canciones conocidas que pueden trabajarse para abordar este eje:
* "Los dedos de la mano".
* "El auto de papá", de Pipo Pescador.
* "El oso y el osito".
* "La familia polillal", de María Elena Walsh.
* "La familia Fernández", de Hugo Midón y Carlos Gianni.

Guía de preguntas
¿Qué personajes aparecen? ¿Qué características tienen? ¿Qué actividades y/o acciones realizan unos y otras? (Fuente:Cuadernos de ESI para la Educación Inicial)

Lengua y ESI

Te invitamos a mirar este cuento que se llama " Miedo " y después respondemos algunas preguntas:
Preguntas para reflexionar
¿Qué emoción aparece en el cuento?
¿Alguna vez te sentiste como ese chico? Describí la situación.
Si te sintieras de esa manera, ¿qué harías?
¿Qué te podría ayudar a sentirte mejor?
Si un amigo o una amiga tuya está atravesando una situación donde siente miedo, ¿qué le dirías para que se sienta mejor?

Ciencias Naturales y ESI

Zamba desafìa. Cuidamos nuestro cuerpo

En este video Zamba y Niña juegan a nombrar las partes del cuerpo humano. ¿Te animás a jugar con Zamba y Niña?
Preguntas para reflexionar
¿Qué partes del cuerpo no se animan a nombrar?
¿A qué partes del cuerpo se llama "partes íntimas"? ¿Por qué se llaman así?
¿Qué dicen Zamba y Niña que tenemos que hacer si alguien nos hace sentir incómodas o incómodos?

Nuestro cuerpo

Este video trata sobre un viaje en un micro escolar donde se encuentran un niño y una niña. En el camino dibujan sus cuerpos en un vidrio empañado y van nombrando sus diferentes partes (cabeza, brazos, etc.) a medida que las dibujan. De pronto los monigotes toman vida y ellos mismos se dibujan las partes íntimas e interaccionan entre sí.
Preguntas para reflexionar
¿Qué partes del cuerpo dibujaron el niño y la niña?
¿Qué partes se agregaron los cuerpos al tomar vida?
¿Cuáles son las partes íntimas?
¿Por qué creen que fueron a vestirse?
¿Pudo el nene decir lo que le gusta y lo que no le gusta? ¿Pudo la nena respetar ese no?

Educación Artística y ESI

Juanito bañándose

Te invitamos a ver el cuadro Juanito bañándose de Antonio Berni y después respondemos las preguntas:
Preguntas para reflexionar
¿Qué les llama la atención de esta pintura?
¿Qué creen que está haciendo Juanito (el chico del cuadro)?
¿Qué tiene en su mano?
¿Cómo se podría llamar su perro?
¿Con qué les gusta jugar en el agua?
¡A dibujarlas!
Busca una muñeca o un muñeco y ¡al agua pato!

Pueden visitar la galería de Juanito Laguna en educ.ar y conocer otros cuadros de Berni en los que aparece este personaje.

¡MÁS RECURSOS ESI!

Algunas preguntas para conversar a partir de lo que observen en la lámina:

¿A qué juegan en el arenero? ¿Qué pensás que pasa con el chico que pregunta si puede jugar en el arenero?, ¿lo dejan? ¿A veces pasa que no los/las dejan jugar? Y atrás hay un nene que pide un autito, ¿se lo prestarán? ¿Te gusta prestar tus juguetes? ¿por qué? ¿Te gusta que te presten los juguetes a vos? y ¿Quiénes juegan con autitos? ¿Pueden jugar las nenas también?

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Recursos y actividades para abordar temas de Educación Sexual Integral en Educación Inicial desde distintas áreas del conocimiento.

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PROPUESTAS Y RECURSOS ELABORADOS POR LOS BIBLIOTECARIOS DE CIIE DE LA REGIÓN 15

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PROPUESTAS Y RECURSOS ELABORADOS POR LOS BIBLIOTECARIOS DE CIIE DE LA REGIÓN 15

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PROPUESTA DE LA MODALIDAD EDUCACIÓN FÍSICA

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PROPUESTA DE LA MODALIDAD EDUCACIÓN FÍSICA

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Propuesta de la Modalidad Educación Física

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Un itinerario didáctico para repensar las masculinidades en la escuela*

Creado: el jueves pasado a las 17:20 | Actualizado: el viernes pasado a las 14:42

Marco general

Reflexiones sobre el abordaje de las masculinidades en las instituciones educativas

En el marco del Calendario Escolar y en consonancia y cumplimiento de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26150 y la Ley Provincial de Educación Sexual Integral N° 14744, se desarrolla desde el lunes 23 al viernes 27 de agosto la Semana de la ESI.

En el contexto de una situación sanitaria inédita en el país y en el mundo, y de acuerdo a las medidas preventivas adoptadas en cada distrito y región educativa, las modalidades de enseñanza han alternado entre la virtualidad, la presencialidad y la semipresencialidad. Es por eso que ciertas situaciones de violencia de género, o hacia las identidades diversas al paradigma heteronormativo, puedan haberse agudizado.

En este sentido, resulta prioritario que durante la semana de la ESI se pueda reflexionar y hacer hincapié en la enseñanza y aprendizaje de contenidos que favorezcan el trato igualitario entre varones, mujeres, trans, identidades no binarias, lesbianas, gays, intersex+, con el fin último de prevenir violencias.

Una de las formas en que pueden abordarse estos objetivos es a través de la enseñanza y el aprendizaje del concepto y la noción de masculinidades, con énfasis en el análisis crítico de las masculinidades caracterizadas como hegemónicas.

Algunas nociones conceptuales: masculinidades hegemónicas, dominación masculina, "pedagogías de la crueldad" y rituales para hacerse varón.

Los distintos discursos que circulan en la sociedad -culturales, políticos, estéticos, morales, entre otros- suelen naturalizar (o tomar como afirmaciones) al conjunto de atributos e ideas respecto de lo que es ser varón cis y de lo que es ser mujer cis, como también de lo que se espera de cada cual, qué actitudes, modales e incluso posturas corporales deben adoptar y qué roles sociales deben cumplir o qué capacidades tienen para desempeñarlos. Al mismo tiempo, se construyen representaciones colectivas adecuadas a los géneros que definen criterios de normalidad (o sea, de lo que es normal que sea o haga un varón o una mujer). Los géneros, sus roles y expresiones son instituciones o construcciones sociales que se sostienen sobre lo biológico, y en las que se asignan cualidades o significaciones de lo que cada cultura y sociedad construye como "lo masculino" y "lo femenino".

Fuente: Wikimedia Commons

Los modos socialmente admitidos de ser mujer cis o varón cis, asentados sobre la heteronorma, han cambiado con el tiempo y, con ellos, las nociones de masculinidad y feminidad.

Según la tesis desarrollada por Silvia Federici en Calibán y la bruja. Mujeres y acumulación originaria¹, en las sociedades occidentales, particularmente a partir del surgimiento del capitalismo, se produce una nueva división sexual del trabajo, donde los varones cis asumen el rol de la manutención económica de la familia, trabajan fuera de la casa y relegan a las mujeres cis al hogar y al cuidado de las hijas e hijos (producción y reproducción de la fuerza de trabajo no reconocido salarialmente). Al mismo tiempo, emergen ciertas nociones de ser hijo, padre, compañero, macho, "sexo fuerte", amante, como formas predominantes de ser varón frente a ser hija, madre, "sexo débil", sujeto no deseante, casta, pasiva y sumisa como formas de ser mujer. De ese modo, el mundo se divide de una manera básica y dual donde se coloca a las mujeres en situaciones de asimetría, ocultamiento y desvalorización dentro de un orden social regido y dominado por los varones y lo masculino.

Para Rita Segato², el patriarcado o relación de género basado en la desigualdad, se caracteriza por una "pedagogía de la crueldad" de los varones cuya máxima expresión es el ataque sexual y la explotación hacia las mujeres y los femicidios. La autora especifica que la masculinidad está más disponible para la crueldad porque la vida social, la socialización y el entrenamiento para la vida de los sujetos varones -ya presente desde los juegos infantiles- obligan a desarrollar una afinidad de significados entre masculinidad y guerra, entre masculinidad y crueldad, entre masculinidad y baja empatía. Y las mujeres son empujadas al papel de objeto, disponible y desechable.

Para caracterizar esta situación, en los años ochenta del siglo XX, desde algunas autoras como Raewin Connell³, surge el concepto de masculinidad hegemónica, entendido como un modelo de prácticas (es decir, cosas hechas, no solo un conjunto de expectativas o una identidad) que permite la continuidad del dominio de los varones sobre las mujeres y legitiman ideológicamente la subordinación global de las mujeres cis a los varones cis, que reciben así los beneficios del patriarcado.

De este modo, algunas características de la masculinidad hegemónica son las siguientes:

Es la manera concreta de expresar el género masculino, la más corrientemente aceptada, la que aporta legitimidad al patriarcado y garantiza la posición dominante de los varones y la subordinación de las mujeres.

Es la forma culturalmente idealizada de la virilidad que es social y jerárquicamente exclusiva: preocupados por ganar el pan cotidiano los varones se diferencian por su dureza, la competitividad, la contrariedad e inestabilidad psicológica y propensión a la crisis.

Otro rasgo de la masculinidad hegemónica es que se construye en oposición a lo femenino. Ser varón significa no ser mujer y esto implica eliminar todo un conjunto de sensaciones, afectos, debilidades, sensibilidades y necesidades.

La definición de "verdadero varón" va ligada al mandato de heterosexualidad. El no cumplimiento de este mandato es sancionado socialmente como homosexualidad o baja del estatus de "hombría".

Un hombre que se precie de tal tiene heroísmo y coraje, no tiene que tener miedo y debe proteger a las personas a su cargo.

Su naturaleza de varón protector no le permite rehuir el combate y además ser competitivo y tener éxito.

El varón es macho, amante, agresivo, sexualmente potente y activo.

El varón tiene necesidad de enfrentarse a retos: físicos, profesionales, entre otros.

El varón debe traer el pan a casa: alimentación, vestido y éxito económico.

En síntesis, es poseedor de las Tres "p": protección, provisión y potencia.

Fuente: Wikimedia Commons

La visión dominante de la masculinidad, o de lo que Pierre Bourdieu 4 denomina dominación masculina, se expresa en discursos, refranes, proverbios, adivinanzas, poemas, dichos tales como "los varones no lloran" o "las mujeres son más sentimentales" o letras de canciones como " La mujer que al amor no se asoma no merece llamarse mujer" o afirmaciones que adquieren categoría de cierto sentido común como, por ejemplo, "las mujeres no saben conducir vehículos", así como en representaciones gráficas, pinturas (las mujeres cuidan o amamantan a sus hijos y los varones están en la guerra) y publicidades (generalmente una mujer es usada como modelo para vender artículos de cocina o electrodomésticos y un varón como modelo para vender herramientas para la casa o automóviles) y de modo más amplio, en todas las prácticas, especialmente en las técnicas y rituales del cuerpo como la postura o los ademanes y el porte.

A su vez, David Gilmore en Haciéndose hombre. Concepciones culturales de la masculinidad 5 hace hincapié en que el código masculino, el culto a la masculinidad, incluye un elemento de dominio que presupone que el hombre es superior a la mujer y quien manda. El autor se focaliza en ciertos rituales de las sociedades occidentales para convertirse en "hombres verdaderos" u "hombres de verdad" que suelen ser violentos y adquieren diferentes formas a través del tiempo: pederastia, "malteada", pantalón largo, uso del reloj, servicio militar obligatorio, entre otros.

Este marco suele naturalizar, habilitar o dar lugar a las llamadas violencias por razones de género, a la relación asimétrica y desigual entre los géneros, a la discriminación a las diversidades sexuales y a los crímenes de odio. La violencia por razones de género abarca las situaciones de discriminación hacia las lesbianas (doblemente discriminadas por ser mujeres y lesbianas) y la situación de travestis y trans, cuya visibilidad las hizo históricamente víctimas de la marginación del mundo de la educación y del trabajo. A su vez, trans y travestis son históricamente marginadas de los sistemas de salud oficiales, lo cual no les permite contar con los controles sanitarios adecuados en relación a las ITS y las personas trans son víctimas de prácticas en las que no les administran los productos adecuados para sus modificaciones corporales, acortando su promedio de vida a los treinta o cuarenta años.

Las masculinidades en las instituciones educativas

En la semana de la ESI, y desde estas teorizaciones, destacamos la importancia de reflexionar colectivamente acerca de los modos de concebir las masculinidades en las escuelas, sabiendo que en la vida cotidiana, en los rituales institucionales y en las prácticas docentes habitan múltiples sentidos -muchas veces contradictorios- acerca de cómo deben ser las niñas y los niños, las mujeres y los varones.

Esta es una oportunidad para detenerse a pensar e interrogarse, junto con otras y otros, sobre cómo se dinamizan las diferentes aristas de la masculinidad hegemónica en las propias interacciones que se producen tanto entre las niñas y los niños, entre estudiantes y docentes, así como también entre las escuelas y las familias.

¿Qué representaciones se ponen en juego acerca de cómo son y deben ser los varones en los jardines y en las escuelas?

¿Qué expectativas prevalecen sobre ellos?

¿En qué se diferencian de las que se producen sobre otras identidades?

¿Cómo aparecen estas representaciones sobre la masculinidad en la organización institucional?

¿Y cómo se reproducen y resignifican en los espacios de las salas y las aulas?

Estos sentidos cristalizados sobre la masculinidad, ¿qué tensiones y acuerdos generan en la comunidad educativa?

Como docentes, ¿cómo nos interpelan y cómo intervenimos sobre estos conflictos?

Como parte de los lineamientos político-pedagógicos de la ESI, problematizar los sentidos y las prácticas en torno a las masculinidades, constituye una apuesta fundamental para promover relaciones e identidades más libres, democráticas e igualitarias.

Nivel Inicial y Nivel Primario - Primer ciclo

En esa dirección, en relación con las propuestas de enseñanza dirigidas a las y los más pequeños, se propone indagar juegos, colores, profesiones y deportes que a lo largo del tiempo han estado atravesados por los estereotipos de género, la noción de dominación masculina y masculinidad hegemónica.

Asimismo, se pueden contraponer con la exhibición y análisis de materiales (fotografías, publicidades, relatos, etc.) que pongan en cuestión esos estereotipos y propongan nuevas masculinidades y otras formas de ser varón.

Fuente: Pexels

Fuente: Freepik

Se pueden analizar películas tales como Zootopia, de Byron Howard, Rich Moore y Jared Bush o Valiente, dirigida por Mark Andrews y Brenda Chapman, y dialogar con las y los estudiantes en torno a las siguientes consignas:

¿Quiénes son las protagonistas de cada una de las películas?

¿Qué profesiones realizan?

¿En qué se diferencian de otras películas que hayan visto y por qué?

¿Qué mensaje dejan ambas películas?

En el caso de la primera película, ¿por qué a la conejita Juddy Hops en la ciudad de animales mamíferos Zootopia le cuesta ser la primera agente de un cuerpo policial?

¿Cómo reaccionan los otros animales?

¿Cómo termina la película?

¿Quién salva a Zootopia?

En la segunda película..

¿Qué ancestrales costumbres desafía Mérida al convertirse en arquera?

¿Qué consecuencias traen sus acciones para el reino?

Nivel Primario - Segundo ciclo y Nivel Secundario

Para el segundo ciclo de Primaria y para el nivel Secundario se orienta trabajar con el análisis de biografías y personajes de la historia que ejemplifiquen las nociones de masculinidad hegemónica y otras masculinidades.

Se puede contraponer la clásica noción de "Padres de la Patria" con la visibilización y/o revalorización de figuras tales como Remedios del Valle o Juana Azurduy, entre otras.

Se puede trabajar sobre diferentes refranes, canciones y publicidades que refuercen la idea de masculinidad hegemónica y proponer que las y los estudiantes piensen otras formas de ser varón.

Se propone analizar instrumentos jurídicos tales como la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano y la Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana, identificando la marca de género de esos instrumentos y las situaciones históricas y contemporáneas donde se han violado artículos de dichas declaraciones.

Desde literatura y arte se sugiere analizar críticamente cuentos como Hombre de la esquina rosada de Jorge Luis Borges o la obra de teatro Un guapo del '900 de Samuel Eichelbaum, haciendo hincapié en el tipo de masculinidades que aparecen retratadas.

También se pueden analizar, a través de situaciones históricas o contemporáneas, los rituales o las maneras que las sociedades históricamente han pensado el "hacerse hombre".

Bibliografía consultada

Bourdieu, Pierre (2000). La dominación masculina. Anagrama, Barcelona.

Connell, Rawyn, (1995). "La organización social de la masculinidad". En: Valdés, Teresa; Olavarría, José (Ed.). Masculinidad/es: poder y crisis. Ediciones de las Mujeres, p. 31-48. Santiago de Chile.

Federici, Silvia (2010). Calibán y la bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación originaria. Traficantes de sueños, Buenos Aires.

Gilmore, David (1994). Hacerse hombre. Concepciones culturales de la masculinidad. Paidós, Barcelona.

Segato, Rita (2018). Contrapedagogías de la crueldad. Prometeo, Buenos Aires.

¹ Federici, S. (2010) Calibán y la bruja. Mujeres y acumulación originaria. Traficantes de sueños, Buenos Aires.

² Segato, R. (2018). Contrapedagogías de la crueldad. Prometeo, Buenos Aires.

³ Connell, R. (1995). "La organización social de la masculinidad". En: Valdés, Teresa; Olavarría, José (Ed.). Masculinidad/es: poder y crisis. Ediciones de las Mujeres, Santiago de Chile.

⁴ Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Anagrama, Barcelona.

⁵ Gilmore, D. Haciéndose hombre. Concepciones culturales de la masculinidad. (1994) Paidós Ediciones, Barcelona.

Propuesta del Nivel Inicial

El siguiente itinerario didáctico podría formar parte de una propuesta que indague el jardín de infantes como institución social: las relaciones entre sus funciones y los trabajos, los modos de organización del espacio, su historia, etc.

Las niñas y los niños generalmente piensan que las maestras y los maestros "viven en las escuelas" y que el trabajo docente ha sido siempre así, como ellas y ellos lo experimentan en la actualidad. La posibilidad de indagar cuáles son los trabajos que desarrollan las personas y que son necesarios para que el jardín funcione cotidianamente y, a su vez, reparar en la desigual construcción en torno a esos trabajos para mujeres y varones , puede ser una buena oportunidad para seguir acompañando en este proceso de complejizar y enriquecer sus miradas sobre el ambiente social desde una perspectiva informada en las cuestiones de género.

1.- Para comenzar, en las salas más grandes proponemos conversar acerca de todos los trabajos que las distintas personas realizan en el jardín y que son necesarias para que funcione: quién abre el edificio cada día; quién se ocupa de la limpieza, de tomar la temperatura en la entrada en tiempos de pandemia; quién da las clases de música o prepara el desayuno, entre otras. Luego, les sugerimos recorrer todo el jardín -incluyendo aquellos sectores que habitualmente no transitan- para observar qué otras tareas, que no tuvieron en cuenta en un comienzo, se realizan y quiénes las hacen de modo de completar o rectificar el listado inicial.

2.- Un trabajo fundamental para que el jardín cumpla su función de enseñar es el de las maestras y los maestros. La propuesta es que las niñas y los niños piensen cuáles son todas las tareas que desarrollan las y los docentes para enseñarles en el jardín. Es interesante ayudar a pensar todo lo que es necesario realizar antes y después, y no solo aquello que desarrollan mientras están juntas y juntos en la sala.

