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[Autora: Ilídia Cabral]

A implementação da Autonomia e Flexibilidade Curricular dos ensinos básico e secundário (Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho) dá às escolas a possibilidade de romper parcialmente com as regras de uma gramática escolar secular, ensaiando formas alternativas de organização curricular, como sendo a criação de Domínios de Autonomia Curricular (DAC), a semestralização de disciplinas e a inclusão de projetos escolares nos horários semanais dos alunos.

No entanto, a criação das condições organizacionais que permitam estas opções curriculares, por si só, não garante a alteração dos modos de ensinar e aprender. Para que as escolas possam melhorar, efetivamente, os seus processos de ensino e aprendizagem, é fundamental que estas opções curriculares se traduzam em mudanças visíveis nos modos de fazer aprender, o que implica uma alteração nas dinâmicas de trabalho docente e nas práticas pedagógicas.

Este módulo propõe-se promover uma reflexão sobre os requisitos essenciais para a operacionalização bem-sucedida de dinâmicas mais flexíveis e eficazes de desenvolvimento curricular, nomeadamente:

a constituição de equipas educativas e a sua corresponsabilização por uma gestão integrada e articulada do currículo;

a adoção de práticas pedagógicas que permitam uma pedagogia verdadeiramente diferenciada, concorrendo para a melhoria das aprendizagens de todos e de cada um.

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https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/c5feaffe254f40808c3cceff65b2f252/27cf5400180340a6ab77b359ad4924bd/8?activate_block_id=block-v1%3ADGE%2BAFC%2BII%2Btype%40html%2Bblock%4049083cdc3631428aa85ecec188c89c1a

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Outras Opções Curriculares

As opções curriculares da escola concretizam-se, entre outras, nas seguintes possibilidades (cf. n.º 2 do artigo 19.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho):

Combinação parcial ou total de componentes de currículo ou de formação, áreas disciplinares, disciplinas ou unidades de formação de curta duração, com recurso a domínios de autonomia curricular, promovendo tempos de trabalho interdisciplinar, com possibilidade de partilha de horário em diferentes disciplinas;

Alternância, ao longo do ano letivo, de períodos de funcionamento disciplinar com períodos de funcionamento multidisciplinar, organizados na modalidade de trabalho colaborativo;

Desenvolvimento de trabalho prático ou experimental com recurso a desdobramento de turmas ou outra organização;

Integração de projetos desenvolvidos na escola em blocos que se inscrevem no horário semanal, de forma rotativa ou outra adequada;

Organização do funcionamento das disciplinas de um modo trimestral ou semestral, ou outra organização.

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Domínios de Autonomia Curricular (DAC)

O processo de operacionalização das opções curriculares pode concretizar-se através dos DAC.

De acordo com o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, os DAC são “áreas de confluência de trabalho interdisciplinar e ou de articulação curricular, desenvolvidas a partir da matriz curricular–base de uma oferta educativa e formativa, tendo por referência os documentos curriculares, em resultado do exercício de autonomia e flexibilidade, sendo, para o efeito, convocados, total ou parcialmente, os tempos destinados a componentes de currículo, áreas disciplinares e disciplinas”.

Os DAC previstos no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, na Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de agosto, e na Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto, na Portaria n.º 229-A/2018, de 14 de agosto, Portaria n.º 232-A/2018, de 20 de agosto e Portaria n.º 235-A/2018, de 23 de agosto, constituem uma opção curricular de trabalho interdisciplinar e ou articulação curricular, cuja planificação deve identificar as disciplinas envolvidas e a forma de organização.

O trabalho em DAC tem por base as Aprendizagens Essenciais, com vista ao desenvolvimento das áreas de competências inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Neste âmbito, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino e da aprendizagem decorrem conjuntamente, sendo as aprendizagens mobilizadas também para as disciplinas de origem.

A criação dos Domínios de Autonomia Curricular não coloca em causa a importância da apropriação de informações, procedimentos, dispositivos e instrumentos de cada disciplina, mas pressupõe que estes devem ser encarados como o resultado do envolvimento dos alunos na tentativa de encontrar respostas face às questões significativas com que se confrontam.