Preguntas para pensar

¿Cuáles son los trabajos que se realizan para que el jardín pueda funcionar?

¿Quiénes son docentes en el jardín? ¿La mayoría son mujeres o varones?

¿Sabían que quienes trabajan en la dirección del jardín también son maestras y maestros?

¿Hay varones que trabajan en el jardín? ¿Qué hacen?

¿Es distinto el trabajo de los varones al de las mujeres en el jardín? ¿En qué se diferencia?

3.- Conocer cómo era ser docente para mujeres y varones en el pasado es un modo de desnaturalizar y complejizar la mirada sobre esta actividad tan conocida y cotidiana. Para saber más, es posible leerles un pequeño texto informativo:

Ser maestra y maestro en la historia

Hace más o menos 100 años, enseñar pasó a ser casi en su totalidad un trabajo de mujeres. Muchas fueron a estudiar a las instituciones donde aprendían a ser docentes y, a partir de entonces, la cantidad de mujeres entre las maestras y los maestros aumentó.

Por otro lado,los hombres no se interesaron tanto por estudiar para ser docentes porque esta profesión era considerada una actividad de poco prestigio social; los sueldos no eran muy altos y, entonces, fueron eligiendo otros trabajos y profesiones. Sin embargo, eran los varones quienes mayoritariamente ocupaban los cargos más importantes en el sistema educativo, como ser, ministros de educación, directores deescuelas, supervisores y también eran ellos quienes escribían gran parte de los libros sobre educación.

Ser maestra no significaba lo mismo que ser maestro. En aquella época, se entendía que la enseñanza era un trabajo "apropiado para las mujeres", como la crianza de sus hijas e hijos en el hogar era considerada también una responsabilidad exclusiva para ellas, sería "natural" seguir haciéndolo en la escuela.

Es decir, que se pensaba que las mujeres serían buenas maestras "por su amor y su bondad", como si fueran una segunda mamá. La imagen de la maestra, debía ser "intachable", siempre con guardapolvo almidonado y bien peinadas.

Preguntas para conversar

A partir de lo que leyeron, ¿reconocen alguna semejanza o diferencia entre cómo eran las maestras y los maestros del pasado con las maestras y maestros de hoy?

En la actualidad ¿qué caracteriza, para ustedes a un buen docente? ¿Los varones pueden tener esas características y ser buenos maestros?

¿Qué cualidades debe tener un ministro de educación o un director de escuela? ¿Piensan que las mujeres pueden desempeñar esos cargos? ¿Por qué?

4.- Las fotos en blanco y negro brindan más información acerca de cómo eran las aulas y su mobiliario hace mucho tiempo, cómo se vestían maestras, maestros y las y los estudiantes. Algunos datos se obtienen a partir de la observación, mientras que otros serán complementados con el aporte de distintas fuentes como pequeños textos informativos.

Fuente: Wikimedia Commons

En esta foto, un grupo de varones posa con sus maestros en una escuela de San Antonio de Areco, en el año 1892. Hubo una época en la que solo los varones de las clases sociales altas podían aprender a leer y escribir.

Fuente: Wikimedia Commons

En esta foto se observa a las primeras maestras argentinas egresadas de la Escuela Normal Nº 5. En la Escuela Normal las muchachas aprendían no sólo los contenidos a enseñar, sino también cómo debían vestirse, los modos de expresarse y los hábitos de orden y trabajo. La maestra" debía ser ejemplo de moral, orden, limpieza y trabajo.

5.- Si bien en la actualidad casi todas las maestras jardineras son mujeres, algunos varones también eligen esta profesión. Les proponemos compartir con las chicas y los chicos la siguiente entrevista a "El seño Juan"¹.

- ¿Cómo elegiste ser maestro jardinero?

- Me parecía muy interesante la idea de ser maestro, de dar clases, y me gustaba la idea de que fuera con las y los más chiquitos, pero era difícil elegirlo, comentarlo yhacerlo, porque no había maestros jardineros. Después me enteré que había, pero eran muy muy poquitos. La decisión fue porque me parece lindo enseñar y sobre todo en las salas de jardín a las y los más chiquitos.

- Cuando estudiaste para ser maestro jardinero, ¿tuviste otros compañeros varones?

- Cuando yo estudié en mi aula no había ningún otro varón, pero sí había varones en otras clases. En total, éramos diez varones en todo el profesorado. Cuando nos recibimos, de trescientas maestras solo tres éramos varones; éramos muy muy poquitos.

- ¿Cómo fue la reacción de tus compañeras y docentes?

- Casi todas mis compañeras y docentes estaban contentas de que hubiera varones que quisiéramos ser maestros jardineros, dar clases a las y los más chiquitos. Pero había algunas a las que les parecía que los hombres nada teníamos que hacer en los jardines y hasta hubo una profesora que me lo dijo directamente y la palabra que usó fue "varoncitos": le parecía que "los varoncitos" nada tenían que hacer en el jardín. Eso fue un poco triste. Por suerte, de ahí en adelante, siempre tuve muy buenas experiencias, siempre fui muy bien recibido por las familias, por las chicas y los chicos, mis compañeras y algún compañero que tuve como profesor de Educación Física o Música. La gran mayoría muy bien y unas pocas opinaban que no deberíamos estar en el jardín.

- ¿Con qué obstáculos te encontraste?

- Obstáculos no he tenido. Mis amigos al principio no entendían por qué había elegido ser maestro jardinero si era tan raro para un varón, pero, al ir pasando el tiempo y verme feliz estudiando y trabajando en la sala y lo bien que me hacía sentir, lo contento que me ponía, esos "no entendimientos", esas ideas que tenían al principio, desaparecieron. Años después armé una banda de música con mis amigos y en casi todos los jardines en los que trabajé fuimos a tocar con la banda; hicimos algún recital para alguna fiesta del jardín.

Como obstáculo, debería decir que ninguno.

-¿Nos contás alguna anécdota que resulte significativa?

- Dos son las anécdotas más divertidas que he tenido. Una nena de sala de 3 vino el tercer día de iniciadas las clases muy muy enojada porque su abuela no le creía que su seño no sea "señorita", que su seño no fuese mujer, sino varón y que se llamara Juan Pablo y usara barba larga. Vino muy enojada porque la abuela no le creía, y la mamá y el papá tuvieron que contarle a la abuela que estaba diciendo la verdad, que no estaba mintiendo y que tenía un maestro varón y no una maestra mujer. Entonces, "seño" no se le podía decir porque la "seño" es la señorita y él era Juan o maestro. Esa es una anécdota.

Y otra: una familia y la nena todo el año me llamaron "el seño Juan"; lo contrario de la anécdota anterior y me encantó, me pareció relindo. Y la nena cuando necesitaba que la ayudara con algo me decía "Seño Juan, ¿venís?". Era "el seño", la misma palabra que acostumbramos en el jardín para nombrarme a mí también.

- ¿Qué le dirías a un varón que quiere ser maestro en un jardín y no se anima?

- Lo primero que le diría a un varón que quiere ser maestro es: "¡Adelante!". Y que está buenísimo y también que todos los días suelen ser muy lindos, que el trabajo de la maestra y el maestro puede ser cansador, pero es satisfactorio. Yo tengo mucha experiencia en la sala de 3 y en ver cómo empiezan a hablar cada vez más, ver cómo son cada vez más independientes y saber que uno es parte es relindo. Le diría que se anime y que si no tiene la suerte que tuve yo de no encontrar grandes obstáculos y de que siempre me recibieran bien, con ganas de que esté ahí, que no le importe y siga adelante. Porque las chicas y los chicos te reciben siempre bien. Está bueno ser maestro; es una profesión muy linda.

Preguntas para pensar

Después de todo lo que estuvieron investigando, ¿por qué piensan que la mayoría de docentes del jardín son mujeres?

¿Hay alguna tarea en el jardín que un maestro varón no pueda hacer?

¿Qué opinan sobre llamar al maestro "el seño Juan"?

Alliaud, A. (2007). Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino. Granica. Buenos Aires.

Azar, G. (dir.) (2012). Día del maestro: una fiesta para las escuelas. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Man, L. y Dávila, P. (coord.) (2009). Trabajo docente, perspectiva de género y educación: la perspectiva de género en la educación. Confederación de Educadores Argentinos.

Pineau, P. y Beredes, C. (2008). La escuela no fue siempre así. Ed. Iamiqué, Buenos Aires.

Rodríguez, G. (2021). Maestros y maestras y la cuestión de género: planes de estudio, salarios y feminización (Argentina, 1870-1914). Descentrada, Revista interdisciplinaria de feminismos y género , 5.

Esta entrevista fue realizada a Juan Pablo Bohiler, maestro de sección de sala de 3 años en un jardín de infantes.

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Los trabajos de varones y mujeres en el jardín de infantes - Continuemos estudiando

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Un itinerario didáctico para repensar las masculinidades en la escuela* Creado: el jueves pasado a las 17:20 | Actualizado: el viernes pasado a las 14:42 En el marco del Calendario Escolar y en consonancia y cumplimiento de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26150 y la Ley Provincial de Educación Sexual Integral N° 14744, se desarrolla desde el lunes 23 al viernes 27 de agosto la Semana de la ESI.

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AUTORA: ELENA ACHILLI

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Achilli, Elena-Investigacion y Formacion Docente - copia.pdf

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COMO SI FUERA UNA PELÍCULA : HACER QUE LES GUSTE LA BIOLOGÍA.

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COMO SI FUERA UNA PELÍCULA : HACER QUE LES GUSTE LA BIOLOGÍA.

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Autor: Gastón Westergaard (Min. de Educación de la Nación, 2011

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COMO SI FUERA UNA PELÍCULA - HACER QUE LES GUSTE LA BIOLOGÍA.pdf

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La enseñanza de las matemáticas a alumnos con discapacidad.pdf

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LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER CIENCIAS NATURALES.

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LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER CIENCIAS NATURALES.

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JORNADA DE TRABAJO N° 3-INFoD
NIVEL PRIMARIO

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APOYO AL ÚLTIMO AÑO DEL NIVEL SECUNDARIO PARA SU ARTICULACIÓN CON EL NIVEL SUPERIOR.

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APOYO AL ÚLTIMO AÑO DEL NIVEL SECUNDARIO PARA SU ARTICULACIÓN CON EL NIVEL SUPERIOR.

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PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA-RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE MATEMÁTICA

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Voz: Laura Martín

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Gabriela M. Llull
Voz: Gabriela M. Llull

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 Nivel Superior. Bajo el título “Educación Sexual Integral: algunas claves para comprender de qué se trata ", la autora nos invita a pensar que toda educación es sexual pero no toda educación sexual es integral.

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 Nivel Superior. Bajo el título “Educación Sexual Integral: algunas claves para comprender de qué se trata ", la autora nos invita a pensar que toda educación es sexual pero no toda educación sexual es integral.

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Educación Sexual Integral: algunas claves para comprender de qué se trata

Creado: 13/07/2020 | Actualizado: 20/05/2021

Proponemos incluir este video dentro del campo de los saberes transversales, favoreciendo su abordaje a partir de las diferentes miradas que puedan interpelar la Educación Sexual Integral desde los campos de la formación general, de la formación específica y de la práctica.

Al mismo tiempo, ofrecemos una ficha de acompañamiento con algunas recomendaciones para generar conversaciones pedagógicas en las cuales las y los estudiantes participen brindando sus puntos de vista y que, luego, las autoras y autores puedan responder más adelante.

Ficha de acompañamiento

El propósito de esta ficha es ofrecer un encuadre que posibilite integrar los trabajos y las producciones que se realicen en los institutos de formación docente en torno a las propuestas de las autoras y los autores para la construcción colectiva de esta conversación.

DESCARGAR PDF

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Graciela Morgade - Continuemos estudiando

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Educación Sexual Integral: algunas claves para comprender de qué se trata Creado: 13/07/2020 | Actualizado: 20/05/2021 Proponemos incluir este video dentro del campo de los saberes transversales, favoreciendo su abordaje a partir de las diferentes miradas que puedan interpelar la Educación Sexual Integral desde los campos de la formación general, de la formación específica y de la práctica.

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El 3 de junio de 2015 se realizó la primera marcha de Ni Una Menos como respuesta colectiva al femicidio de Chiara Páez, adolescente de 14 años, ocurrido en Rufino, provincia de Santa Fe. A partir de ese momento, en esa fecha, mujeres, personas LGBT+ y la sociedad en general alzan sus voces para terminar con la violencia por motivos de género y recordar a quienes fueron víctimas de ella.

La información estadística ayuda a comprender la dimensión de esta problemática social: según el Informe Anual 2021 del Observatorio de Femicidios de la Defensoría del Pueblo de la Nación, entre el 1 de enero y el 31 de diciembre de 2021, se registraron 289 víctimas de femicidio confirmadas, que incluyen 24 femicidios vinculados, 9 personas trans y 15 suicidios feminicidas.

La violencia por motivos de género es una problemática de derechos humanos porque expresa la desigualdad entre las personas. Por eso, su erradicación es una prioridad asociada a los derechos sociales, la vida en democracia y la inclusión. En la Argentina la Ley N.° 26.485, "Ley de protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales", establece la definición, los tipos y modalidades de esta violencia y los derechos que debe proteger y garantizar el Estado.

En las escuelas, la Educación Sexual Integral es una herramienta privilegiada para problematizar las violencias por motivos de género, promover y construir vínculos responsables y brindar información y contenidos adecuados para el ejercicio de derechos. Además, trabajar la ESI posibilita promover estrategias para la detección e intervención educativa ante este particular tipo de violencia en todos los niveles. En ese sentido, apuesta a evitar "el silencio pedagógico" ante dichas situaciones, como paso fundamental para que la escuela actúe como un espacio de ejercicio y promoción de derechos.

Entre los propósitos ineludibles de la ESI, se encuentra repensar los patrones socioculturales de conductas y de vínculos anclados en una concepción patriarcal. Además, la Ley N.° 27.234 "Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género" nos ayuda a visibilizar en la comunidad el trabajo que las escuelas vienen realizando para abordar la violencia por razones de género. Esta normativa establece que todos los años debe realizarse la Jornada Educar en Igualdad en todas las escuelas del país. Para ello se han producido materiales específicos para cada nivel que invitan a las escuelas a construir propuestas concretas.

Para reflexionar...

En los siguientes videos compartimos las palabras de especialistas que nos invitan a reflexionar sobre distintas formas de abordar esta efeméride desde la perspectiva de la ESI:

Ni Una Menos, desde la mirada de la ESI: el rol de los varones y las masculinidades

Marcelo Zelarallán, coordinador del PNESI, analiza cómo la ESI puede contribuir a que Ni Una Menos se haga realidad y, en particular, cuál es el rol de los varones y masculinidades en ese proceso.

La ESI como herramienta para trabajar el Ni Una Menos en la escuela

Mirta Marina, especialista en ESI y actual directora de Educación Sexual Integral de la provincia de Buenos Aires, comenta cómo la educación sexual integral se retroalimenta con el grito de lucha "Ni una menos". Destaca también la importancia de que la ESI sea la herramienta para elevar esa consigna, con el trabajo de los equipos docentes, estudiantes y familias.

Actividades por nivel

Lineamientos curriculares ESI para este nivel:

El conocimiento de las distintas formas de organización familiar y sus dinámicas y la valoración y el respeto de los modos de vida diferentes a los propios.

El reconocimiento y valoración de los trabajos que desarrollan mujeres y varones en diferentes ámbitos, identificando cambios y permanencias a lo largo del tiempo.

Actividad

Las y los invitamos a ver este video producido para las jornadas Educar en Igualdad para Inicial en el marco de la Ley N.° 27.234 "Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género", que está acompañado por una cartilla con Orientaciones y propuestas para las instituciones educativas (Nivel Inicial).

Además, en las páginas 77 a 86 del cuaderno de Referentes Escolares de ESI, Educación Inicial: propuestas para abordar los NAP encontrarán algunas actividades que les permitirán trabajar la igualdad de oportunidades para niñas y niños en juegos y actividades, evitando estereotipos de género.

Les compartimos el capítulo de Petit "Fuerza Ninja" para acompañar la actividad "¿A qué podemos jugar con el cuerpo?", presente en la página 83 de dicho cuaderno.

Lineamientos curriculares ESI para este nivel:

El abordaje de la sexualidad a partir de su vínculo con la afectividad, el propio sistema de valores y creencias; el encuentro con otros/as, los/as amigos/as, la pareja, el amor como apertura a otro/a y el cuidado mutuo.

La identificación de conductas de "imposición" sobre los derechos de otros/as y de situaciones de violencia en las relaciones interpersonales, a partir del análisis de narraciones de "casos" y/o "escenas".

Actividad 1

Les proponemos ver el segmento de noticias "Ni una menos", del programa , emitido por Pakapaka el 3 de junio de 2019 (del minuto 2.21 al 6).

Luego de verlo, les sugerimos conversar a partir de la siguientes preguntas:

¿Qué significa para ustedes la consigna "Ni una menos"? ¿Habían escuchado hablar de este movimiento?

¿Por qué las chicas y los chicos del video fueron a la marcha? ¿Qué les gustó de la marcha?

¿Qué acciones concretas podemos hacer para aportar a una sociedad sin violencia de género?

Los y las invitamos a pensar entre todas y todos algunas frases en relación con la consigna "Ni una menos" y a armar carteles para pegar en el aula.

Actividad 2

Las y los invitamos a ver el siguiente audiovisual producido para trabajar en las jornadas Educar en Igualdad para primaria enmarcado por la Ley N.° 27.234 "Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género". Este se encuentra acompañado por una cartilla con Orientaciones y propuestas para las instituciones educativas (Nivel Primario).

Actividad 3

Les proponemos invitar a sus estudiantes a compartir la lectura del texto "Las relaciones afectivas entre las personas y los derechos", disponible en el Cuaderno 8 para Primaria Segundo Ciclo, 6to. y 7mo. grado (p. 36), para reflexionar sobre los modelos de relaciones afectivas a fin de prevenir vínculos violentos y promover aquellos basados en la igualdad y el respeto.

Lineamientos curriculares ESI para este nivel:

El desarrollo de la conciencia corporal y de las posibilidades lúdicas y motrices en condiciones de igualdad, sin prejuicios apoyados en las diferencias entre mujeres y varones.

El despliegue de las posibilidades del propio cuerpo en relación con el medio social, en el que se incluyen las relaciones entre mujeres y varones atendiendo a la igualdad en la realización de tareas grupales, juegos y deportes, aceptación y elaboración de las reglas.

Actividad 1

Las y los invitamos a ver el siguiente audiovisual producido para trabajar en las jornadas Educar en Igualdad para secundaria en el marco de la Ley N.° 27.234 "Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género", que está acompañado por una cartilla con Orientaciones y propuestas para las instituciones educativas (Nivel Secundario).

Actividad 2

Les proponemos trabajar con las actividades desarrolladas en el apartado "Las violencias por motivos de género y su abordaje desde la ESI", disponibles en la página 23 del cuadernillo Referentes Escolares de ESI. Educación Secundaria, parte I.

También pueden realizar la actividad "El cuerpo como espacio de resistencia" del Cuaderno 9 para Secundaria Ciclo Básico (pp. 35 y 36).

Otros recursos sugeridos

Compartimos el audiovisual Violencias, producido por Iniciativa Spotlight Argentina para comprender qué son las violencias por razones de género.

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3 de junio: Ni Una Menos, desde la mirada de la ESI

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Bajo la consigna "Ni una menos", esta fecha representa un día de reflexión y de rechazo colectivo a las violencias por motivos de género, cuya consecuencia más extrema y trágica son los femicidios. Resulta fundamental seguir trabajando en las escuelas para prevenir y evitar este tipo de violencias.

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Propuesta de la Dirección de Educación Física.

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Propuesta de la Dirección de Educación Física.

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Violencia, género, desigualdad, biologicismo.

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Orientaciones y propuestas sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio.

Creado: ayer a las 15:01 | Actualizado: ayer a las 15:08

Marco General

Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos.

A partir del año 2021 -por Resolución 3016/2020-, la DGCyE incluyó en su calendario escolar el día 3 de junio "Ni Una Menos" para ser trabajado en las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires.

Esta fecha está instituida como una jornada de lucha y protesta desde que un colectivo de mujeres se movilizó bajo el lema "Ni Una Menos" en repudio a todas las formas de violencia de los sistemas patriarcales y, particularmente, por su consecuencia más trágica y visible: los femicidios.

El 3 de junio del 2015[1], y cada 3 de junio, se encuentran en las calles miles de mujeres cis[2], mujeres trans, travestis, lesbianas, varones trans, personas no binaries y +, que alzan sus voces y las voces de quienes ya no la tienen porque han sido víctimas de la violencia machista. Ese movimiento concentra, en su pluralidad, el hartazgo respecto de los diferentes modos en que las violencias, por motivos de género, siguen presentes en nuestra sociedad, la negación a aceptar lo inaceptable: seguir sumando femicidios, travesticidios y crímenes de odio.

En este contexto la DGCyE asume el compromiso de continuar acompañando a las escuelas para desnaturalizar y visibilizar las violencias sufridas por las niñas y mujeres por su condición de género, con la convicción de que no hay justicia educativa donde hay violencia por razones de género.

En el marco del enfoque de Género y los Derechos Humanos y en continuidad con el trabajo que se propone desde las efemérides de la ESI, se propone un conjunto de actividades, a modo de orientación, para ser adecuadas y situadas a las particularidades del aula, contexto y comunidades escolares.

Los supuestos teóricos- pedagógicos que sustentan este documento son:

Todas las formas de violencia son igualmente reprobables. Abordar la especificidad de la violencia de género tiene sus propias particularidades y consecuencias. Este tipo de violencia se fundamenta en la desvalorización de las mujeres y de los atributos y funciones considerados femeninos.

La violencia de género es una problemática de derechos humanos. La violencia de género es una manera en que se expresa la desigualdad entre las personas y, por lo tanto, su erradicación es una prioridad asociada a los derechos de las personas, a la vida en democracia y a la inclusión social.

La violencia de género se expresa como violencia física y también como violencia psicológica, económica, simbólica, entre otras. Del mismo modo, es importante destacar los diferentes ámbitos en que puede darse.

La escuela debe promover espacios de reflexión para que las masculinidades en general, y los varones CIS en particular, se comprometan activamente en la respuesta a la violencia de género. En este sentido, asumir un posicionamiento crítico de los mandatos masculinos que buscan legitimar todo tipo de violencias, incluida la violencia de género, es una tarea prioritaria.

Incorporar a las familias en las actividades permitirá fortalecer los vínculos con la escuela, aún en la virtualidad, y aunar esfuerzos para prevenir y erradicar todo tipo de violencia por razones de género.

En tanto efeméride, el 3 de junio es ocasión para: prevenir situaciones por razones de género; valorar la lucha del colectivo de mujeres y su importancia en la historia; y recuperar, para la memoria histórica y colectiva, el nombre de las víctimas.

Este conjunto de actividades precisa de la revisión constante de los siguientes aspectos que hacen a la vida escolar:

Revisión del proyecto institucional para trabajar los contenidos, los acuerdos de convivencia y el uso de los espacios escolares con las y los estudiantes.

Charlas entre docentes / reflexión sobre sus roles.

Trabajo en red, con distintos sectores de la comunidad.

El sistema educativo se plantea -entre otras cosas- poder contribuir a identificar las distintas formas de violencias, intervenir en las situaciones de desigualdad por motivos de género, promover relaciones democráticas y equitativas, reconocer el marco de derechos y promover abordajes situados desde una perspectiva de género transversal e interseccional.[3]

El trabajo pedagógico desde la Educación Sexual integral se convierte en una de las principales herramientas para prevenir y reducir la violencia por motivos de género, promoviendo la necesaria deconstrucción de las masculinidades hegemónicas, los debates en torno a las relaciones desiguales de poder y la posibilidad de co-construir vínculos sexo-afectivos y relaciones interpersonales basadas en los cuidados, los consentimientos, el respeto, el reconocimiento de la diversidad, la autopercepción y los diferentes modos de habitar los deseos.

En este sentido, nombrar las prácticas machistas como instrumento ideológico central de la cultura cis-hetero-patriarcal, es avanzar en nuevas lecturas que disminuyan las condiciones de desigualdad en nuestra sociedad. En relación con esto, Ana María Fernández refiere: " El fin del patriarcado no es el fin del mundo. Es el fin de un tipo de mundo"[4], dejando entrever la posibilidad de transformación que tiene la realidad, así como la necesidad de crear un mundo diferente al que sostenemos día a día.

La escuela debe aportar herramientas que habiliten la deconstrucción y la perspectiva crítica sobre las construcciones de sentido y de orden social que perpetúan las desigualdades e inequidades de poder. Tiene que perseguir el objetivo de transformar y aportar otros modos de habitar y construir comunidad y sus relaciones, sin opresiones por motivos de género, identidad, etnia y/o clase.

Parte de la deconstrucción es pensar el lenguaje que utilizamos: frases como: "las chicas son menos inteligentes y más emocionales", "los varones se las saben todas", "las chicas son más problemáticas", "los hombres no lloran", entre otras; la distribución de los espacios escolares como la ubicación de los pupitres, los espacios en los recreos, los baños, los espacios para las diferentes actividades de cada materia/área, entre otras; los roles implícitos de las y los docentes según su género, el currículum oculto y otras acciones y situaciones sostienen las desigualdades de género y limitan el pleno ejercicio de los derechos de cada persona.

Es viable consolidar estos cambios a partir de acciones concretas que nos permiten, desde el sistema educativo, visibilizar la manera en que este sistema cis-hetero-patriarcal afecta directamente a niñas, niños, adolescentes, jóvenes, mujeres cis y trans, cuerpos feminizados e identidades sexo-genéricas disidentes. Es preciso reconocer y deconstruir el gran abanico de expresiones de la violencia por motivos de género para erradicar, de este modo, sus máximas expresiones: el femicidio y los crímenes de odio.

Prevenir las violencias machistas, sexistas y cisexistas es también aportar herramientas para poder pensar y habitar desde otro lado las construcciones sobre las masculinidades, las feminidades y las expresiones identitarias y de nuestros deseos.

Cada docente tiene en sus manos la enorme oportunidad de aportar en prácticas y hábitos que redunden en acompañamiento y promoción de las necesarias transformaciones sociales para la co-construcción de ambientes libres y críticos con las expresiones de violencias; creando espacios de confianza y valoración de la libre expresión que contribuyan al desarrollo digno y pleno de niñas, niños y jóvenes.

Esperamos desde esta propuesta colectiva, aportar estrategias pedagógicas que se promuevan en cada nivel y modalidad a partir de reivindicar esta fecha, y que puedan ser sostenidas más allá de la ocasión de esta efeméride.

La Educación Sexual Integral es una conquista y una política que nos da la posibilidad de que la construcción del conocimiento en nuestro sistema educativo sea una experiencia más crítica y liberadora en términos de derechos humanos, y más consciente de las situaciones problemáticas que acontecen en nuestra sociedad.

[1] En la publicación del año 2020 se hace alusión al origen de la fecha. EFEMÉRIDES 3 DE JUNIO "NI UNA MENOS"

[2] Cis: Deviene del latín y significa "de este lado". Aplicado a cuestiones de género, El prefijo CIS es utilizado para nombrar a todas las personas que no son trans, o sea todas aquellas personas que se sienten identificadas con la identidad sexo-genérica asignada al nacer.

[3] La Interseccionalidad plantea la necesidad de pensar las divisiones género en conjunción con otras categorías de exclusión, que dan cuenta de las muchas variables que definen la posición de cada persona, y por tanto explican por qué las expresiones de las violencias machistas adquieren formas distintas en cada situación.

[4] Fernández, Ana María. La mujer de la ilusión. Pactos y contratos entre hombres y mujeres.(1993) Buenos Aires: Paidós.

Propuesta de la Dirección de Educación Física

La Dirección General de Cultura y Educación ha incorporado al calendario escolar el lema "Ni Una Menos", el día 3 de junio y toma esta fecha como una oportunidad para visibilizar los diferentes modos de violencia por razones de género, para ser abordado en las instituciones educativas de toda la provincia de Buenos Aires.

La escuela, y los Centros de Educación Física, cumplen un rol central para aportar en la construcción de aprendizajes que movilicen y promuevan la igualdad de géneros, así como para acompañar y orientar a niñas, niños, adolescentes, jóvenes, adultas y adultos en este sentido.

Para abordar la problemática de la violencia por razones de género, es necesario deconstruirnos: desarmar lo aprendido para volver a armarnos. Históricamente nos enseñaron desde la familia, la escuela y la sociedad todos los mandatos que debíamos cumplir según nuestro sexo biológico. Esto no solo perjudicó a las mujeres y a las otras identidades, sino también al propio varón, presionándolo a formarse en la masculinidad hegemónica, que impone ciertas exigencias rígidas a cumplir y que, si bien le han dado un lugar de privilegio, también ha generado múltiples sufrimientos reprimidos. Pensar en que existen muchas masculinidades y en las diferentes maneras de habitarlas puede reducir notoriamente las esferas de violencia, sobre todo las provocadas por razones de género.

En este contexto, es necesario que en las instituciones educativas se reflexione sobre los diferentes escenarios en que estas desigualdades de género se pueden dar, poniendo de manifiesto su compromiso con la causa "Ni Una Menos" con acciones concretas y con la firme convicción de que la educación es una herramienta fundamental para repensarnos y deconstruirnos, para construirnos distintas, distintos y mejores.
"Para comprender la versión dominante de la división sexual en las sociedades contemporáneas y particularmente en las escuelas, es preciso identificar discursos, prácticas y otras representaciones sobre cómo ser mujer y cómo ser varón. Todo es cultural, por ende, muchas de las concepciones que aún existen en el sistema educativo son transformables, modificables, superables"[1].
La Educación Física, como disciplina pedagógica y práctica social que interviene intencional y sistemáticamente en la corporeidad y motricidad de las personas, contribuye a la formación de identidades. En este sentido, se deben generar propuestas y proyectos que permitan y promuevan abordajes articulados con la Educación Sexual Integral, atendiendo a la diversidad para seguir superando estereotipos (de género, culturales, sociales, étnicos, entre otros) y garantizando la igualdad de oportunidades y de derechos para todas y todos las y los bonaerenses, a partir de abordajes de prácticas diversas, convocantes y significativas.

Desde la Dirección de Educación Física, las y los invitamos a analizar, reflexionar y repensar sentidos y prácticas que "propicien la integración de géneros, en tanto elección, constitución y diferencia, para un mayor conocimiento del propio cuerpo y el de los otros, donde se trabaje en y con la diversidad"[2].

Compartimos algunas afirmaciones e interrogantes:

¿El gusto por la práctica de deportes tiene relación directa con el género?

¿Existen prácticas corporales exclusivas para mujeres y para varones? ¿Por qué?

¿En la Escuela y en el CEF, es posible abordar propuestas de diversas prácticas de manera integrada en cuanto a la interacción de las y los estudiantes?

¿Abordar propuestas donde se divida al grupo por géneros, implica no atender la perspectiva de género? ¿Por qué?

¿Abordar siempre propuestas iguales y compartidas para todas y todos las y los estudiantes, implica atender la perspectiva de género? ¿Por qué?

¿Generar proyectos y/o propuestas colaborativas promueve siempre la atención a la grupalidad, la diversidad y a la perspectiva de género?

¿Qué consideraciones debemos tener en cuenta las y los docentes para que las propuestas contemplen la grupalidad y el respeto por la diversidad?

¿Utilizar un lenguaje corporal y verbal responsable y respetuoso de las diversidades es una estrategia que predispone y promueve instancias más participativas? ¿Qué ejemplos se te ocurren?

¿Propiciar, favorecer y "enseñar" a conformar grupos de juego variados implica solo que sean igual cantidad de personas de un género y otro? ¿Es posible tomar otros criterios que no sean el género? ¿Cuáles podrían ser?
La clase de Educación Física es un espacio estratégico para que cada persona se conecte con su cuerpo y su identidad de una manera más sana, despojada de prejuicios y libre de violencias. Proponemos compartir y hacer circular algunas de estas ideas y/o interrogantes, adecuándolas a cada nivel educativo, para que sirvan como disparadores que interpele a cada grupo de clase, así como a cada comunidad educativa.
[1] Revista Novedades Educativas Nº 245 - mayo 2011. Buenos Aires.

[2] DGCYE. Dirección de Educación Física. Resolución N°2476/13 Organización de las clases de Educación Física en el Nivel Secundario.

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Repensar sentidos y prácticas para la integración de géneros - Continuemos estudiando

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Orientaciones y propuestas sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio. Creado: ayer a las 15:01 | Actualizado: ayer a las 15:08 Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos.

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Educación Secundaria.

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Orientaciones y propuestas de la Dirección de Promoción de Derechos sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio.

Creado: ayer a las 15:10 | Actualizado: ayer a las 15:34

Marco General

Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos.

A partir del año 2021 -por Resolución 3016/2020-, la DGCyE incluyó en su calendario escolar el día 3 de junio "Ni Una Menos" para ser trabajado en las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires.

Esta fecha está instituida como una jornada de lucha y protesta desde que un colectivo de mujeres se movilizó bajo el lema "Ni Una Menos" en repudio a todas las formas de violencia de los sistemas patriarcales y, particularmente, por su consecuencia más trágica y visible: los femicidios.

El 3 de junio del 2015[1], y cada 3 de junio, se encuentran en las calles miles de mujeres cis[2], mujeres trans, travestis, lesbianas, varones trans, personas no binaries y +, que alzan sus voces y las voces de quienes ya no la tienen porque han sido víctimas de la violencia machista. Ese movimiento concentra, en su pluralidad, el hartazgo respecto de los diferentes modos en que las violencias, por motivos de género, siguen presentes en nuestra sociedad, la negación a aceptar lo inaceptable: seguir sumando femicidios, travesticidios y crímenes de odio.

En este contexto la DGCyE asume el compromiso de continuar acompañando a las escuelas para desnaturalizar y visibilizar las violencias sufridas por las niñas y mujeres por su condición de género, con la convicción de que no hay justicia educativa donde hay violencia por razones de género.

En el marco del enfoque de Género y los Derechos Humanos y en continuidad con el trabajo que se propone desde las efemérides de la ESI, se propone un conjunto de actividades, a modo de orientación, para ser adecuadas y situadas a las particularidades del aula, contexto y comunidades escolares.

Los supuestos teóricos- pedagógicos que sustentan este documento son:

Todas las formas de violencia son igualmente reprobables. Abordar la especificidad de la violencia de género tiene sus propias particularidades y consecuencias. Este tipo de violencia se fundamenta en la desvalorización de las mujeres y de los atributos y funciones considerados femeninos.

La violencia de género es una problemática de derechos humanos. La violencia de género es una manera en que se expresa la desigualdad entre las personas y, por lo tanto, su erradicación es una prioridad asociada a los derechos de las personas, a la vida en democracia y a la inclusión social.

La violencia de género se expresa como violencia física y también como violencia psicológica, económica, simbólica, entre otras. Del mismo modo, es importante destacar los diferentes ámbitos en que puede darse.

La escuela debe promover espacios de reflexión para que las masculinidades en general, y los varones CIS en particular, se comprometan activamente en la respuesta a la violencia de género. En este sentido, asumir un posicionamiento crítico de los mandatos masculinos que buscan legitimar todo tipo de violencias, incluida la violencia de género, es una tarea prioritaria.

Incorporar a las familias en las actividades permitirá fortalecer los vínculos con la escuela, aún en la virtualidad, y aunar esfuerzos para prevenir y erradicar todo tipo de violencia por razones de género.

En tanto efeméride, el 3 de junio es ocasión para: prevenir situaciones por razones de género; valorar la lucha del colectivo de mujeres y su importancia en la historia; y recuperar, para la memoria histórica y colectiva, el nombre de las víctimas.

Este conjunto de actividades precisa de la revisión constante de los siguientes aspectos que hacen a la vida escolar:

Revisión del proyecto institucional para trabajar los contenidos, los acuerdos de convivencia y el uso de los espacios escolares con las y los estudiantes.

Charlas entre docentes / reflexión sobre sus roles.

Trabajo en red, con distintos sectores de la comunidad.

El sistema educativo se plantea -entre otras cosas- poder contribuir a identificar las distintas formas de violencias, intervenir en las situaciones de desigualdad por motivos de género, promover relaciones democráticas y equitativas, reconocer el marco de derechos y promover abordajes situados desde una perspectiva de género transversal e interseccional.[3]

El trabajo pedagógico desde la Educación Sexual integral se convierte en una de las principales herramientas para prevenir y reducir la violencia por motivos de género, promoviendo la necesaria deconstrucción de las masculinidades hegemónicas, los debates en torno a las relaciones desiguales de poder y la posibilidad de co-construir vínculos sexo-afectivos y relaciones interpersonales basadas en los cuidados, los consentimientos, el respeto, el reconocimiento de la diversidad, la autopercepción y los diferentes modos de habitar los deseos.

En este sentido, nombrar las prácticas machistas como instrumento ideológico central de la cultura cis-hetero-patriarcal, es avanzar en nuevas lecturas que disminuyan las condiciones de desigualdad en nuestra sociedad. En relación con esto, Ana María Fernández refiere: " El fin del patriarcado no es el fin del mundo. Es el fin de un tipo de mundo"[4], dejando entrever la posibilidad de transformación que tiene la realidad, así como la necesidad de crear un mundo diferente al que sostenemos día a día.

La escuela debe aportar herramientas que habiliten la deconstrucción y la perspectiva crítica sobre las construcciones de sentido y de orden social que perpetúan las desigualdades e inequidades de poder. Tiene que perseguir el objetivo de transformar y aportar otros modos de habitar y construir comunidad y sus relaciones, sin opresiones por motivos de género, identidad, etnia y/o clase.

Parte de la deconstrucción es pensar el lenguaje que utilizamos: frases como: "las chicas son menos inteligentes y más emocionales", "los varones se las saben todas", "las chicas son más problemáticas", "los hombres no lloran", entre otras; la distribución de los espacios escolares como la ubicación de los pupitres, los espacios en los recreos, los baños, los espacios para las diferentes actividades de cada materia/área, entre otras; los roles implícitos de las y los docentes según su género, el currículum oculto y otras acciones y situaciones sostienen las desigualdades de género y limitan el pleno ejercicio de los derechos de cada persona.

Es viable consolidar estos cambios a partir de acciones concretas que nos permiten, desde el sistema educativo, visibilizar la manera en que este sistema cis-hetero-patriarcal afecta directamente a niñas, niños, adolescentes, jóvenes, mujeres cis y trans, cuerpos feminizados e identidades sexo-genéricas disidentes. Es preciso reconocer y deconstruir el gran abanico de expresiones de la violencia por motivos de género para erradicar, de este modo, sus máximas expresiones: el femicidio y los crímenes de odio.

Prevenir las violencias machistas, sexistas y cisexistas es también aportar herramientas para poder pensar y habitar desde otro lado las construcciones sobre las masculinidades, las feminidades y las expresiones identitarias y de nuestros deseos.