É fundamental que os DAC, mais do que uma medida política “avulso”, se constituam enquanto metodologia privilegiada para envolver os alunos em atividades significativas e intelectualmente desafiantes.

Figura n.º 8 – Exemplos de DAC nos diferentes ciclos e níveis de ensino

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1.1.H I  Operacionalização das opções curriculares

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1.1.H I  Operacionalização das opções curriculares

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Visione o vídeo Trabalho de e por Projeto, no qual Joaquim Segura aborda a importância da implementação do trabalho de projeto em contexto educativo:

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No desenvolvimento da Autonomia e Flexibilidade Curricular, as escolas podem gerir até 25 % do total da carga horária  por componente do currículo, procedendo à sua redistribuição entre as disciplinas dessa componente.

Não colocando em causa a existência de componentes de currículo, de áreas disciplinares e disciplinas previstas nas matrizes curriculares-base, é possível criar, tendo em conta o contexto educativo de cada escola:

Domínios de Autonomia Curricular (DAC);

Novas disciplinas.

As novas disciplinas, criadas pela escola no tempo de trabalho destinado à Oferta Complementar, apresentam identidade e documentos curriculares próprios, podendo constituir um espaço ou tempo de trabalho para o desenvolvimento de componentes de currículo local.

O planeamento curricular, ao nível de cada escola e de cada turma, concretiza os pressupostos do respetivo Projeto Educativo, constituindo, assim, uma apropriação contextualizada do currículo. Este planeamento curricular concretiza-se através do projeto educativo de escola e de outros instrumentos de planeamento curricular que as escolas podem adotar para explicitar as opções estruturantes de natureza curricular.

Estes instrumentos devem ser dinâmicos, sintéticos e traduzir uma visão interdisciplinar do currículo (cf. n.º 5 do art.º 20.º, Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho).

Aceda às matrizes no quadro seguinte.

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Visione o vídeo Práticas promotoras de cooperação entre alunos, no qual Ariana Cosme aborda a importância do trabalho colaborativo na construção de aprendizagens significativas:

VER: https://www.youtube.com/watch?time_continue=76&v=2mMeeUT4KFw

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1.1. F I Os professores como gestores do currículo

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1.1. F I Os professores como gestores do currículo

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O planeamento curricular assume um papel decisivo, tendo em conta a necessidade de adequar e contextualizar o currículo de acordo com o projeto educativo da escola e as características dos alunos.

A gestão contextualizada do currículo constitui-se, num primeiro momento, enquanto princípio pedagógico fundamentado pela necessidade de respeitar as especificidades cognitivas e culturais dos alunos, de modo a garantir o modelo democrático de uma escola para todos.

Num segundo momento, procura dar resposta aos desafios pedagógicos que − não podendo deixar de salvaguardar as especificidades dos alunos e do contexto escolar − assentam na necessidade de valorizar os objetos do saber como objetos de gestão curricular, nomeadamente no que se refere aos processos de apropriação dos conhecimentos, dos instrumentos para o desenvolver e das atitudes associadas a estes procedimentos.

Num terceiro momento, o enfoque não pode ser dado apenas aos processos de desenvolvimento de competências essenciais para a formação de alunos capazes de aceder ao saber. É necessário ir mais longe, cabendo aos professores assumirem a responsabilidade estratégica pela definição de projetos curriculares e a responsabilidade pedagógica pela criação de condições educativas para que os seus alunos construam significados sobre aquilo que aprendem.

A abordagem que preconiza o papel dos professores enquanto gestores curriculares implica que estes valorizem a dimensão epistemológica desse papel. Esta perspetiva implica três vertentes, com níveis de abrangência progressivamente mais exigentes:

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A promoção de um ensino de qualidade pressupõe a realização de aprendizagens efetivas e significativas por parte dos alunos, alicerçadas em sólidos conhecimentos, mobilizados em situações concretas, que potenciem o desenvolvimento de competências de nível elevado, essenciais para lidar com a complexidade do mundo atual.