Cada docente tiene en sus manos la enorme oportunidad de aportar en prácticas y hábitos que redunden en acompañamiento y promoción de las necesarias transformaciones sociales para la co-construcción de ambientes libres y críticos con las expresiones de violencias; creando espacios de confianza y valoración de la libre expresión que contribuyan al desarrollo digno y pleno de niñas, niños y jóvenes.

Esperamos desde esta propuesta colectiva, aportar estrategias pedagógicas que se promuevan en cada nivel y modalidad a partir de reivindicar esta fecha, y que puedan ser sostenidas más allá de la ocasión de esta efeméride.

La Educación Sexual Integral es una conquista y una política que nos da la posibilidad de que la construcción del conocimiento en nuestro sistema educativo sea una experiencia más crítica y liberadora en términos de derechos humanos, y más consciente de las situaciones problemáticas que acontecen en nuestra sociedad.

[1] En la publicación del año 2020 se hace alusión al origen de la fecha. EFEMÉRIDES 3 DE JUNIO "NI UNA MENOS"

[2] Cis: Deviene del latín y significa "de este lado". Aplicado a cuestiones de género, El prefijo CIS es utilizado para nombrar a todas las personas que no son trans, o sea todas aquellas personas que se sienten identificadas con la identidad sexo-genérica asignada al nacer.

[3] La Interseccionalidad plantea la necesidad de pensar las divisiones género en conjunción con otras categorías de exclusión, que dan cuenta de las muchas variables que definen la posición de cada persona, y por tanto explican por qué las expresiones de las violencias machistas adquieren formas distintas en cada situación.

[4] Fernández, Ana María. La mujer de la ilusión. Pactos y contratos entre hombres y mujeres.(1993) Buenos Aires: Paidós.

Propuesta de la Dirección de Promoción de Derechos

El "NI UNA MENOS" constituye una fecha para transmitir la importancia de visibilizar y jerarquizar la lucha contra las violencias machistas y patriarcales, promoviendo la construcción de espacios de reflexión, las herramientas y las políticas públicas necesarias para la deconstrucción de las inequidades de género.

Desde la Dirección de Promoción de Derechos entendemos que el foco está en trabajar para desterrar al sexismo que impera en los distintos ámbitos en los que circulan nuestras vidas. Comprendemos al sexismo como el sistema sobre el cual se jerarquiza y se sustentan los privilegios de la masculinidad hegemónica por sobre las demás identidades sexo-genéricas. Por tanto, sostenemos que debemos construir herramientas para poder prevenir, abordar e intervenir sobre las raíces y los causales que generan (producen y reproducen) violencias por motivos de género y basadas en las identidades sexo-genérica disidentes.

Partimos entonces de considerar a "la violencia por motivos de género" como el resultado de relaciones estructurales de desigualdad entre varones-cis, mujeres-cis y las diversas identidades sexo-genéricas disidentes, en beneficio -en líneas generales- de los primeros.

El lugar que tiene el sistema educativo en las comunidades lo ubica como potencial estratégico y privilegiado para poder incentivar y promover los debates necesarios, así como para poder potenciar un trabajo interagencial e interministerial que permita proyectar comunidades organizadas libres de violencias de género y promover la construcción de vidas dignas y, sobre todo, libres de toda violencia. Así también, implicarse en la construcción de vínculos afectivos basados en el respeto, el cuidado mutuo, la empatía y el diálogo como modo de construcción de consensos y acuerdos es una apuesta que se debe realizar en pos de contribuir a estos objetivos.

La incorporación de la perspectiva de géneros y disidencias implica poner en primer plano la discusión en torno al PODER y el acceso a él. Asimismo, habilita las reflexiones sobre la inequidad que las construcciones de poder sostienen, abre la posibilidad de reconocer que, como toda construcción, estas pueden ser transformadas y deconstruidas.

Proponemos como estrategia específica de promoción de derechos la generación de espacios de reflexión y de co-construcción de otras formas posibles de vincularnos, generar afectos y relaciones libres de violencias.

Acercamos actividades que buscan promover la reflexión y la construcción de una postura crítica frente a los modos normativos a través de los cuales se nos propone vincularnos.

Las mismas están destinadas a docentes y estudiantes de Nivel Secundario de segundo ciclo y a ser abordadas entre pares (en ambos casos), ya que entendemos que el conocimiento es una construcción colectiva y poder realizar instancias horizontales aporta a una reflexividad crítica, tan necesaria en esta temática.

Proponemos elegir los materiales con los que deseen trabajar; pueden ser algunas de las canciones o bien el video de serie Pibxs, una serie web documental sobre adolescencia que acerca una mirada sobre cómo (de)construímos nuestra identidad de género. La idea es que puedan escuchar/ver los materiales de manera colectiva como primer momento.

Luego de compartir los materiales les proponemos generar una primera instancia de intercambio a modo "lluvia de ideas" y dejamos algunas preguntas orientadoras que se pueden utilizar.

Para docentes de todos los niveles

Les proponemos leer con detenimiento los siguientes fragmentos de canciones:
Soy propietario de tu lado más caliente Soy dirigente de tu parte más urgente Soy artesano de tu lado más humano Y el comandante de tu parte de adelante
Andres Calamaro, La parte de adelante
Te vas porque yo quiero que te vayas A la hora que yo quiera te detengo Yo sé que mi cariño te hace falta Porque quieras o no yo soy tu dueño
Luis Miguel, La media vuelta
Bien conoces Mis errores El egoísmo de ser dueño de tu vida Eres mía, mía, mía No te hagas la loca, eso muy bien ya lo sabías
Romeo Santo, Eres Mia
Yo quiero una mujer como la tele, Que hable solo cuando uno quiere, Dejarla en el rincón que tú prefieres, Yo quiero una mujer como la tele...
Pimpinela, Como la tele
Si te falto el respeto Y luego culpo al alcohol Si levanto tu falda ¿Me darías el derecho A medir tu sensatez? Poner en juego tu cuerpo Si te parece prudente Esta propuesta indecente
Romeo Santos, Propuesta indecente

A partir de la lectura detenida les proponemos estas preguntas disparadoras para reflexionar colectivamente:

¿Qué modo de vincularse se expresa en la recopilación de canciones?

¿Qué lugar tiene el consentimiento en esta forma de relacionarse?

¿Qué lugar creen que socialmente se le otorga a los vínculos sexo-afectivos frente a otros vínculos?

¿Qué imaginarios sobre el "amor" y las "relaciones" se construyen en estos relatos?

¿Cómo impactan las producciones culturales en la construcción del sentido común?

¿Qué lugar tiene la escuela para problematizar estas producciones y para incentivar otras formas de vincularse?

¿Qué propuestas se te ocurren para desarrollar en tus clases que permitan aportar a la deconstrucción de los paradigmas heteronormados, sexistas y cisexistas?

¿Cómo se vinculan los paradigmas mencionados con la idea del "amor romántico"?

¿Cuántos de estos imaginarios circulan de manera tácita en la vida escolar? ¿De qué formas? ¿Cómo se podrían desarmar?

Para estudiantes de segundo ciclo de Nivel Secundario

Les proponemos leer esta parte de la canción Ni una menos, de Rebeca Lane y, si es posible que la escuchen, utilizarla como aporte para reflexionar en torno a las preguntas que se encuentran a continuación.

No tengo privilegio que proteja este cuerpo

En la calle creen que soy un blanco perfecto

Pero soy negra como mi bandera y valiente

En nombre mío y en el de todas mis bisabuelas

Cuéntanos bien en las calles somos miles

Desde México hasta Chile y en el planeta entero

En pie de lucha porque vivas nos queremos

No tenemos miedo no queremos a ni una menos

Díganme loca histérica y exagerada

Pero hoy canto en nombre mío y el de todas mis hermanas

No, nos acusen de violentas, esto es autodefensa

Estamos en resistencia, ya no somos indefensas

Rebeca Lane, Ni una menos

¿Qué es Ni Una Menos? ¿Sabés cómo y por qué surgió?

¿Sabías que existe una ley para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres? ¿Qué aspectos de esa ley te parecen destacables?

¿Cómo se vincula el derecho a la Educación Sexual Integral con la prevención de las violencias machistas?

¿Qué podemos hacer desde los centros de estudiantes para visibilizar que existen otros modos de vincularse más saludables, cuidados y desde el consentimiento?

¿Cómo pensás que podemos vincularnos sexo-afectivamente entre nosotras y nosotros de una forma que no reproduzca violencia ni inequidades de poder?

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Aportes para reflexionar críticamente sobre los vínculos normativos - Continuemos estudiando

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Orientaciones y propuestas de la Dirección de Promoción de Derechos sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio. Creado: ayer a las 15:10 | Actualizado: ayer a las 15:34 Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos.

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Dirección General de Cultura y Educación: Orientaciones y propuestas para trabajar en las escuelas

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Dirección General de Cultura y Educación: Orientaciones y propuestas para trabajar en las escuelas

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Propuesta de la Dirección de Educación Secundaria.

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Propuesta de la Dirección de Educación Secundaria.

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Orientaciones y propuestas sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio.

Creado: hoy a las 12:43 | Actualizado: hoy a las 14:46

Marco General

Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos.

A partir del año 2021 -por Resolución 3016/2020-, la DGCyE incluyó en su calendario escolar el día 3 de junio "Ni Una Menos" para ser trabajado en las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires.

Esta fecha está instituida como una jornada de lucha y protesta desde que un colectivo de mujeres se movilizó bajo el lema "Ni Una Menos" en repudio a todas las formas de violencia de los sistemas patriarcales y, particularmente, por su consecuencia más trágica y visible: los femicidios.

El 3 de junio del 2015[1], y cada 3 de junio, se encuentran en las calles miles de mujeres cis[2], mujeres trans, travestis, lesbianas, varones trans, personas no binaries y +, que alzan sus voces y las voces de quienes ya no la tienen porque han sido víctimas de la violencia machista. Ese movimiento concentra, en su pluralidad, el hartazgo respecto de los diferentes modos en que las violencias, por motivos de género, siguen presentes en nuestra sociedad, la negación a aceptar lo inaceptable: seguir sumando femicidios, travesticidios y crímenes de odio.

En este contexto la DGCyE asume el compromiso de continuar acompañando a las escuelas para desnaturalizar y visibilizar las violencias sufridas por las niñas y mujeres por su condición de género, con la convicción de que no hay justicia educativa donde hay violencia por razones de género.

En el marco del enfoque de Género y los Derechos Humanos y en continuidad con el trabajo que se propone desde las efemérides de la ESI, se propone un conjunto de actividades, a modo de orientación, para ser adecuadas y situadas a las particularidades del aula, contexto y comunidades escolares.

Los supuestos teóricos- pedagógicos que sustentan este documento son:

Todas las formas de violencia son igualmente reprobables. Abordar la especificidad de la violencia de género tiene sus propias particularidades y consecuencias. Este tipo de violencia se fundamenta en la desvalorización de las mujeres y de los atributos y funciones considerados femeninos.

La violencia de género es una problemática de derechos humanos. La violencia de género es una manera en que se expresa la desigualdad entre las personas y, por lo tanto, su erradicación es una prioridad asociada a los derechos de las personas, a la vida en democracia y a la inclusión social.

La violencia de género se expresa como violencia física y también como violencia psicológica, económica, simbólica, entre otras. Del mismo modo, es importante destacar los diferentes ámbitos en que puede darse.

La escuela debe promover espacios de reflexión para que las masculinidades en general, y los varones CIS en particular, se comprometan activamente en la respuesta a la violencia de género. En este sentido, asumir un posicionamiento crítico de los mandatos masculinos que buscan legitimar todo tipo de violencias, incluida la violencia de género, es una tarea prioritaria.

Incorporar a las familias en las actividades permitirá fortalecer los vínculos con la escuela, aún en la virtualidad, y aunar esfuerzos para prevenir y erradicar todo tipo de violencia por razones de género.

En tanto efeméride, el 3 de junio es ocasión para: prevenir situaciones por razones de género; valorar la lucha del colectivo de mujeres y su importancia en la historia; y recuperar, para la memoria histórica y colectiva, el nombre de las víctimas.

Este conjunto de actividades precisa de la revisión constante de los siguientes aspectos que hacen a la vida escolar:

Revisión del proyecto institucional para trabajar los contenidos, los acuerdos de convivencia y el uso de los espacios escolares con las y los estudiantes.

Charlas entre docentes / reflexión sobre sus roles.

Trabajo en red, con distintos sectores de la comunidad.

El sistema educativo se plantea -entre otras cosas- poder contribuir a identificar las distintas formas de violencias, intervenir en las situaciones de desigualdad por motivos de género, promover relaciones democráticas y equitativas, reconocer el marco de derechos y promover abordajes situados desde una perspectiva de género transversal e interseccional.[3]

El trabajo pedagógico desde la Educación Sexual integral se convierte en una de las principales herramientas para prevenir y reducir la violencia por motivos de género, promoviendo la necesaria deconstrucción de las masculinidades hegemónicas, los debates en torno a las relaciones desiguales de poder y la posibilidad de co-construir vínculos sexo-afectivos y relaciones interpersonales basadas en los cuidados, los consentimientos, el respeto, el reconocimiento de la diversidad, la autopercepción y los diferentes modos de habitar los deseos.

En este sentido, nombrar las prácticas machistas como instrumento ideológico central de la cultura cis-hetero-patriarcal, es avanzar en nuevas lecturas que disminuyan las condiciones de desigualdad en nuestra sociedad. En relación con esto, Ana María Fernández refiere: " El fin del patriarcado no es el fin del mundo. Es el fin de un tipo de mundo"[4], dejando entrever la posibilidad de transformación que tiene la realidad, así como la necesidad de crear un mundo diferente al que sostenemos día a día.

La escuela debe aportar herramientas que habiliten la deconstrucción y la perspectiva crítica sobre las construcciones de sentido y de orden social que perpetúan las desigualdades e inequidades de poder. Tiene que perseguir el objetivo de transformar y aportar otros modos de habitar y construir comunidad y sus relaciones, sin opresiones por motivos de género, identidad, etnia y/o clase.

Parte de la deconstrucción es pensar el lenguaje que utilizamos: frases como: "las chicas son menos inteligentes y más emocionales", "los varones se las saben todas", "las chicas son más problemáticas", "los hombres no lloran", entre otras; la distribución de los espacios escolares como la ubicación de los pupitres, los espacios en los recreos, los baños, los espacios para las diferentes actividades de cada materia/área, entre otras; los roles implícitos de las y los docentes según su género, el currículum oculto y otras acciones y situaciones sostienen las desigualdades de género y limitan el pleno ejercicio de los derechos de cada persona.

Es viable consolidar estos cambios a partir de acciones concretas que nos permiten, desde el sistema educativo, visibilizar la manera en que este sistema cis-hetero-patriarcal afecta directamente a niñas, niños, adolescentes, jóvenes, mujeres cis y trans, cuerpos feminizados e identidades sexo-genéricas disidentes. Es preciso reconocer y deconstruir el gran abanico de expresiones de la violencia por motivos de género para erradicar, de este modo, sus máximas expresiones: el femicidio y los crímenes de odio.

Prevenir las violencias machistas, sexistas y cisexistas es también aportar herramientas para poder pensar y habitar desde otro lado las construcciones sobre las masculinidades, las feminidades y las expresiones identitarias y de nuestros deseos.

Cada docente tiene en sus manos la enorme oportunidad de aportar en prácticas y hábitos que redunden en acompañamiento y promoción de las necesarias transformaciones sociales para la co-construcción de ambientes libres y críticos con las expresiones de violencias; creando espacios de confianza y valoración de la libre expresión que contribuyan al desarrollo digno y pleno de niñas, niños y jóvenes.

Esperamos desde esta propuesta colectiva, aportar estrategias pedagógicas que se promuevan en cada nivel y modalidad a partir de reivindicar esta fecha, y que puedan ser sostenidas más allá de la ocasión de esta efeméride.

La Educación Sexual Integral es una conquista y una política que nos da la posibilidad de que la construcción del conocimiento en nuestro sistema educativo sea una experiencia más crítica y liberadora en términos de derechos humanos, y más consciente de las situaciones problemáticas que acontecen en nuestra sociedad.

[1] En la publicación del año 2020 se hace alusión al origen de la fecha. EFEMÉRIDES 3 DE JUNIO "NI UNA MENOS"

[2] Cis: Deviene del latín y significa "de este lado". Aplicado a cuestiones de género, El prefijo CIS es utilizado para nombrar a todas las personas que no son trans, o sea todas aquellas personas que se sienten identificadas con la identidad sexo-genérica asignada al nacer.

[3] La Interseccionalidad plantea la necesidad de pensar las divisiones género en conjunción con otras categorías de exclusión, que dan cuenta de las muchas variables que definen la posición de cada persona, y por tanto explican por qué las expresiones de las violencias machistas adquieren formas distintas en cada situación.

[4] Fernández, Ana María. La mujer de la ilusión. Pactos y contratos entre hombres y mujeres.(1993) Buenos Aires: Paidós.

Propuesta de la Dirección de Educación Secundaria

En esta oportunidad invitamos a las y los estudiantes a que reflexionen acerca del sentido colectivo que el 3 de Junio ha tomado en nuestros calendarios -personales, institucionales, de organizaciones-. Esta fecha ha adquirido en los últimos años una significatividad social en virtud de las manifestaciones colectivas y auto-convocadas en contra de las violencias machistas, con especial participación de las y los jóvenes en diferentes formatos.

Como trabajamos en otra oportunidad, "el grito colectivo contra la violencia machista"no ha aparecido de un día para otro, ni se puede entender de manera aislada. Más bien, una lectura en clave histórica con perspectiva de género, nos permite reconocer diferentes luchas, formas de organización y acción que han llevado a cabo, principalmente, las mujeres de nuestra historia, a través del encuentro, del diálogo, de la puesta en común y del sentir y pensar colectivo, herramienta fundamental para reconocer los problemas personales como problemas sociales.

Por eso, en un primer momento les proponemos:

Reflexionar, si es posible en grupos, acerca de los procesos y espacios de organización en sus ciudades o barrios en torno a la visibilización de las violencias machistas y los femicidios.

¿De qué maneras el Movimiento Ni Una Menos y los feminismos interpelaron las realidades de sus territorios?

¿Qué señalamientos hicieron?

¿Pueden observar cambios -a nivel municipal, barrial, cultural, en la idiosincrasia de las ciudadanas o ciudadanos u otros- en materia de femicidios, géneros y diversidad después del 2015? ¿Cuáles?

Identificar y sistematizar (en un afiche o en un documento) cambios que hayan habido en sus escuelas respecto a cuestiones de género y diversidad.

¿Qué modificaciones podemos identificar?

¿Cuáles faltan?

¿Qué espacios de encuentro -presenciales o virtuales- tuvieron?

¿Qué rol jugaron las y los estudiantes, o los centros de estudiantes en ello? ¿Qué más podrían aportar?

Esta actividad pueden hacerla de manera individual o grupal, y en el caso de que estén transitando las clases de manera virtual, pueden hacerlo en un documento de texto, y luego compartirlo en un espacio grupal virtual.
Sabemos que en las instituciones hay múltiples proyectos y actividades pensadas a propósito de esta fecha, u otras que reivindican luchas y derechos de todas las personas. Pueden relevar cuáles son los proyectos que hay en sus escuelas, o pensar alguna intervención para este año, en la modalidad que estén transitando.
En un segundo momento de actividades, las y los invitamos a leer una serie de definiciones de las violencias por razones de género, para luego pensar acerca de la construcción de vínculos saludables y justos.

Una de las maneras de intervenir de manera temprana en las violencias por motivos de género es detectando situaciones violentas en los vínculos sexo-afectivos.

Muchas veces no somos plenamente conscientes de estas situaciones y nos pasan desapercibidas. Algunas formas de relacionarse implican abuso de poder, actitudes de dominación y control, limitación de actividades y rutinas, y daños sobre la integridad física, psíquica y emocional. Los vínculos también pueden presentar posiciones desiguales entre los miembros de la pareja bajo el paradigma del "verdadero amor" o del "amor romántico".

En este punto, las y los invitamos a elaborar una lista de atributos, deseos, elecciones, que representen cuestiones que sí queremos para relacionarnos con otras y otros.

¿Qué actitudes, valoraciones y acciones elegimos y deseamos para una relación afectiva o sexo-afectiva?

¿De qué maneras podemos constituir vínculos placenteros, horizontales e igualitarios con quienes nos rodean?

¿Qué "innegociables" tenemos para construir desde el respeto y el amor?

[1] Se puede consultar el cuadernillo de actividades sobre la efeméride de Ni Una Menos del 2020.

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El sentido colectivo del 3 Junio: Ni Una Menos - Continuemos estudiando

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Orientaciones y propuestas sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio. Creado: hoy a las 12:43 | Actualizado: hoy a las 14:46 Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos.

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Propuesta de la Dirección  de Educación Inicial.

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Propuesta de la Dirección  de Educación Inicial.

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Orientaciones y propuestas sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio.

Creado: ayer a las 15:47 | Actualizado: hoy a las 14:46

Marco General

Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos.

A partir del año 2021 -por Resolución 3016/2020-, la DGCyE incluyó en su calendario escolar el día 3 de junio "Ni Una Menos" para ser trabajado en las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires.

Esta fecha está instituida como una jornada de lucha y protesta desde que un colectivo de mujeres se movilizó bajo el lema "Ni Una Menos" en repudio a todas las formas de violencia de los sistemas patriarcales y, particularmente, por su consecuencia más trágica y visible: los femicidios.

El 3 de junio del 2015[1], y cada 3 de junio, se encuentran en las calles miles de mujeres cis[2], mujeres trans, travestis, lesbianas, varones trans, personas no binaries y +, que alzan sus voces y las voces de quienes ya no la tienen porque han sido víctimas de la violencia machista. Ese movimiento concentra, en su pluralidad, el hartazgo respecto de los diferentes modos en que las violencias, por motivos de género, siguen presentes en nuestra sociedad, la negación a aceptar lo inaceptable: seguir sumando femicidios, travesticidios y crímenes de odio.

En este contexto la DGCyE asume el compromiso de continuar acompañando a las escuelas para desnaturalizar y visibilizar las violencias sufridas por las niñas y mujeres por su condición de género, con la convicción de que no hay justicia educativa donde hay violencia por razones de género.

En el marco del enfoque de Género y los Derechos Humanos y en continuidad con el trabajo que se propone desde las efemérides de la ESI, se propone un conjunto de actividades, a modo de orientación, para ser adecuadas y situadas a las particularidades del aula, contexto y comunidades escolares.

Los supuestos teóricos- pedagógicos que sustentan este documento son:

Todas las formas de violencia son igualmente reprobables. Abordar la especificidad de la violencia de género tiene sus propias particularidades y consecuencias. Este tipo de violencia se fundamenta en la desvalorización de las mujeres y de los atributos y funciones considerados femeninos.

La violencia de género es una problemática de derechos humanos. La violencia de género es una manera en que se expresa la desigualdad entre las personas y, por lo tanto, su erradicación es una prioridad asociada a los derechos de las personas, a la vida en democracia y a la inclusión social.

La violencia de género se expresa como violencia física y también como violencia psicológica, económica, simbólica, entre otras. Del mismo modo, es importante destacar los diferentes ámbitos en que puede darse.

La escuela debe promover espacios de reflexión para que las masculinidades en general, y los varones CIS en particular, se comprometan activamente en la respuesta a la violencia de género. En este sentido, asumir un posicionamiento crítico de los mandatos masculinos que buscan legitimar todo tipo de violencias, incluida la violencia de género, es una tarea prioritaria.

Incorporar a las familias en las actividades permitirá fortalecer los vínculos con la escuela, aún en la virtualidad, y aunar esfuerzos para prevenir y erradicar todo tipo de violencia por razones de género.

En tanto efeméride, el 3 de junio es ocasión para: prevenir situaciones por razones de género; valorar la lucha del colectivo de mujeres y su importancia en la historia; y recuperar, para la memoria histórica y colectiva, el nombre de las víctimas.

Este conjunto de actividades precisa de la revisión constante de los siguientes aspectos que hacen a la vida escolar:

Revisión del proyecto institucional para trabajar los contenidos, los acuerdos de convivencia y el uso de los espacios escolares con las y los estudiantes.

Charlas entre docentes / reflexión sobre sus roles.

Trabajo en red, con distintos sectores de la comunidad.

El sistema educativo se plantea -entre otras cosas- poder contribuir a identificar las distintas formas de violencias, intervenir en las situaciones de desigualdad por motivos de género, promover relaciones democráticas y equitativas, reconocer el marco de derechos y promover abordajes situados desde una perspectiva de género transversal e interseccional.[3]

El trabajo pedagógico desde la Educación Sexual integral se convierte en una de las principales herramientas para prevenir y reducir la violencia por motivos de género, promoviendo la necesaria deconstrucción de las masculinidades hegemónicas, los debates en torno a las relaciones desiguales de poder y la posibilidad de co-construir vínculos sexo-afectivos y relaciones interpersonales basadas en los cuidados, los consentimientos, el respeto, el reconocimiento de la diversidad, la autopercepción y los diferentes modos de habitar los deseos.

En este sentido, nombrar las prácticas machistas como instrumento ideológico central de la cultura cis-hetero-patriarcal, es avanzar en nuevas lecturas que disminuyan las condiciones de desigualdad en nuestra sociedad. En relación con esto, Ana María Fernández refiere: " El fin del patriarcado no es el fin del mundo. Es el fin de un tipo de mundo"[4], dejando entrever la posibilidad de transformación que tiene la realidad, así como la necesidad de crear un mundo diferente al que sostenemos día a día.

La escuela debe aportar herramientas que habiliten la deconstrucción y la perspectiva crítica sobre las construcciones de sentido y de orden social que perpetúan las desigualdades e inequidades de poder. Tiene que perseguir el objetivo de transformar y aportar otros modos de habitar y construir comunidad y sus relaciones, sin opresiones por motivos de género, identidad, etnia y/o clase.

Parte de la deconstrucción es pensar el lenguaje que utilizamos: frases como: "las chicas son menos inteligentes y más emocionales", "los varones se las saben todas", "las chicas son más problemáticas", "los hombres no lloran", entre otras; la distribución de los espacios escolares como la ubicación de los pupitres, los espacios en los recreos, los baños, los espacios para las diferentes actividades de cada materia/área, entre otras; los roles implícitos de las y los docentes según su género, el currículum oculto y otras acciones y situaciones sostienen las desigualdades de género y limitan el pleno ejercicio de los derechos de cada persona.

Es viable consolidar estos cambios a partir de acciones concretas que nos permiten, desde el sistema educativo, visibilizar la manera en que este sistema cis-hetero-patriarcal afecta directamente a niñas, niños, adolescentes, jóvenes, mujeres cis y trans, cuerpos feminizados e identidades sexo-genéricas disidentes. Es preciso reconocer y deconstruir el gran abanico de expresiones de la violencia por motivos de género para erradicar, de este modo, sus máximas expresiones: el femicidio y los crímenes de odio.

Prevenir las violencias machistas, sexistas y cisexistas es también aportar herramientas para poder pensar y habitar desde otro lado las construcciones sobre las masculinidades, las feminidades y las expresiones identitarias y de nuestros deseos.

Cada docente tiene en sus manos la enorme oportunidad de aportar en prácticas y hábitos que redunden en acompañamiento y promoción de las necesarias transformaciones sociales para la co-construcción de ambientes libres y críticos con las expresiones de violencias; creando espacios de confianza y valoración de la libre expresión que contribuyan al desarrollo digno y pleno de niñas, niños y jóvenes.

Esperamos desde esta propuesta colectiva, aportar estrategias pedagógicas que se promuevan en cada nivel y modalidad a partir de reivindicar esta fecha, y que puedan ser sostenidas más allá de la ocasión de esta efeméride.

La Educación Sexual Integral es una conquista y una política que nos da la posibilidad de que la construcción del conocimiento en nuestro sistema educativo sea una experiencia más crítica y liberadora en términos de derechos humanos, y más consciente de las situaciones problemáticas que acontecen en nuestra sociedad.

[1] En la publicación del año 2020 se hace alusión al origen de la fecha. EFEMÉRIDES 3 DE JUNIO "NI UNA MENOS"

[2] Cis: Deviene del latín y significa "de este lado". Aplicado a cuestiones de género, El prefijo CIS es utilizado para nombrar a todas las personas que no son trans, o sea todas aquellas personas que se sienten identificadas con la identidad sexo-genérica asignada al nacer.

[3] La Interseccionalidad plantea la necesidad de pensar las divisiones género en conjunción con otras categorías de exclusión, que dan cuenta de las muchas variables que definen la posición de cada persona, y por tanto explican por qué las expresiones de las violencias machistas adquieren formas distintas en cada situación.

[4] Fernández, Ana María. La mujer de la ilusión. Pactos y contratos entre hombres y mujeres.(1993) Buenos Aires: Paidós.

Propuesta de la Dirección de Educación Inicial

Desde la Dirección de Educación Inicial consideramos que el " Día de la acción colectiva contra los femicidios", que ingresa por primera vez en este 2021 a nuestro calendario escolar, es una oportunidad para renovar la apuesta de los Jardines de Infantes por el trabajo cotidiano y transversal en la Educación Sexual Integral.

En ese camino, presentamos "Itinerarios de lecturas. Las niñas como protagonistas", como una propuesta que, desde la transversalidad de la ESI con otras áreas de enseñanza, se centra en la formación de las y los lectores literarios, abordando temáticas desafiantes relativas a la dimensión de género. De este modo, es posible acercar a las niñas y a los niños a la literatura, partiendo de variados discursos que aluden, complementan y amplían el vínculo con el universo ficcional por el valor que éste tiene, por las temáticas que aborda, y por las reflexiones a las que invita, alejándonos de todo tipo de uso instrumental y de perspectivas "moralizantes" de la literatura.

En este sentido, la propuesta presenta una orientación específica: visibilizar a las niñas como personajes protagónicos en los cuentos y, al mismo tiempo, ofrecer una variedad de representaciones donde puedan ser significadas a través de características y situaciones heterogéneas, en contextos y experiencias diversas.

La arbitrariedad de las construcciones de género (y la naturalización de algunos sentidos desiguales sobre estas cuestiones) se torna así parte del criterio de selección de los cuentos y del recorrido didáctico que se propone.

Nuestra intención es que las niñas y los niños puedan participar de experiencias literarias como un espacio de construcción de la identidad personal y social, una oportunidad para modificar destinos. (Petit, 2001).

Un desarrollo posible

En "Itinerarios de lecturas. Las niñas como protagonistas" presentamos distintas situaciones de enseñanza que no pretenden ser únicas ni exhaustivas. Un recorrido tentativo en el que las maestras y los maestros podrán completar o recrear con otras situaciones de lectura, considerando la trayectoria escolar del grupo, los tiempos, los recursos disponibles, y las posibles alternancias entre clases presenciales y no presenciales, entre otras cuestiones.

La propuesta consiste en una situación habitual de lecturas literarias en las salas que se inicia con la presentación de una agenda de lectura de cuentos protagonizados por niñas (niñas de ayer, de hoy, de todos los tiempos, épocas y culturas) con reseñas y recomendaciones de cada uno. Luego, se seleccionan algunos cuentos que la maestra o el maestro lee conintercambios grupales sobre los efectos y apreciaciones acerca de lo leído.

La maestra o el maestro presenta el itinerario:
"Chicas y chicos, durante varios días vamos a leer cuentos que cuentan historias de niñas. Historias que nos harán pensar, opinar". "Tenemos anotados varios títulos en la agenda de lectura donde iremos marcando los que nos gustaría leer". "También vamos a leer las recomendaciones de los cuentos para decidir cuál nos parece interesante, por cuál comenzamos". "¿Les parece que comencemos por...?".
Luego de la presentación general, comparte la agenda de lectura donde están registrados los títulos junto con unas breves reseñas o recomendaciones de cada cuento que, en este caso, funcionan como punto de partida del recorrido de lecturas.

La agenda de lectura también permite guardar memoria de lo leído y, en las situaciones de trabajo presencial en el jardín, se puede producir en un soporte visible, en afiches en las salas o en los cuadernos agenda o libretas destinadas especialmente para tal fin. En situaciones de no presencialidad, se pueden enviar en papel o una fotografía a través de la mensajería telefónica.

La selección de cuentos de esta agenda está especialmente pensada, considerando obras literarias en donde las niñas sean representadas de múltiples maneras, en situaciones y contextos heterogéneos. Se trata de cuentos con niñas de diversas culturas y tradiciones, cuyas historias transcurren en diferentes espacios y con distintas interlocuciones: una niña que quiere ver el mar, una niña que se vuelve invisible en su casa, otra que se aventura en un bosque, una que duerme en la cama de una familia de osos, etc. Como sea, se trata de poner de relieve las muchas maneras de significar los modos de ser niña.

Cuento tradicional escocés.

Ilustrado por Alejandra Karageorgiu.

Eudeba. DGCyE. Buenos Aires.

Es la casa de los osos.Cada uno con su plato de la cena, su silla y su cama. Ricitos necesita un refugio va probando y se queda con... ¿Con cuál? Una historia que viaja de boca en boca hace muchosssssssssss años.

Caperucita Roja, de los hermanos Grimm.

Ilustrado por Diego Moscato.

Eudeba. DGCyE. Buenos Aires.

Abuela, lobo y Caperucita. Una historia viajera en el tiempo y de boca en oreja... La leemos una y mil veces y siempre nos sorprende.

Clarita se volvió invisible, de Graciela Montes.

Ilustrado por Paula De La Cruz.

Eudeba. DGCyE. Buenos Aires.

Cierta vez una nena, Clarita, salió de la bañadera, se tapó bien tapada con el toallón gigante y dijo: - Soy invisible. Como el toallón gigante era enorme, muy enorme y muy grueso, la voz de Clarita parecía la de un fantasma. ¿Se volvió invisible? ¿Se convirtió en fantasma?

Una niña "bien bonita", y un conejo blanco que la admira (y anhela su belleza) son sus protagonistas. "Niña bonita, niña bonita, ¿cuál es tu secreto para ser tan bonita?", la interroga el conejo. ¿Cuál será el secreto?

Nandi se dirige al poblado de su amiga Tindi con una inmensa cesta llena de deliciosas frutas: una piña, un mango, una guayaba, una banana, una naranja, un aguacate y una parchita. Pero en el camino, gracias a ocho animales traviesos, ella llega a casa de Tindi con un montón de... ¿mandarinas?

Matilda es una ávida lectora de solo cinco años. Sensible e inteligente. Todas y todos la admiran pero algunas y algunos adultos no tanto.

Tiene poderes extraños y maravillosos... Un día, Matilda decide liberarse y empieza a usarlos...

Emilia sueña con conocer el mar porque vive entre montañas y vientos que le susurran sueños... Vive lejos, muy lejos... "Tan lejos que ni vendiendo todo lo que tenían podrían viajar". Pero Emilia es tenaz e insiste con descubrirlo... ¿Logrará llegar a la orilla deseada? La imaginación nos acerca a lugares increíbles... ¿Cuál es tu deseo?

Escuchar leer y participar de escenas colectivas de intercambios

La maestra o el maestro inicia las sesiones de lectura de cuentos con aperturas de un espacio de opinión colectiva. Esta situación de lectura permite a las niñas y los niños participar de mundos imaginarios, compartir los efectos que la lectura de las obras produce e intercambiar reflexiones con otras y otros lectores con el propósito de construir sentidos cada vez más elaborados, confrontar opiniones, intercambiar interpretaciones.

Compartir historias desafiantes, como en este caso protagonizadas por niñas, es una valiosa oportunidad, una gran ocasión, diría Graciela Montes (2006), en el camino de la formación de las lectoras y los lectores que problematizan las lecturas.

A modo de ejemplo, proponemos dos cuentos de la agenda de lectura: Caperucita Roja, de los hermanos Grimm, y Los tres osos (cuento tradicional). Se trata de dos obras literarias en las cuales es necesario tener en cuenta la perspectiva de época, la tradición y la idea de infancia que las atraviesan. Podría decirse que, en ambos, los personajes de las niñas salen hacia la aventura fuera de su hogar, se tropiezan con algunas dificultades que son resueltas de diferentes maneras.

Caperucita roja es un relato de la tradición oral centroeuropea, desde la versión de Perrault y posteriormente la de los hermanos Grimm. En la primera, el relato concluye con una "advertencia" a las niñas sobre los peligros al "desviarse del camino", además de tener un cierre donde Caperucita y su abuela son devoradas por el malvado lobo. En el caso de la versión de los hermanos Grimm, se suaviza la escena final con la participación del cazador como salvador de las mujeres.

Por su parte, Los tres osos -o también llamado Ricitos de Oro- es un antiguo cuento escocés de tradición oral donde la presentación del personaje a las niñas y los niños permite intercambiar ideas sobre el modo en que se nombra (en referencia a una característica física) y las acciones que realiza, al tiempo en que aparece como curiosa y osada.

En ambos casos, el intercambio entre lectoras y lectores apunta a conversar colectivamente sobre las características y los contextos en los cuales son representadas las niñas como personajes ficcionales de cuentos.

Estos cuentos se encuentran disponibles aquí.

Lectura de la maestra o el maestro con intercambios colectivos de Caperucita Roja versión de los hermanos Grimm

Al proponer la lectura de Caperucita Roja, la maestra o el maestro retoma el recorrido de lecturas de cuentos protagonizados por niñas. Recupera el sentido de la propuesta al leer los datos del texto y comentar los motivos de su elección:
"Vamos a leer otro cuento protagonizado por niñas".
"Se llama "Caperucita Roja".

"Vamos a releer la agenda... ¿Qué dice la reseña de este cuento?".
"Hoy otro cuento que leen las chicas y chicos hace muchos años". "Se contó muchas veces y muchos años. Seguro sus hermanas y hermanos mayores y familiares conocen este cuento".
La maestra o maestro inicia el intercambio con silencio o con intervenciones que permitan contribuciones generales.

Luego, favorece intercambios más puntuales. Por ejemplo:

En este cuento hay muchos engaños. ¿Quién engaña a quién? ¿A Caperucita la engañan? ¿Quién la engaña? Buscamos y releemos.

¿Dónde se encuentra Caperucita cuando se encuentra por primera vez con el lobo? ¿Y la segunda vez? Releemos.

En la casa de la abuela, Caperucita se encuentra con la abuela, pero dice: "Qué ojos tan grandes tienes", "qué orejas tan grandes tienes"... ¿Era la abuela o era el lobo?

¿Cómo sale Caperucita de la casa de la abuela? Buscamos la parte donde entra el cazador. Releemos.