Para cumprir o desafio de promover aprendizagens de qualidade indutoras do desenvolvimento de competências de nível mais elevado, as medidas de política educativa consignadas no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, assumem a centralidade das escolas, dos professores e dos alunos, como ponto de partida para a gestão do currículo de forma flexível e contextualizada.

Os princípios subjacentes à Autonomia e Flexibilidade Curricular são claros quanto à prioridade de conferir às escolas a possibilidade de participarem no desenvolvimento curricular, numa perspetiva de coautoria curricular. Esta perspetiva assenta no pressuposto de que o exercício da autonomia em educação só é efetivamente garantido na medida em que o objeto dessa autonomia seja o currículo.

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Este referencial implica uma mudança de ótica curricular assente na substituição da acumulação enciclopedista enumerativa pelo aprofundamento do conhecimento que se elege como essencial. “Neste sentido, o ‘menos’ (rutura com o modo quantitativo - enciclopédico) passa a ‘mais’ (ganhos qualitativos de solidez, uso e aprofundamento do conhecimento) (Roldão, Peralta e Martins, 2017, p.8).

A mudança de perspetiva curricular pressupõe a identificação daquilo que deve ser aprendido por todos os alunos, embora com diferentes patamares de consecução, ajustados aos diversos níveis de ensino, nunca dispensando, no entanto, a apropriação do essencial.

A articulação entre as Aprendizagens Essenciais e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória implica, necessariamente, alterações na lógica do desenvolvimento do planeamento curricular e pressupõe a definição de prioridades, que visam (cf. n.º 1, do art.º 19.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho):

a) A valorização das artes, da ciência, do desporto, das humanidades,
das tecnologias de informação e comunicação e do trabalho prático e
experimental, bem como, a integração das componentes de natureza
regional e local;

b) A aquisição e desenvolvimento de competências de pesquisa,
avaliação, reflexão, mobilização crítica e autónoma de informação com
vista à resolução de problemas e ao reforço da autoestima dos alunos;

c) A promoção de experiências de comunicação e expressão em língua
portuguesa e línguas estrangeiras nas modalidades oral, escrita, visual e
multimodal;

d) O exercício da cidadania ativa, de participação social, em contextos de
partilha e de colaboração e de confronto de ideias sobre matérias da
atualidade;

e) A implementação do trabalho de projeto como dinâmica centrada no
papel dos alunos enquanto autores, proporcionando aprendizagens
significativas.

No âmbito da generalização das Aprendizagens Essenciais, a Direção-Geral da Educação vai proceder ao acompanhamento das escolas e à produção de recursos educativos de apoio ao trabalho dos docentes, bem como à monitorização e avaliação da implementação das Aprendizagens Essenciais, tendo em vista a produção de eventuais recomendações (cf. Despacho n.º 6944-A/2018, de 19 de julho).

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1.1 D Aprendizagens Essenciais: Articulação dos conhecimentos, capacidades e atitudes

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1.1 D Aprendizagens Essenciais: Articulação dos conhecimentos, capacidades e atitudes

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A partir do presente ano letivo, as Aprendizagens Essenciais aplicam-se a todas as ofertas e modalidades educativas e formativas do ensino básico e aos cursos científico-humanísticos, salientando-se que as Aprendizagens Essenciais destes cursos se aplicam às ofertas e modalidades educativas e formativas do ensino secundário, sempre que existam documentos curriculares comuns, ainda que modularizados.

Nos documentos das AE, as menções efetuadas aos anos de escolaridade não prejudicam, no âmbito dos cursos profissionais, a organização e desenvolvimento das Aprendizagens Essenciais ao longo do ciclo de formação. De acordo com a produção de efeitos do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, estabelecida no seu artigo 38.º, as AE são aplicadas a partir de:

a) 2018/2019, no que respeita aos 1.º, 5.º, 7.º e 10.º anos de escolaridade;

b) 2019/2020, no que respeita aos 2.º, 6.º, 8.º e 11.º anos de escolaridade;

c) 2020/2021, no que respeita aos 3.º, 9.º e 12.º anos de escolaridade;

d) 2021/2022, no que respeita ao 4.º ano de escolaridade.