Lectura de la maestra o el maestro con intercambios colectivos de Los tres osos (cuento tradicional escocés)

Al igual que con Caperucita, la maestra o el maestro presenta el cuento en el marco del itinerario de lecturas de cuentos protagonizados por niñas. Nuevamente, dedica un tiempo a recuperar el sentido de la propuesta, leer los datos del texto y comentar los motivos de su elección:
"Vamos a leer otro cuento protagonizado por niñas".
"Se llama "Los tres osos" y con ese título me pregunto dónde aparecerá una niña protagonista de este cuento". Luego, puede aclarar: "A este cuento también se lo conoce como Ricitos de oro".
"Vamos a releer la agenda... ¿Qué dice la reseña de este cuento?" "Hoy les voy a leer un cuento que me leyeron cuando yo era chiquita, es una historia que se cuenta hace muchos años, que ha sido contada muchas veces y en donde aparece una niña muy, muy curiosa...".
Al finalizar la lectura del cuento, propiciar un primer intercambio para que las niñas y niños puedan realizar sus primeras reflexiones; o bien, plantear preguntas abiertas: ¿qué les pareció?, ¿conocían esta historia?

Luego de estas primeras apreciaciones, sostener y profundizar el intercambio, volviendo al texto, releyendo pasajes. Se trata de "comentar entre lectoras y lectores", más que evaluar si las niñas y los niños han comprendido.

Algunas sugerencias para el intercambio:

¿Cómo es Ricitos de Oro? Busquemos esos pasajes del cuento que justifiquen lo que ustedes piensan de ella.

¿De qué otra manera se nombra a Ricitos de Oro? ¿Tendrá algo que ver con su nombre? ¿Se dieron cuenta que se la nombra por el color y la forma de su pelo? ¿Qué piensan de eso?

¿Dónde transcurren todas las aventuras de Ricitos de Oro?

Hay un momento en la historia donde podemos darnos cuenta que se acaba la tranquilidad... ¿A partir de qué momento sucede esto? Les releo para ver qué opinan ustedes:

Ricitos de Oro oyó el gruñido del oso grande pero pensó que estaba tronando.

Oyó luego el chillido de la osa mediana pero pensó que granizaba.

Cuando oyó el llanto del osito pequeño, abrió un ojo y vio a los tres osos a su alrededor.

¿Cómo les parece que se fue Ricitos de Oro de la casa de los osos? Releemos esa parte.

Ya leímos Caperucita y ahora Los tres osos [la maestra o el maestro tiene los dos cuentos], ¿se parecen en algo Ricitos y Caperucita, hacen cosas parecidas o muy distintas? ¿Cómo sortean las situaciones en que se encuentra cada una?

Bibliografía

Montes, G (2006): La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura, Buenos Aires, Ministerio de Educación.

Petit, M. (2001): Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: FCE.

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Las niñas protagonistas de los cuentos - Continuemos estudiando

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Orientaciones y propuestas sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio. Creado: ayer a las 15:47 | Actualizado: hoy a las 14:46 Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos.

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Educación Artística: Orientaciones y propuestas sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio.

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Educación Artística: Orientaciones y propuestas sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio.

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Orientaciones y propuestas sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio.

Creado: hoy a las 14:52 | Actualizado: hoy a las 14:59

Marco General

Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos.

A partir del año 2021 -por Resolución 3016/2020-, la DGCyE incluyó en su calendario escolar el día 3 de junio "Ni Una Menos" para ser trabajado en las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires.

Esta fecha está instituida como una jornada de lucha y protesta desde que un colectivo de mujeres se movilizó bajo el lema "Ni Una Menos" en repudio a todas las formas de violencia de los sistemas patriarcales y, particularmente, por su consecuencia más trágica y visible: los femicidios.

El 3 de junio del 2015[1], y cada 3 de junio, se encuentran en las calles miles de mujeres cis[2], mujeres trans, travestis, lesbianas, varones trans, personas no binaries y +, que alzan sus voces y las voces de quienes ya no la tienen porque han sido víctimas de la violencia machista. Ese movimiento concentra, en su pluralidad, el hartazgo respecto de los diferentes modos en que las violencias, por motivos de género, siguen presentes en nuestra sociedad, la negación a aceptar lo inaceptable: seguir sumando femicidios, travesticidios y crímenes de odio.

En este contexto la DGCyE asume el compromiso de continuar acompañando a las escuelas para desnaturalizar y visibilizar las violencias sufridas por las niñas y mujeres por su condición de género, con la convicción de que no hay justicia educativa donde hay violencia por razones de género.

En el marco del enfoque de Género y los Derechos Humanos y en continuidad con el trabajo que se propone desde las efemérides de la ESI, se propone un conjunto de actividades, a modo de orientación, para ser adecuadas y situadas a las particularidades del aula, contexto y comunidades escolares.

Los supuestos teóricos- pedagógicos que sustentan este documento son:

Todas las formas de violencia son igualmente reprobables. Abordar la especificidad de la violencia de género tiene sus propias particularidades y consecuencias. Este tipo de violencia se fundamenta en la desvalorización de las mujeres y de los atributos y funciones considerados femeninos.

La violencia de género es una problemática de derechos humanos. La violencia de género es una manera en que se expresa la desigualdad entre las personas y, por lo tanto, su erradicación es una prioridad asociada a los derechos de las personas, a la vida en democracia y a la inclusión social.

La violencia de género se expresa como violencia física y también como violencia psicológica, económica, simbólica, entre otras. Del mismo modo, es importante destacar los diferentes ámbitos en que puede darse.

La escuela debe promover espacios de reflexión para que las masculinidades en general, y los varones CIS en particular, se comprometan activamente en la respuesta a la violencia de género. En este sentido, asumir un posicionamiento crítico de los mandatos masculinos que buscan legitimar todo tipo de violencias, incluida la violencia de género, es una tarea prioritaria.

Incorporar a las familias en las actividades permitirá fortalecer los vínculos con la escuela, aún en la virtualidad, y aunar esfuerzos para prevenir y erradicar todo tipo de violencia por razones de género.

En tanto efeméride, el 3 de junio es ocasión para: prevenir situaciones por razones de género; valorar la lucha del colectivo de mujeres y su importancia en la historia; y recuperar, para la memoria histórica y colectiva, el nombre de las víctimas.

Este conjunto de actividades precisa de la revisión constante de los siguientes aspectos que hacen a la vida escolar:

Revisión del proyecto institucional para trabajar los contenidos, los acuerdos de convivencia y el uso de los espacios escolares con las y los estudiantes.

Charlas entre docentes / reflexión sobre sus roles.

Trabajo en red, con distintos sectores de la comunidad.

El sistema educativo se plantea -entre otras cosas- poder contribuir a identificar las distintas formas de violencias, intervenir en las situaciones de desigualdad por motivos de género, promover relaciones democráticas y equitativas, reconocer el marco de derechos y promover abordajes situados desde una perspectiva de género transversal e interseccional.[3]

El trabajo pedagógico desde la Educación Sexual integral se convierte en una de las principales herramientas para prevenir y reducir la violencia por motivos de género, promoviendo la necesaria deconstrucción de las masculinidades hegemónicas, los debates en torno a las relaciones desiguales de poder y la posibilidad de co-construir vínculos sexo-afectivos y relaciones interpersonales basadas en los cuidados, los consentimientos, el respeto, el reconocimiento de la diversidad, la autopercepción y los diferentes modos de habitar los deseos.

En este sentido, nombrar las prácticas machistas como instrumento ideológico central de la cultura cis-hetero-patriarcal, es avanzar en nuevas lecturas que disminuyan las condiciones de desigualdad en nuestra sociedad. En relación con esto, Ana María Fernández refiere: " El fin del patriarcado no es el fin del mundo. Es el fin de un tipo de mundo"[4], dejando entrever la posibilidad de transformación que tiene la realidad, así como la necesidad de crear un mundo diferente al que sostenemos día a día.

La escuela debe aportar herramientas que habiliten la deconstrucción y la perspectiva crítica sobre las construcciones de sentido y de orden social que perpetúan las desigualdades e inequidades de poder. Tiene que perseguir el objetivo de transformar y aportar otros modos de habitar y construir comunidad y sus relaciones, sin opresiones por motivos de género, identidad, etnia y/o clase.

Parte de la deconstrucción es pensar el lenguaje que utilizamos: frases como: "las chicas son menos inteligentes y más emocionales", "los varones se las saben todas", "las chicas son más problemáticas", "los hombres no lloran", entre otras; la distribución de los espacios escolares como la ubicación de los pupitres, los espacios en los recreos, los baños, los espacios para las diferentes actividades de cada materia/área, entre otras; los roles implícitos de las y los docentes según su género, el currículum oculto y otras acciones y situaciones sostienen las desigualdades de género y limitan el pleno ejercicio de los derechos de cada persona.

Es viable consolidar estos cambios a partir de acciones concretas que nos permiten, desde el sistema educativo, visibilizar la manera en que este sistema cis-hetero-patriarcal afecta directamente a niñas, niños, adolescentes, jóvenes, mujeres cis y trans, cuerpos feminizados e identidades sexo-genéricas disidentes. Es preciso reconocer y deconstruir el gran abanico de expresiones de la violencia por motivos de género para erradicar, de este modo, sus máximas expresiones: el femicidio y los crímenes de odio.

Prevenir las violencias machistas, sexistas y cisexistas es también aportar herramientas para poder pensar y habitar desde otro lado las construcciones sobre las masculinidades, las feminidades y las expresiones identitarias y de nuestros deseos.

Cada docente tiene en sus manos la enorme oportunidad de aportar en prácticas y hábitos que redunden en acompañamiento y promoción de las necesarias transformaciones sociales para la co-construcción de ambientes libres y críticos con las expresiones de violencias; creando espacios de confianza y valoración de la libre expresión que contribuyan al desarrollo digno y pleno de niñas, niños y jóvenes.

Esperamos desde esta propuesta colectiva, aportar estrategias pedagógicas que se promuevan en cada nivel y modalidad a partir de reivindicar esta fecha, y que puedan ser sostenidas más allá de la ocasión de esta efeméride.

La Educación Sexual Integral es una conquista y una política que nos da la posibilidad de que la construcción del conocimiento en nuestro sistema educativo sea una experiencia más crítica y liberadora en términos de derechos humanos, y más consciente de las situaciones problemáticas que acontecen en nuestra sociedad.

[1] En la publicación del año 2020 se hace alusión al origen de la fecha. EFEMÉRIDES 3 DE JUNIO "NI UNA MENOS"

[2] Cis: Deviene del latín y significa "de este lado". Aplicado a cuestiones de género, El prefijo CIS es utilizado para nombrar a todas las personas que no son trans, o sea todas aquellas personas que se sienten identificadas con la identidad sexo-genérica asignada al nacer.

[3] La Interseccionalidad plantea la necesidad de pensar las divisiones género en conjunción con otras categorías de exclusión, que dan cuenta de las muchas variables que definen la posición de cada persona, y por tanto explican por qué las expresiones de las violencias machistas adquieren formas distintas en cada situación.

[4] Fernández, Ana María. La mujer de la ilusión. Pactos y contratos entre hombres y mujeres.(1993) Buenos Aires: Paidós.

Propuesta de la Dirección de Educación Artística

La pregunta en la transformación del mito

Un mito es una narración que explica la organización de una norma cultural; es un sistema de creencias que tiene que ver con conductas o funciones de esa sociedad que lo sustenta. Y a pesar de tratarse, en general, de relatos fantásticos, los mitos siguen existiendo en el imaginario de la comunidad y determinan conductas y formas de ver el mundo.

En general, las estructuras de los mitos dan forma a los comportamientos sociales.

En este caso, les proponemos pensar en los mitos que atraviesan nuestro mundo cotidiano y que se traducen en frases, enunciados, comportamientos e imaginarios, en los cuales la figura y los roles de las mujeres cis y disidencias sexo-genéricas, se encuentran cargados de una extrema violencia. Circulan, se dicen o se usan de modo consciente o inconsciente. Es importante reflexionar sobre estos lugares que muchas veces resultan ligeros y al restarle importancia se pierde de vista cómo contribuyen en realidad a intercambios y relaciones basados en estigmatizaciones, desvalorizaciones y, en definitiva, constituyen diferentes formas de violencia.

¿Qué sucedería si re pensáramos algunas de esas frases y enunciados con la intención de cambiar el sentido de la afirmación a partir de proponerla como interrogante?

¿Un signo de pregunta puede modificar o al menos cuestionar aquello que concebimos como corriente y cotidiano?

¿Puede algo tan simple invitar a repensar lo cotidiano que se encuentra naturalizado y que por lo tanto nos cuesta visualizar?

Desde el arte existen innumerables propuestas que trabajan con intervenciones en los espacios públicos desde del arte correo, de la gráfica callejera, activistas y colectivos urbanos. En cada caso, el arte funciona como forma de intercambio y comunicación, a veces de denuncia y de visibilización de problemáticas o temas diversos. A través de las obras que circulan por diferentes medios y en diversos formatos es posible movilizar y comprometer al resto de las personas con una problemática.

Actividad

Compartimos una lista de frases a modo de ejemplo que pueden usarse como referencia. Seguramente conocen otras que pueden utilizar.

"Calladita sos más bonita"

"Si no estás conmigo, no estás con nadie"

"Portate como una nena"

"Las mujeres dicen NO cuando en realidad quieren decir SI"

"Algo habrá hecho"

"Si hablás, te juro que te mato"

"Las mujeres tienen un instinto materno"

"Parecés un marimacho"

"No seas maricón"

"Si te cela es porque te quiere"

"Si amás a alguien le perdonas todo"

¿Pensaron que si estas afirmaciones fueran enunciadas con un signo de pregunta cambiarían el sentido?

¿Y si la afirmación pudiera ir acompañada de otra pregunta que invite a reflexionar sobre eso que dice?

Por ejemplo: ¨ Calladita sos más bonita ¨ ¿Por qué? La pregunta cuestiona y abre no sólo al sentido que de lo que se desprende de la frase, sino a una cantidad de interrogantes alrededor de ciertos comportamientos y cánones que de forma estereotipada se adjudican a las mujeres.

¿Se animan en este Ni Una Menos a producir y compartir por las redes sociales mitos e imaginarios que podamos interrogar, poner en cuestión, deconstruir y empezar a transformar?

# # # # Llenemos las redes de preguntas @ @ @ @

Podés compartir lo realizado en tus redes sociales animando a tus seguidoras y seguidores a replicarlas o a proponer otras nuevas.

También, si quieren, pueden @ a la Dirección de Educación Artística @dearprovincia en Instagram o Facebook.

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La pregunta en la transformación del mito - Continuemos estudiando

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Orientaciones y propuestas sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio. Creado: hoy a las 14:52 | Actualizado: hoy a las 14:59 Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos.

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5 de junio: DÍA MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE.

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5 de junio: DÍA MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE.

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Recursos y propuestas para los distintos niveles educativos.

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PADLET de EFEMÉRIDES para los distintos NIVELES EDUCATIVOS

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PADLET de EFEMÉRIDES para los distintos NIVELES EDUCATIVOS

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Letra y música: Fabio Mon, docente pehuajense actualmente radicado en C.A.B.A.

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Perdido en la Perla austral | nuestrascanciones.escuela

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"Nuestras canciones" es un proyecto de docentes y estudiantes de la escuela pública para repensar, renovar y ampliar el cancionero de los actos escolares, of...

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Recursos y sugerencias para abordar la temática en Nivel Inicial y Primario.

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Recursos y sugerencias para abordar la temática en Nivel Inicial y Primario.

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Cómo abordar el Día del Veterano y Caídos en Malvinas en el Nivel Inicial

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Propuestas para trabajar el Día del Veterano y Caídos en Malvinas. Proyecto de investigación sobre las Malvinas. Cuentos y vídeos alusivos. El rol de

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La Asombrosa Excursion de Zamba en el Museo Malvinas

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LAS INVISIBLES (mujeres  )2 DE ABRIL " DIA DEL VETERANO Y DE LOS CAIDOS EN LA GUERRA DE MALVINAS

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Cuento: "Pipino el pingüino, el monstruo y las islas Malvinas", de Claudio Garbolino.

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Cuento: "Pipino el pingüino, el monstruo y las islas Malvinas", de Claudio Garbolino.

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Malvinas educación y memoria nivel primario.pdf

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Un desarrollo de los argumentos históricos, geográficos y diplomáticos que esgrime Argentina en relación con la soberanía de las islas. Además, las representaciones que tuvo y tiene esta historia en las distintas regiones del país, en los familiares de los soldados que combatieron hace 30 años, en las vivencias y en la memoria de los argentinos. Segmentos documentales e historias de ficción le dan forma a esta serie narrada por Teresa Parodi.

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Un desarrollo de los argumentos históricos, geográficos y diplomáticos que esgrime Argentina en relación con la soberanía de las islas. Además, las representaciones que tuvo y tiene esta historia en las distintas regiones del país, en los familiares de los soldados que combatieron hace 30 años, en las vivencias y en la memoria de los argentinos.

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Un desarrollo de los argumentos históricos, geográficos y diplomáticos que esgrime Argentina en relación con la soberanía de las islas. Además, las representaciones que tuvo y tiene esta historia en las distintas regiones del país, en los familiares de los soldados que combatieron hace 30 años, en las vivencias y en la memoria de los argentinos. Segmentos documentales e historias de ficción le dan forma a esta serie narrada por Teresa Parodi.

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Un desarrollo de los argumentos históricos, geográficos y diplomáticos que esgrime Argentina en relación con la soberanía de las islas. Además, las representaciones que tuvo y tiene esta historia en las distintas regiones del país, en los familiares de los soldados que combatieron hace 30 años, en las vivencias y en la memoria de los argentinos.

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Un desarrollo de los argumentos históricos, geográficos y diplomáticos que esgrime Argentina en relación con la soberanía de las islas. Además, las representaciones que tuvo y tiene esta historia en las distintas regiones del país, en los familiares de los soldados que combatieron hace 30 años, en las vivencias y en la memoria de los argentinos. Segmentos documentales e historias de ficción le dan forma a esta serie narrada por Teresa Parodi.

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Un desarrollo de los argumentos históricos, geográficos y diplomáticos que esgrime Argentina en relación con la soberanía de las islas. Además, las representaciones que tuvo y tiene esta historia en las distintas regiones del país, en los familiares de los soldados que combatieron hace 30 años, en las vivencias y en la memoria de los argentinos.

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Un desarrollo de los argumentos históricos, geográficos y diplomáticos que esgrime Argentina en relación con la soberanía de las islas. Además, las representaciones que tuvo y tiene esta historia en las distintas regiones del país, en los familiares de los soldados que combatieron hace 30 años, en las vivencias y en la memoria de los argentinos. Segmentos documentales e historias de ficción le dan forma a esta serie narrada por Teresa Parodi.

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Un desarrollo de los argumentos históricos, geográficos y diplomáticos que esgrime Argentina en relación con la soberanía de las islas. Además, las representaciones que tuvo y tiene esta historia en las distintas regiones del país, en los familiares de los soldados que combatieron hace 30 años, en las vivencias y en la memoria de los argentinos.

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Un desarrollo de los argumentos históricos, geográficos y diplomáticos que esgrime Argentina en relación con la soberanía de las islas. Además, las representaciones que tuvo y tiene esta historia en las distintas regiones del país, en los familiares de los soldados que combatieron hace 30 años, en las vivencias y en la memoria de los argentinos. Segmentos documentales e historias de ficción le dan forma a esta serie narrada por Teresa Parodi.

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Un desarrollo de los argumentos históricos, geográficos y diplomáticos que esgrime Argentina en relación con la soberanía de las islas. Además, las representaciones que tuvo y tiene esta historia en las distintas regiones del país, en los familiares de los soldados que combatieron hace 30 años, en las vivencias y en la memoria de los argentinos.

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PENSAR MALVINAS- documental - N. Secundario o Superior

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PENSAR MALVINAS- documental - N. Secundario o Superior

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Un desarrollo de los argumentos históricos, geográficos y diplomáticos que esgrime Argentina en relación con la soberanía de las islas. Además, las representaciones que tuvo y tiene esta historia en las distintas regiones del país, en los familiares de los soldados que combatieron hace 30 años, en l…

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PARA TRABAJAR LA SEMANA DE LA MEMORIA EN NIVEL SECUNDARIO

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PARA TRABAJAR LA SEMANA DE LA MEMORIA EN NIVEL SECUNDARIO

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Se produjo el 20 de noviembre de 1845 en el río Paraná, cuando los soldados argentinos resistieron la invasión anglofrancesa. Si bien el Ejército Patriota no salió vencedor, esta batalla fue el punto de partida para la liberación del continente americano.

Este episodio pertenece a la serie "Batallas de la libertad"

Una vez consumada la Revolución de Mayo, los primeros Gobiernos patrios enseguida comprendieron que el futuro de la nación independiente estaba supeditado a los resultados de la Guerra de Independencia. Ante esa preocupación esencial, las medidas políticas, económicas o sociales que tomaron -y que decidieron el destino de gobernantes e instituciones- estuvieron atadas a los vaivenes bélicos. Batallas de la libertad recrea las batallas revolucionarias que tuvieron lugar en los actuales territorios de Argentina, Chile, Uruguay, Paraguay, Bolivia y Perú; y conmemora una etapa histórica que marcó el nacimiento de la nación argentina.

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Se produjo el 20 de noviembre de 1845 en el río Paraná, cuando los soldados argentinos resistieron la invasión anglofrancesa. Si bien el Ejército Patriota no salió vencedor, esta batalla fue el punto de partida para la liberación del continente americano.

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La asombrosa excursión de Zamba en la Vuelta de Obligado ⚓ - Canal Pakapaka

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Breve relato sobre Juan Manuel de Rosas y la Vuelta de Obligado.

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Breve relato sobre Juan Manuel de Rosas y la Vuelta de Obligado.

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Breve sobre Juan Manuel de Rosas y la Vuelta de Obligado

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Alberto Merlo - La vuelta de Obligado - triunfo

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Zamba en la Vuelta de Obligado Ahí vienen

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Ejemplo de soberanía para Nivel Inicial

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Para trabajar en Nivel Primario y Secundario. Recursos para docentes.

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Para trabajar en Nivel Primario y Secundario. Recursos para docentes.

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Construimos aprendizajes sobre nuestro territorio, nuestra identidad, nuestra soberanía.

¿Qué significa la palabra "soberanía"? ¿Cuándo nace la idea de soberanía en nuestro país? ¿En qué momento nuestro territorio nacional adopta su forma "definitiva"? ¿Soberanías al calor de la Revolución de Mayo o de la Independencia de 1816? ¿Soberanía vinculada a la defensa de un territorio, a la no aceptación de injerencias de otros países en el propio, a la autonomía política o económica? ¿Soberanía como ampliación de ciudadanía y derechos?
¿Por qué recordamos el Día de la Soberanía Nacional el 20 de noviembre?
El hecho que dio origen a esta conmemoración fue la batalla de la Vuelta de Obligado. Tuvo lugar en 1845, en el Río Paraná, en una angostura del lecho entre Ramallo y San Pedro. Entre las particularidades de esta batalla resalta el hecho de que se inserta en el período de conflictos entre unitarios y federales e involucra tanto a actores que hoy consideraríamos uruguayos, como a franceses e ingleses. Además, se trata de una batalla que tuvo un saldo negativo para las tropas nacionales, aunque fue reconocida dentro y fuera de nuestras fronteras como un verdadero acto de defensa de nuestra soberanía. Entre quienes protagonizaron este combate podemos mencionar especialmente a Lucio V. Mansilla, participante en la defensa de Buenos Aires durante las invasiones inglesas, en diferentes combates posteriores, así como en el Cruce de los Andes.
¿Qué derechos nos permite trabajar?
Esta efeméride nos permite trabajar sobre diferentes derechos:

-Derecho a autodeterminación de los pueblos.

-Derecho a la soberanía sobre nuestro territorio, nuestra alimentación, nuestras prácticas culturales.

-Derecho a una identidad con arraigo en nuestro territorio y en las producciones que en él se generan.

A continuación presentamos algunos recursos para trabajar en el aula. NIVEL PRIMARIO Recurso 1
"Zamba en la Vuelta de Obligado" producido por Canal Paka Paka. ¡No podíamos olvidarnos de Zamba! Si participó de los momentos más relevantes de nuestra historia y conoció a nuestros más célebres próceres y personajes, también estuvo presente en el Combate de la Vuelta de Obligado. "Zamba y Niña conocen a Juan Manuel de Rosas y participan junto con él en la batalla de Vuelta de Obligado. También aprenden acerca de las divisiones internas en nuestro país entre unitarios y federales."
https://bit.ly/2T35PO7 Recurso 2
Un compendio de recursos, actividades para el aula y propuestas para el acto escolar del "Día de la Soberanía Nacional" propuesto por el portal Educ.ar. Producido por Hernán García y Leticia Cappellotto y publicado por el Ministerio de Educación de la Nación.
https://bit.ly/2PksqY3 NIVEL PRIMARIO Y SECUNDARIO Recurso 1
Una propuesta de la Subsecretaría de Promoción de la Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, para el trabajo y conmemoración de esta jornada.
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Efemerides/Noviembre/Soberania%2020-11.pdf Recurso 2
El sitio del combate de Obligado. Puede consultarse en esta imagen satelital la zona geográfica en la que tuvo lugar este acontecimiento de nuestra historia nacional. Es suficiente con hacer click aquí.

NIVEL SECUNDARIO Recurso 1
Para trabajar con las y los estudiantes los datos centrales de lo ocurrido antes y durante el Combate de la Vuelta de Obligado, les proponemos un trabajo interactivo del Portal Educ.ar, que podrán recorrer para encontrar mapas, relatos, videos y mucho más. Está pensado para que lo utilicen docentes y estudiantes.
https://www.educ.ar/recursos/128856/soberania-idas-y-vueltas-de-obligado MÁS RECURSOS PARA DOCENTES Recurso 1
El anhelo de una patria socialmente justa, económicamente libre y políticamente soberana es un norte posible. ¿Qué es para nosotras y nosotros la soberanía hoy?
https://www.educ.ar/recursos/101015/soberania Recurso 2
En estos dos videos Fabio Wasserman y Pablo Pineau nos invitan a pensar algunas preguntas en torno a nuestra soberanía y nuestra identidad, en el marco de nuestra historia, de nuestra educación y cultura nacional.
https://www.educ.ar/recursos/109531/dia-de-la-soberania-fabio-wasserman https://www.educ.ar/recursos/109532/dia-de-la-soberania-pablo-pineau Recurso 3
Soberanía satelital. El proyecto ARSAT-1 implica un avance sustantivo en materia de soberanía satelital no solo porque el país dejará de pagar alquiler a terceros por estos servicios, sino -fundamentalmente- porque el logro pone de manifiesto una gran capacidad técnica y organizativa en una materia sumamente compleja.
https://www.educ.ar/recursos/124634/arsat-1-de-la-patagonia-al-espacio Recurso 4
El derecho a la soberanía alimentaria es un tema sobre el que las y los docentes rurales tienen mucho para aportar, como así también las campesinas y campesinos del norte de la provincia de Córdoba.
Recurso 5
Una experiencia sobre la Defensa de territorios, identidades y educación pública.

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Día de la Soberanía Nacional - 20 de noviembre - conectate ICIEC-UEPC

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Construimos aprendizajes sobre nuestro territorio, nuestra identidad, nuestra soberanía. ¿Qué significa la palabra "soberanía"? ¿Cuándo nace la idea de soberanía en nuestro país? ¿En qué momento nuestro territorio nacional adopta su forma "definitiva"? ¿Soberanías al calor de la Revolución de Mayo o de la Independencia de 1816?

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Explorá nuestros #Videotutorialesy aprendé a usar herramientas innovadoras como #Padlet, #Genially, #Canva, #Quizziz... ¡y más! ¡No te los pierdas!

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Enjoy the videos and music you love, upload original content, and share it all with friends, family, and the world on YouTube.

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Conocemos al capitán Nariz de Lata para descubrir todos los secretos de su barco y su tripulación.

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En un tiempo remoto, el capitán Nariz de Lata navegaba solo por el mar de los espantos, allí encontró un barco fantasma sin tripulante ni capitán.

¡Ahora a escribir! Después de ver el video, te proponemos imaginar una historia que transcurra en un barco. Puede ser un barco imaginario, de papel, de caramelos... ¡Lo que quieras! Dejá volar tus ideas para plasmarlas en un breve cuento.

Si te pareció interesante esta propuesta, podés compartirla en tu red mencionando #SeguimosEducando.

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¿Te gustan las historias sobre barcos? ¿Conocés alguna? En esta oportunidad, te invitamos a ver un capítulo de El capitán Nariz de Lata de Pakapaka, para descubrir un barco fantasma y sus secretos. El recurso forma parte de la colección Seguimos Educando.

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¡A BUSCAR LETRAS EN CASA! COMPARTIMOS LA RIMA POR SI NO LA RECORDÁS...

DESPUÉS, PODÉS IR MODIFICANDO LA LETRA DEL FINAL Y BUSCAR OTRAS DEL ABECEDARIO.

SI TE PARECIÓ INTERESANTE ESTA PROPUESTA, PODÉS COMPARTIRLO EN TU RED MENCIONANDO # SeguimosEducando

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¡A BUSCAR LETRAS EN CASA! COMPARTIMOS LA RIMA POR SI NO LA RECORDÁS... DESPUÉS, PODÉS IR MODIFICANDO LA LETRA DEL FINAL Y BUSCAR OTRAS DEL ABECEDARIO. SI TE PARECIÓ INTERESANTE ESTA PROPUESTA, PODÉS COMPARTIRLO EN TU RED MENCIONANDO # SeguimosEducando

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¿Cómo se relacionan dos variables en Matemática?

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Si te interesa conocer más o aprender sobre las formas de graficar dos variables, su relación e interpretación, te invitamos a recorrer esta propuesta sobre relaciones entre variables. Vas a encontrar las definiciones de los principales conceptos que se ponen en juego y algunas actividades para que puedas practicar cómo graficarlas e interpretarlas. Seguro te vas a sorprender ya que solemos utilizar relaciones de variables en muchas acciones de nuestra vida cotidiana.

¡Te recordamos que podés escuchar la exposición, leerla y además está en lenguaje de señas! ¿La recorremos?

Si te pareció interesante esta propuesta, podés compartirlo en tu red mencionando #SeguimosEducando

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La clase del día: Relaciones entre variables: fórmulas y gráficos

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¿Cómo se relacionan dos variables en matemática? ¿En qué situaciones de la vida cotidiana utilizamos esta relación? Te compartimos esta propuesta para que puedas repasar y aprender más sobre el modo de representar dos variables y su interpretación.¿Interesante no? Este recurso forma parte de la colección Seguimos Eduando.

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¿De dónde viene el viento? ¿Cómo se origina?

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Para empezar, te invitamos a ver "Wayra", un capítulo de la serie Medialuna y los reinos de las piedras mágicas de Paka Paka. Un viento ataca al reino de Medialuna, ella con Yunuén y Ferucho van a ver cuál es el problema, allí descubren a Wayra, una nena que perdió su piedra con la que controla el viento.

Después de ver el video, ¿te animás a contar por escrito qué es para vos el viento? ¿Y un tornado? Si tenés ganas también podés hacer un dibujo.

Si te pareció interesante esta propuesta, podés compartirlo en tu red mencionando #SeguimosEducando.

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La clase del día: El lugar en donde se origina el viento

# data[].attributes.attachment_link.description
Para empezar, te invitamos a ver "Wayra", un capítulo de la serie Medialuna y los reinos de las piedras mágicas de Paka Paka. Un viento ataca al reino de Medialuna, ella con Yunuén y Ferucho van a ver cuál es el problema, allí descubren a Wayra, una nena que perdió su piedra con la que controla el viento.

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En esta unidad aprenderán a identificar lugares típicos en las ciudades, a definir qué actividades se realizan en cada lugar y a describir ciudades usando un mapa sencillo.

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En esta unidad aprenderán a identificar lugares típicos en las ciudades, a definir qué actividades se realizan en cada lugar y a describir ciudades usando un mapa sencillo.

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Energía nuclear ¿Qué tipos de energía solemos utilizar para nuestra vida cotidiana? ¿Cuándo utilizamos la energía nuclear? ¿Cómo se la descubrió? En esta exposición vas a poder encontrar información interesante sobre la historia de la energía nuclear y mucho más. ¿La vemos? Este recurso forma parte de la colección Seguimos Educando

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Energía nuclear ¿Qué tipos de energía solemos utilizar para nuestra vida cotidiana? ¿Cuándo utilizamos la energía nuclear? ¿Cómo se la descubrió? En esta exposición vas a poder encontrar información interesante sobre la historia de la energía nuclear y mucho más. ¿La vemos? Este recurso forma parte de la colección Seguimos Educando

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En este video sobre "Energía nuclear" vas a poder conocer sobre la historia de la energía nuclear y su uso en nuestra vida. Sobre todo te recomendamos que puedas mirar desde el minuto 18:20 ¡Vamos a conocer!

¿Cómo se descubre la energía nuclear?

¿Cómo puede una bomba nuclear liberar tanta energía y generar una gran explosión?

¿Qué relación tiene con el átomo?

¿Cómo es la fuerza nuclear?

¿Qué usos le damos a la energía nuclear en nuestra vida cotidiana?

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El maestro de la escuela de Villa Natural prepara en cada capítulo una clase para sus alumnos relacionada con las Ciencias Naturales. Para su preparación contará con la ayuda de Adela, la bibliotecaria del pueblo y de Cosme, el inventor más disparatado.

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El maestro de la escuela de Villa Natural prepara en cada capítulo una clase para sus alumnos relacionada con las Ciencias Naturales. Para su preparación contará con la ayuda de Adela, la bibliotecaria del pueblo y de Cosme, el inventor más disparatado.

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 El realismo en el teatro ¿Sabías que la estética realista literaria, también está presente en el teatro? En sus obras se representan temas sociales, como forma de denuncia o para describir acontecimientos históricos. "M'hijo el dotor" de Florencio Sánchez, representa el choque entre dos sectores sociales. ¿Nos acercamos al relato? "M hijo el dotor" es una obra teatral escrita en 1903 por el dramaturgo uruguayo Florencio Sánchez. Nos cuenta la historia entre diferentes sectores de la sociedad de principios de siglo, que presenta un choque entre la gente perteneciente a la sociedad rural y los que se mudaron a la ciudad. Incluso esta pieza del realismo teatral, nos permite analizar y reflexionar sobre los cambios culturales y la posibilidad de ascenso social a través de la educación, en aquellos años. Te acercamos algunas preguntas a modo de reflexión para que puedas acompañar tu lectura: ¿Quiénes son los personajes principales? ¿Cuáles son sus tensiones? ¿Qué diferencias podés analizar entre las posturas de uno y otro? ¿Con qué aspecto social o histórico podrías relacionarlo? ¿Qué significa para uno de ellos que el hijo sea un "dotor"?

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 El realismo en el teatro ¿Sabías que la estética realista literaria, también está presente en el teatro? En sus obras se representan temas sociales, como forma de denuncia o para describir acontecimientos históricos. "M'hijo el dotor" de Florencio Sánchez, representa el choque entre dos sectores sociales. ¿Nos acercamos al relato? "M hijo el dotor" es una obra teatral escrita en 1903 por el dramaturgo uruguayo Florencio Sánchez. Nos cuenta la historia entre diferentes sectores de la sociedad de principios de siglo, que presenta un choque entre la gente perteneciente a la sociedad rural y los que se mudaron a la ciudad. Incluso esta pieza del realismo teatral, nos permite analizar y reflexionar sobre los cambios culturales y la posibilidad de ascenso social a través de la educación, en aquellos años. Te acercamos algunas preguntas a modo de reflexión para que puedas acompañar tu lectura: ¿Quiénes son los personajes principales? ¿Cuáles son sus tensiones? ¿Qué diferencias podés analizar entre las posturas de uno y otro? ¿Con qué aspecto social o histórico podrías relacionarlo? ¿Qué significa para uno de ellos que el hijo sea un "dotor"?

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M'hijo el dotor es una obra teatral escrita en 1903 por el dramaturgo uruguayo Florencio Sánchez. Es un drama rural en tres actos que presenta un choque entre la gente perteneciente a la sociedad rural de principios de siglo, y los que se han mudado a la ciudad.

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El planeta Tierra es un planeta «inquieto», ¿por qué será? Se llama Tierra pero las 2/3 partes de la superficie del planeta están conformadas por agua. ¿Es la Tierra todo lo que vemos a simple vista? Aquí te demostraremos que de ninguna manera, porque aquello que vemos es la parte más superficial. En sus profundidades se acumulan cantidades enormes de energía y cuando se desata de forma brusca, puede provocar terremotos y erupciones volcánicas. Veamos más en detalle lo que sucede en este video especial denominado «Tierra» ¿Qué temperatura alcanza el núcleo terrestre?¿Qué distancia existe entre el núcleo interno y el manto superior?¿Qué tipo de interacción pueden manifestar las placas tectónicas? 

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El planeta Tierra es un planeta «inquieto», ¿por qué será? Se llama Tierra pero las 2/3 partes de la superficie del planeta están conformadas por agua. ¿Es la Tierra todo lo que vemos a simple vista? Aquí te demostraremos que de ninguna manera, porque aquello que vemos es la parte más superficial. En sus profundidades se acumulan cantidades enormes de energía y cuando se desata de forma brusca, puede provocar terremotos y erupciones volcánicas. Veamos más en detalle lo que sucede en este video especial denominado «Tierra» ¿Qué temperatura alcanza el núcleo terrestre?¿Qué distancia existe entre el núcleo interno y el manto superior?¿Qué tipo de interacción pueden manifestar las placas tectónicas? 

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¿Son los hombres y las mujeres realmente tan diferentes? ¿Por qué nos hace ruido la panza cuando tenemos hambre? ¿Por qué aparece pelusa en el ombligo? ¿Cómo funciona un fósforo? Estas son algunas de las tantas preguntas de la vida cotidiana que nos hacemos en "Proyecto. G". Y para encontrar las respuestas, ¿quién mejor que el Doctor G? Junto a sus sujetos experimentales, el Señor de Acá y el Señor de Allá, nos sorprenden con investigaciones y experimentos para develar esos misterios cotidianos.

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¿Son los hombres y las mujeres realmente tan diferentes? ¿Por qué nos hace ruido la panza cuando tenemos hambre? ¿Por qué aparece pelusa en el ombligo? ¿Cómo funciona un fósforo? Estas son algunas de las tantas preguntas de la vida cotidiana que nos hacemos en "Proyecto. G".

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La biodiversidad es toda la riqueza de especies que existe sobre el planeta Tierra. Actualmente está en peligro por actividades que realiza el ser humano desmedidamente. ¿Cómo vivir en esta tierra sin destruirla? En este video podrás conocer la opinión de biólogos, científicos, criadores de abejas, defensores de bosques y comunidades que nos muestran el peligro y posibles soluciones. ¡A prestar atención! Este recurso forma parte de la colección Seguimos Educando. 