As Aprendizagens Essenciais das diferentes disciplinas podem ser consultadas na página da Direção-Geral da Educação.

As Aprendizagens Essenciais, enquanto elementos do referencial curricular apoiado no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, caracterizam-se pela consistência dos conteúdos indispensáveis para a construção do conhecimento próprio de cada disciplina, associado à importância da mobilização dos processos cognitivos a desenvolver pelos alunos para a aquisição desses conhecimentos.

A componente do referencial curricular designada por Aprendizagens Essenciais integra três elementos básicos:

Conhecimentos: “o que os alunos devem saber”, ou seja, “os conteúdos de conhecimento disciplinar estruturado, indispensáveis, articulados, concetualmente relevantes e significativos” (Roldão, Peralta e Martins, 2017, p.8);

Capacidades: “processos cognitivos que os alunos devem ativar para adquirir esse conhecimento”, ou seja, “operações/ações necessárias para aprender” (Roldão, Peralta e Martins, 2017, p.8);

Atitudes: saber fazer associado ao conhecimento de uma dada disciplina ou área disciplinar, articulado com o saber transversal das diversas disciplinas.

Figura n.º 5 - Articulação entre o Perfil dos Alunos e as Aprendizagens Essenciais (Roldão, Peralta e Martins, 2017, p.9).

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO C                               TAREFA 4 I QUESTIONÁRIO

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO C                               TAREFA 4 I QUESTIONÁRIO

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO B                       TAREFA 3                                                       Partilha do Diário de Aprendizagem

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO B                       TAREFA 3                                                       Partilha do Diário de Aprendizagem

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A  organização do Diário de Aprendizagem deve incluir a resposta às tarefas do curso.
Consulte o quadro-síntese com todas as tarefas a desenvolver durante o MOOC.

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Tarefa 2                                                          Carta de Apresentação

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Tarefa 2                                                          Carta de Apresentação

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Autonomia e Flexibilidade Curricular

Definições baseadas no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, e nas Portarias n.º 223-A/2018, de 3 de agosto, n.º 226-A/2018, de 7 de agosto, n.º 229-A/2018, de 14 de agosto, n.º 232-A/2018, de 20 de agosto e n.º 235-A/2018, de 23 de agosto.

Aprendizagens Essenciais

Correspondem a um conjunto comum de conhecimentos a adquirir, identificados como os conteúdos de conhecimento disciplinar estruturado, indispensáveis, articulados conceptualmente, relevantes e significativos, bem como de capacidades e atitudes a desenvolver obrigatoriamente por todos os alunos em cada componente do currículo ou disciplina, tendo, em regra, por referência o ano de escolaridade ou de formação. Os documentos designados por Aprendizagens Essenciais apresentam, ainda, o racional específico de cada disciplina, bem como as ações estratégicas de ensino orientadas para o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, visando o desenvolvimento das áreas de competências nele inscritas.

Autonomia e Flexibilidade Curricular

Consiste na faculdade conferida à escola para gerir o currículo dos ensinos básico e secundário, partindo das matrizes curriculares-base, assente na possibilidade de enriquecimento do currículo com os conhecimentos, capacidades e atitudes que contribuam para alcançar o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

No âmbito da Autonomia e Flexibilidade Curricular, as escolas podem gerir, num intervalo entre 0% e 25%:

• “o total da carga horária por componente do currículo, procedendo à sua redistribuição entre as disciplinas dessa componente” (Portarias n.º 223-A/2018, de 3 de agosto);

• “o resultado da soma das cargas horárias das disciplinas, procedendo à redistribuição desse resultado entre as disciplinas da respetiva componente” (Portarias n.º 226-A/2018, de 7 de agosto, n.º 229-A/2018, de 14 de agosto, n.º 232-A/2018, de 20 de agosto e n.º 235-A/2018, de 23 de agosto).