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La biodiversidad es toda la riqueza de especies que existe sobre el planeta Tierra. Actualmente está en peligro por actividades que realiza el ser humano desmedidamente. ¿Cómo vivir en esta tierra sin destruirla? En este video podrás conocer la opinión de biólogos, científicos, criadores de abejas, defensores de bosques y comunidades que nos muestran el peligro y posibles soluciones. ¡A prestar atención! Este recurso forma parte de la colección Seguimos Educando. 

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¡1, 2, 3… ARMANDO ESCULTURAS! AGARRÁ ENVOLTORIOS Y BOLSAS PLÁSTICAS E INTENTÁ REALIZAR UNA ESCULTURA REPRESENTANDO UN ANIMAL, UN PERSONAJE O UN OBJETO ¡LO QUE QUIERAS! PODÉS PEGAR LOS MATERIALES ENTRE SÍ CON ALGÚN TIPO DE PEGAMENTO COMO CINTA DE PAPEL O PLASTICOLA. TAMBIÉN AGREGAR OTROS OBJETOS DE TU CASA. 

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¡1, 2, 3… ARMANDO ESCULTURAS! AGARRÁ ENVOLTORIOS Y BOLSAS PLÁSTICAS E INTENTÁ REALIZAR UNA ESCULTURA REPRESENTANDO UN ANIMAL, UN PERSONAJE O UN OBJETO ¡LO QUE QUIERAS! PODÉS PEGAR LOS MATERIALES ENTRE SÍ CON ALGÚN TIPO DE PEGAMENTO COMO CINTA DE PAPEL O PLASTICOLA. TAMBIÉN AGREGAR OTROS OBJETOS DE TU CASA. 

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Zamba: Excursión al Museo de Bellas Artes - Antonio Berni - Canal Pakapaka

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En el marco del programa "Martín Fierro, la película en la escuela", que ofrece funciones gratuitas de la película para alumnos de toda la República Argentina, se diseñó una guía de actividades y un portafolio didáctico.

La iniciativa surge de Aleph Media y Maíz Producciones, a cargo de la producción de la película, con el auspicio del Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (INCAA), Pearson Educación de Argentina y el Ministerio de Educación de la Nación (Biblioteca Nacional de Maestros, Campaña Nacional de Lectura, Escuela y Medios).

El portafolio se propone generar una articulación entre "Martín Fierro, la película" y la obra literaria en la cual se inspira - El gaucho Martín Fierro-, su autor - José Hernández - y la época en que fue escrita.

La BNM ofrece actividades y una galería de ilustraciones con el objetivo de estimular a docentes, bibliotecarios, padres y alumnos a aprender, investigar, discutir y reflexionar sobre los contenidos de la obra literaria plasmada en esta versión cinematográfica.

"Martín Fierro, la película" es un film de acción y aventuras que recrea vívidamente una etapa de nuestra historia y el perfil de los personajes de la obra de José Hernández. Realizada a partir de diseños originales de Roberto Fontanarrosa, es el primer largometraje de dibujos animados sobre la obra más importante de la literatura nacional, cuyo protagonista es uno de los personajes más emblemáticos de nuestra cultura: Martín Fierro.

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BNM | E-recursos | Recursos didácticos | Portafolios | Martín Fierro | Presentación

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En el marco del programa "Martín Fierro, la película en la escuela", que ofrece funciones gratuitas de la película para alumnos de toda la República Argentina, se diseñó una guía de actividades y un portafolio didáctico.

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La asombrosa excursión de Zamba con Martín Fierro.

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La asombrosa excursión de Zamba con Martín Fierro.

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Tus programas favoritos para mirar y disfrutar

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La asombrosa excursión de Zamba
Mientras acampa en la provincia de La Pampa, Zamba salta un alambrado y aparece en otra dimensión. Allí lo recibe Martín Fierro, el personaje de José Hernández. Durante la aventura y acompañado por las canciones de Paz Ferreyra, Zamba descubre la apasionante vida del mítico gaucho, el valor de la tradición y las características de la literatura gauchesca.

Reproducciones 311366

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La asombrosa excursión de Zamba con Martín Fierro

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Mientras acampa en la provincia de La Pampa, Zamba salta un alambrado y aparece en otra dimensión. Allí lo recibe Martín Fierro, el personaje de José Hernández. Durante la aventura y acompañado por las canciones de Paz Ferreyra, Zamba descubre la apasionante vida del mítico gaucho, el valor de la tradición y las características de la literatura gauchesca.

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La literatura de denuncia social en la Argentina (I)

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Este video explica qué es la literatura de denuncia social y cuándo surgió. Y a través de ejemplos del Martín Fierro propone analizar las obras en relación con su contexto de producción.

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Esta secuencia didáctica busca que los alumnos conozcan los principales rasgos de la poesía gauchesca, a partir de un recorrido por el desarrollo de esta forma original de la literatura rioplatense.

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Tradición quiere decir "donación o legado", y abarca el conjunto de costumbres que suelen transmitirse de generación en generación. La tradición de una nación suele incluir su cultura popular, el gran acervo de música, comidas, juegos, actividades y muchas otras costumbres de cada región del país.

El "Día de la Tradición" recuerda el nacimiento del escritor y periodista José Hernández, autor de El Gaucho Martín Fierro, poema de género gauchesco que se convirtió en una pieza literaria consagrada del folclore argentino, y fue traducido a numerosos idiomas. La efeméride fue instaurada el 9 de agosto de 1939, con la promulgación de la ley Nº 4756.
Especial Día de la tradición, de Canal Encuentro.
José Hernández, su vida

Nació el 10 de noviembre de 1834, hijo de don Rafael Hernández y de doña Isabel Pueyrredón. Fue poeta, periodista, orador, comerciante, contador, taquígrafo, estanciero, soldado y político.

En 1843, cuando su madre falleció, su padre lo llevó a vivir al campo por recomendación médica. En el entorno campestre tomó contacto con gauchos. Allí conoció sus costumbres, su mentalidad, su lenguaje y su cultura. Aprendió a quererlos, a admirarlos, a comprenderlos, y también a entender sus dificultades en la vida cotidiana.

En marzo de 1857, poco después de fallecer su padre, se instaló en la ciudad de Paraná, donde -el 8 de junio de 1859- contrajo matrimonio con Carolina González del Solar. Tuvieron siete hijos.

Inició su labor periodística en el diario El Nacional Argentino, con una serie de artículos en los que condenaba el asesinato de Vicente Peñaloza.

Se desempeñó como diputado y, luego, como senador de la provincia de Buenos Aires. Tomó parte activa con Dardo Rocha en la fundación de La Plata y, siendo presidente de la Cámara de Diputados, defendió el proyecto de federalización por el que Buenos Aires pasó a ser la capital del país.

En 1869 fundó el diario El Río de la Plata, en cuyas columnas defendió a los gauchos y denunció los abusos cometidos por las autoridades de la campaña. También fundó el diario El Eco, de Corrientes, cuyas instalaciones fueron destruidas por adversarios políticos. Colaboró además en los periódicos La Reforma Pacífica, órgano del Partido Reformista; El Argentino, de Paraná, y La Patria, de Montevideo, Uruguay.

En el orden militar actuó en San Gregorio, en El Tala e intervino en las batallas de Pavón y de Cepeda. Luchó además junto a López Jordán en Entre Ríos.

Vivió en Brasil, también en Entre Ríos y Rosario, y en Montevideo (Uruguay). En 1870, al fracasar una revolución, tuvo que volver a Brasil. Dos años después, gracias a una amnistía que frenó la violencia, pudo volver a su país.

El 28 de noviembre de 1872, el diario La República anunció la salida de El gaucho Martín Fierro y, en diciembre, lo editó la imprenta La Pampa.

Su éxito entre los habitantes de la campaña lo llevó, en 1879, a continuarlo con La vuelta de Martín Fierro. En 1881 publicó su obra Instrucción del estanciero.

Falleció el 21 de octubre de 1886 en Buenos Aires, tras sufrir una afección cardíaca.

El gaucho Martín Fierro, más de 140 años

Poema narrativo argentino, escrito en verso por , publicada en 1879-, este libro es también conocido como "la ida". Leopoldo Lugones, en su obra José Hernández en 1872, obra literaria considerada ejemplar del género gauchesco en la Argentina, Uruguay y Río Grande del Sur (sur de Brasil). Debido a que tiene una continuación - La vuelta de Martín Fierro
El payador, calificó al poema como "el libro nacional de los argentinos" y reconoció, o colabor en el gaucho la calidad de genuino representante del país, emblema de la argentinidad.
Capítulo de la serie Filosofia aquí y ahora lll: clase magistral sobre el Martín Fierro , de Canal Encuentro (parte 1 de 3).
Como toda obra literaria fundante de su propia tradición cultural, el Martín Fierro ha tenido múltiples miradas desde el cine. A continuación, los inicios de dos películas argentinas que cuentan, cada una a su modo, la la historia del gaucho marginado creada por José Hernández. La primera realizada en 1968, protagonizada por Alfredo Alcón bajo la dirección de Leopoldo Torre Nilsson. La siguiente, película animada estrenada en 2007, con dibujos y guión de Roberto Fontanarrosa y dirigida por Norman Ruiz y Liliana Romero.

Martín Fierro (1968): película argentina dirigida por Leopoldo Torre Nilsson, protagonizada por Alfredo Alcón y un elenco de actores destacados (parte 1 de 16).

Museo de Arte Popular José Hernández
Para seguir leyendo

El género gauchesco. Un tratado sobre la patria, de Josefina Ludmer

" Este gaucho está dibujado", por Juan Sasturain, artículo en Página/12

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Esta popular celebración se estableció en homenaje al escritor José Hernández, autor del Martín Fierro, una de las obras cumbres de la literatura gauchesca, quien nació el 10 de noviembre de 1834. Su vida, su obra y algunas curiosidades, utilizando herramientas tecnológicas en línea.

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El día de la Tradición además de festejar el nacimiento de José Hernández , quien puso todo su empeño en defender a los paisanos de las injusticias que se cometieron contra ellos, deberíamos tener por objetivo promover el aprecio por nuestras raíces y rescatar otras costumbres que se van perdiendo.

A chocar los mates
Hugo Midón Y Carlos Gianni

A chocar, chocar los mates
que vamos a brindar. (Bis)

Brindemos porque sean
los días por venir
como helados gigantes
de crema chantillí.
Brindemos porque sepan
los chicos descubrir
el pan que es pan de harina
y el pan que no es así.
Brindemos finalmente
de todo corazón
por las cosas sencillas
chiquititas como vos.
Por una cucharita,
por un rayo de sol,
por los primeros pasos
chiquititos como vos.

https://www.youtube.com/watch?v=a0VSqWr5e6M
Tradiciones de mi pueblo

Conservar las tradiciones
es el rumbo más seguro
y un pueblo que nunca olvida
es un pueblo con futuro.
Tradición es el asado,
empanadas y pasteles,
el locro, la carbonada,
también el dulce de leche.
La guitarra es compañera
del gaucho en las payadas.
Nunca falta si hay amigos
que comparten la mateada.

Tengamos siempre presentes
las costumbres tan queridas.
Son raíces de mi pueblo,
tradiciones argentinas.
La doma y la vendimia,
la esquila, también la yerra
son trabajos que se hacen
con orgullo en estas tierras.
La zamba, la chacarera,
el malambo, la vidala,
juntito con otras danzas
no debemos olvidarlas.
La leyenda que contaron
los abuelos de tu abuelo
siempre debes recordarla
y contársela a tus nietos.

Tengamos siempre presentes
las costumbres tan queridas.
Son raíces de mi pueblo,
tradiciones argentinas.

Tradición son esos juegos
que jugás en la vereda:
la mancha, las escondidas,
las rondas y la rayuela.

Al lado de aquel ranchito

hay mate con torta frita.

Se juega mucho a la taba,

y los que siguen mateando

se sientan en un rincón.

La noche se hace presente

para toda la peonada.

El río llega hasta el mar.

A la ciudad va el camino.

Mis lágrimas ¿dónde irán?,

¿quién conoce su destino?

Cuatro palomitas blancas,

dos calandrias y un gorrión

a cantar en mi balcón.
Relaciones

-Me encandila su belleza.

Me deslumbra su mirar.

Me fascinan sus cabellos.

Me vuelve loco su andar.-

-Que quiere que yo le diga,

no se haga el artista.

-Le diré en pocas palabras

que yo soy su admirador.

¡Acepte ya, por favor!

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Día de la Tradición: Canciones, coplas, relaciones y poemas .

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El día de la Tradición además de festejar el nacimiento de José Hernández , quien puso todo su empeño en defender a los paisanos de las injusticias que se cometieron contra ellos, deberíamos tener por objetivo promover el aprecio por nuestras raíces y rescatar otras costumbres que se van perdiendo.

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Wordwall - Cree mejores lecciones de forma más rápida

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Mate - Mate, Asado - Asado, Torta Frita - Tortas fritas , GUITARRA - GUITARRA, Instrumentos autóctonos - Instrumentos autóctonos .

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Wordwall - Cree mejores lecciones de forma más rápida

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Recurso didáctico | MATE, RANCHO, CABALLO, ASADO, SORTIJA, GAUCHO, GUITARRA, BOMBILLA, EMPANADAS, FOLCLORE, CHACARERA.

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¿Escuchaste hablar de Ischigualasto? Es un Parque Provincial en la provincia de San Juan que fue declarado Patrimonio de la Humanidad por la #UNESCO🌄. Hoy con 2° y 3° viajamos hacia allá para observar sus paisajes y enigmas ¡No te lo pierdas! 🧳

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¿Escuchaste hablar de Ischigualasto? Es un Parque Provincial en la provincia de San Juan que fue declarado Patrimonio de la Humanidad por la #UNESCO🌄. Hoy con 2° y 3° viajamos hacia allá para observar sus paisajes y enigmas ¡No te lo pierdas! 🧳

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El Parque Provincial Ischigualasto se encuentra ubicado al noreste de la provincia de San Juan y fue declarado área protegida por el Gobierno de la Provincia de San Juan en 1971 y Patrimonio de la Humanidad (UNESCO) en el 2000.

Después de ver el video, te invitamos a pensar: ¿Por qué creés que se creó este parque? ¿Por qué es un área protegida? ¿Cuál creés que es su valor? Si te quedaste con inquietudes, con ayuda de un adulto, podés buscar más información sobre el Parque Provincial Ischigualasto en Internet.

Si te pareció interesante esta propuesta, podés compartirla en tu red mencionando #SeguimosEducando.

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La clase del día: Paisaje y enigma en el Parque Provincial Ischigualasto

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El Parque Provincial Ischigualasto se encuentra ubicado al noreste de la provincia de San Juan y fue declarado área protegida por el Gobierno de la Provincia de San Juan en 1971 y Patrimonio de la Humanidad (UNESCO) en el 2000. Después de ver el video, te invitamos a pensar: ¿Por qué creés que se creó este parque?

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¿Podrá una simple bolsa 🛍 convertirse en un paracaídas? Los invitamos a fabricar simples paracaídas para objetos que tengamos en casa y así experimentar con los diferentes pesos de cada uno. ¿Se animan? 

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¿Podrá una simple bolsa 🛍 convertirse en un paracaídas? Los invitamos a fabricar simples paracaídas para objetos que tengamos en casa y así experimentar con los diferentes pesos de cada uno. ¿Se animan? 

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En esta oportunidad les traemos una actividad muy divertida para hacer en familia. Los invitamos a fabricar simples paracaídas para objetos que tengamos en casa y así experimentar con los diferentes pesos de cada uno. ¿Se animan?

¿Qué van a necesitar para hacer un paracaídas?

Una bolsa plástica

Hilo de coser

Fibra o bolígrafo

Tijera

Regla

Objeto pequeño (puede ser un sacapuntas o cualquier cosa que tenga un peso similar al de una goma de borrar).

¡Paso a paso!

1. Lo primero que harán será desarmar una bolsa plástica cortándola de manera tal que les quede una superficie plana.

2. Dibujaran un octógono en la bolsa con el bolígrafo. Un octógono es una figura plana que cuenta con ocho lados y ocho vértices. En la mitad de cada uno de los lados harán una marca a 1 cm aproximadamente del borde, tal como se observa en la siguiente imagen.

3. Luego cortaran por el contorno dibujado y harán un pequeño agujero con la punta del bolígrafo en cada una de las marcas.

4. Ahora corten el hilo de coser en ocho tramos de aproximadamente 30 cm de largo cada uno.

5. Aten cada uno de los hilos, por uno de sus extremos, en cada uno de los agujeros que hicieron previamente.

6. Una vez hecho esto, tomarán el objeto que eligieron y le atarán los ocho extremos de hilos sueltos.

7. ¡Ya están listos para probar el paracaídas!.
Tomarán su creación y arrójenla por el aire para ver qué sucede.

Sugerencias

Para lograr una buena apertura del paracaídas tengan en cuenta:

- que los hilos no estén demasiado enredados,

- que el objeto se encuentre debajo del octógono al momento de lanzarlo.

Pueden probar diferentes maneras de arrojar el paracaídas para ver cómo se desenvuelve en el aire.

Si se animan, pueden hacer varios paracaídas para varios objetos y experimentar con los diferentes pesos de cada uno. Y, por qué no, ¡organizar una carrera de paracaídas!

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En esta oportunidad les traemos una actividad muy divertida para hacer en familia. Los invitamos a fabricar simples paracaídas para objetos que tengamos en casa y así experimentar con los diferentes pesos de cada uno. ¿Se animan?

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En la #ClaseDelDía de Secundaria aprendemos las consecuencias del cambio climático en el ambiente y en los distintos sectores de la población 🌎. ¿Podemos hacer algo para reducir sus efectos?🤔 ¡Vamos a investigarlo!

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En la #ClaseDelDía de Secundaria aprendemos las consecuencias del cambio climático en el ambiente y en los distintos sectores de la población 🌎. ¿Podemos hacer algo para reducir sus efectos?🤔 ¡Vamos a investigarlo!

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Los gases de efecto invernadero son responsables de la actual emergencia climática que sufre el mundo. En la Argentina, más de la mitad de los gases de efecto invernadero ( GEI) son atribuidos al sector energético como consecuencia del uso de combustibles fósiles. Conocer sobre las consecuencias del cambio climático, nos ayuda a reflexionar y modificar algunas acciones para contrarrestar sus efectos en nuestro medio ambiente. Por ello, te compartimos esta exposición Acción por el clima para que puedas reflexionar al respecto ¿Lo vemos?

Además te proponemos que puedas consultar en manuales, revistas, libros o en internet, sobre algunas de las consecuencias en tu provincia sobre el cambio climático. Te compartimos algunas preguntas a modo de que puedas orientar tu búsqueda. ¿lo indagamos?

¿Generó algún tipo de sequía? ¿Inundaciones? o ¿alguna otra consecuencia en la producción y economía local?

Si te pareció interesante esta propuesta, podés compartirla en tu red mencionando #SeguimosEducando.

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La clase del día: Gases del efecto invernadero

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¿Qué es el cambio climático? ¿Cuáles son sus consecuencias en nuestro medio ambiente? ¿Podemos hacer algo para reducir sus efectos? En esta exposición vas a poder conocer sobre las consecuencias de este fenómeno y su impacto en nuestra vida cotidiana. Este recurso es parte de la colección Seguimos Educando.

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El 12 de octubre es el día de reflexión histórica y diálogo intercultural acerca de los derechos de los pueblos originarios. Compartimos una colección de recursos educativos digitales para trabajar sobre la diversidad cultural a través de diferentes materiales.

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Pescetti, Luis María - Mamá por qué nadie es como nosotros.pdf

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Basch Adela - Colón agarra viaje a toda costa