Domínios de Autonomia Curricular (DAC)

São áreas de confluência de trabalho interdisciplinar e ou de articulação curricular, cuja planificação deve identificar as disciplinas envolvidas e a forma de organização. O trabalho em DAC tem por base as Aprendizagens Essenciais das disciplinas envolvidas.

Os DAC, numa interseção de aprendizagens de diferentes disciplinas, exploram percursos pedagógico-didáticos, em que se privilegia o trabalho prático e ou experimental e o desenvolvimento das capacidades de pesquisa, relação e análise. A criação de DAC não prejudica a existência das disciplinas previstas nas matrizes curriculares.

Matrizes Curriculares-base

Definem-se como o conjunto de componentes de currículo ou de formação, áreas disciplinares, disciplinas e unidades de formação de curta duração, a lecionar por ano de escolaridade, ciclo e nível de ensino ou formação, apresentando a carga horária prevista para cada uma delas. Deve ser garantido, por ano de escolaridade, o cumprimento do tempo total anual por componente de currículo.

Novas Disciplinas

São disciplinas criadas no tempo destinado à Oferta Complementar que apresentam identidade e documentos curriculares próprios, sendo estes aprovados pelo conselho pedagógico.

Perfil dos Alunos

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória consiste num documento de referência para a organização de todo o sistema educativo, contribuindo para a convergência e a articulação das decisões inerentes às várias dimensões do desenvolvimento curricular. No momento de equacionar e de fundamentar o que é relevante, adequado e exequível no contexto dos diversos níveis de decisão, é possível e desejável encontrar neste Perfil orientações significativas. Estruturado em princípios, visão, valores e áreas de competências, constitui a matriz comum para decisões a adotar por gestores e atores educativos ao nível dos organismos responsáveis pelas políticas educativas e pelos estabelecimentos de ensino. A finalidade é contribuir para a organização e gestão curriculares e, ainda, para a definição de estratégias, metodologias e procedimentos pedagógico-didáticos a utilizar na prática letiva.

Planeamento Curricular

Na fase de operacionalização do currículo, através da etapa de planeamento curricular, as escolas tomam decisões sobre as prioridades e opções estruturantes de natureza curricular, visando a prossecução do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
As opções de escola são inscritas nos instrumentos de planeamento curricular, designadamente no projeto educativo da escola, podendo o conselho pedagógico deliberar sobre a adoção de outros instrumentos de planeamento curricular.

https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/6e613dc2bec64f19a74734ab1d59edb0

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MÓDULO 0 I D RECURSOS                                                                                   WEBSITE AFC

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MÓDULO 0 I D RECURSOS                                                                                   WEBSITE AFC

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http://afc.dge.mec.pt/pt

FACs
http://afc.dge.mec.pt/pt

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MÓDULO 0 I D RECURSOS                 Documentos de Referenciais                          PERFIL DO ALUNO À SAÍDA DA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA

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MÓDULO 0 I D RECURSOS                 Documentos de Referenciais                          PERFIL DO ALUNO À SAÍDA DA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA

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http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ECidadania/Docs_referencia/estrategia_cidadania_original.pdf

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MÓDULO 0 I D RECURSOS           Documentos de Referenciais                                       ESTRATÉGIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

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MÓDULO 0 I D RECURSOS           Documentos de Referenciais                                       ESTRATÉGIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

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http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ECidadania/Docs_referencia/estrategia_cidadania_original.pdf

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MÓDULO 0 I D RECURSOS                                                                               Legislação (continuação)

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Despacho n.º 6944-A/2018, de 19 de julho

Homologa as Aprendizagens Essenciais (AE) referentes ao Ensino Básico.

Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de agosto

Procede à regulamentação das ofertas educativas do ensino básico, previstas no n.º 2 do artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, designadamente o ensino básico geral e os cursos artísticos especializados, definindo as regras e procedimentos da conceção e operacionalização do currículo dessas ofertas, bem como da avaliação e certificação das aprendizagens, tendo em vista o  Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Tomando como referência as matrizes curriculares-base dos cursos artísticos especializados constantes dos anexos IV e V do mesmo decreto-lei, estabelece ainda o regime destes cursos, designadamente nas áreas da dança, música e canto gregoriano, bem como as suas regras específicas de frequência e de matrícula.

Portaria n.º 226-A/2018 de 7 de agosto

Procede à regulamentação dos cursos científico-humanísticos a que se refere a alínea a) do n.º 4 do artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, designadamente dos cursos de Ciências e Tecnologias, Ciências Socioeconómicas, Línguas e Humanidades e de Artes Visuais, tomando como referência a matriz curricular-base constante do anexo VI do mesmo decreto-lei.

Define ainda as regras e procedimentos da conceção e operacionalização do currículo dos cursos previstos no número anterior, bem como da avaliação e certificação das aprendizagens, tendo em vista o  Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Portaria n.º 229-A/2018, de 14 de agosto

Procede à regulamentação dos cursos artísticos especializados de nível secundário, a que se refere a alínea c) do n.º 4 do artigo 7.º do Decreto -Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, designadamente dos cursos de Dança, de Música, de Canto e de Canto Gregoriano, tomando por referência a matriz curricular -base constante do anexo VII do mesmo decreto -lei. Define ainda as regras e procedimentos da conceção e operacionalização do currículo dos cursos previstos no número anterior, bem como da avaliação e certificação das aprendizagens, tendo em vista o  Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Portaria n.º 232-A/2018, de 20 de agosto

Procede à regulamentação dos cursos artísticos especializados de nível secundário a que se refere a alínea c) do n.º 4 do artigo 7.º do Decreto –Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, designadamente, dos cursos de Design de Comunicação, de Design de Produto e de Produção Artística, na área das Artes Visuais, e do curso de Comunicação Audiovisual, na área dos Audiovisuais, tomando por referência a matriz curricular -base constante do anexo VII do mesmo decreto-lei. Define ainda as regras e procedimentos da conceção e operacionalização do currículo dos cursos previstos no número anterior, bem como da avaliação e certificação das aprendizagens, tendo em vista o  Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Portaria n.º 235-A/2018, de 23 de agosto

Procede à regulamentação dos cursos profissionais de nível secundário de dupla certificação, escolar e profissional, a que se referem a alínea a) do n.º 1 do artigo 9.º do Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de dezembro, alterado pelo Decreto-Lei n.º 14/2017, de 26 de janeiro, que regula o Sistema Nacional de Qualificações, e a alínea b) do n.º 4 do artigo 7.º do Decreto –Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, tomando como referência a matriz curricular -base constante do anexo VIII deste último decreto-lei. Define ainda as regras e procedimentos da conceção e operacionalização do currículo dos cursos previstos no número anterior, bem como da avaliação e certificação das aprendizagens, tendo em vista o perfil profissional associado à respetiva qualificação do Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ), conferente do nível 4 do Quadro Nacional de Qualificações (QNQ) e correspondente nível do Quadro Europeu de Qualificações (QEQ), bem como o  Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Despacho n.º  8476-A/2018, de 31 de agosto

Homologa as Aprendizagens Essenciais do Ensino Secundário (Cursos Científico-Humanísticos), das componentes de formação constantes do anexo VI do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho.

Despacho n.º 9726/2018, de 17 de outubro

Estabelece o acompanhamento, a monitorização e a avaliação da implementação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho e do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, a realizar junto das escolas, designando as equipas de acompanhamento, fixando a sua composição e funcionamento.

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MÓDULO 0 I D RECURSOS  Legislação                                                                                         DL 55/2018, 6 julho

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MÓDULO 0 I D RECURSOS  Legislação                                                                                         DL 55/2018, 6 julho

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http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/AFC/dl_55_2018_afc.pdf

Estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário, os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens, de modo a garantir que todos os alunos adquiram os conhecimentos e desenvolvam as capacidades e atitudes que contribuem para alcançar as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

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MÓDULO 0 I D RECURSOS                    Legislação                                                             DL 54/2018, 6 julho

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MÓDULO 0 I D RECURSOS                    Legislação                                                             DL 54/2018, 6 julho

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https://lms.nau.edu.pt/assets/courseware/v1/c6858dcafbdc85036f9798108af582bd/asset-v1:DGE+AFC+II+type@asset+block/Desp_6944-A_2018.pdf

Estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa.

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO C                                                                               TAREFA 4

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO C                                                                               TAREFA 4

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Questionário

Questionários de feedback automático acerca dos Módulos 0 e 1, constituídos por perguntas de escolha múltipla. Caso não obtenha a pontuação máxima, tem duas possibilidades de verificação do seu questionário, antes da submissão final. Portanto, tem, no máximo, três tentativas.

Instruções

https://lms.nau.edu.pt/assets/courseware/v1/097c84b80e6d476d6e19350d1b1d5d68/asset-v1:DGE+AFC+II+type@asset+block/Guiao_Ajuda_questionarios.pdf

MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO D                                                                                   LEGISLAÇÃO

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO B                                                                            TAREFA  3  do Diário de Aprendizagem

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO B                                                                            TAREFA  3  do Diário de Aprendizagem

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Indicações e sugestões para criar e publicar:
https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/f453b3b739324726bf2a7627f6ee896e/4?activate_block_id=block-v1%3ADGE%2BAFC%2BII%2Btype%40vertical%2Bblock%4021d7adf825a24f098f1fc046d661b28b

A - Regras a cumprir:
Submeter e concluir a Revisão por pares – Diário de Aprendizagem, implica o envio do seu Diário de Aprendizagem para revisão por pares e a revisão de dois Diários de Aprendizagem;

B - Critérios de avaliação:
Execução: O Diário de Aprendizagem inclui as respostas a todas as tarefas propostas em cada módulo?

Conteúdos: O Diário de Aprendizagem inclui ideias ou sugestões relevantes para os temas abordados?

Reflexão: O Diário de Aprendizagem evidencia que o autor refletiu sobre as questões e os temas abordados em cada módulo?

A revisão por pares do Diário de Aprendizagem será feita com base em critérios de avaliação, considerando as três dimensões mencionadas anteriormente (“Execução”, “Conteúdos” e “ “Reflexão”).

https://lms.nau.edu.pt/assets/courseware/v1/aad5701544faebad47ffa84e492625c9/asset-v1:DGE+AFC+II+type@asset+block/Criterios_avaliacao_Diario_Aprendizagem_MOOC_AFC_2019.pdf

Ver DA nas Tarefas Obrigatórias:
https://lms.nau.edu.pt/assets/courseware/v1/fa1ee44302c593cf1b6eedc9600468a2/asset-v1:DGE+AFC+II+type@asset+block/Lista_de_tarefas_MOOC_vf.pdf

Tutorial Padlet
https://lms.nau.edu.pt/assets/courseware/v1/3671a180e5063ee491eabe190b1f3f8e/asset-v1:DGE+AFC+II+type@asset+block/Padlet_tutorial_MOOC_AFC.pd

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MÓDULO 0                                 Critérios de Avaliação                                       Diário de Aprendizagem

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MÓDULO 0                                 Critérios de Avaliação                                       Diário de Aprendizagem

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO B                                                                                        Quadro Síntese das tarefas

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO B                                                                                        Quadro Síntese das tarefas

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO B                                                                                  4. Prazos Obrigatórios a reter

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO B                                                                                  4. Prazos Obrigatórios a reter

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Ver: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/f453b3b739324726bf2a7627f6ee896e/?child=first

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Módulo 1 I 1.1                                                              

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Módulo 1 I 1.1                                                              

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Tafefa 5  I FÓRUNS

Fórum 2: Do Perfil dos Alunos à comunidade educativa – Como estimular o interesse das famílias na educação das crianças e dos jovens?

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                                                                                                                                     1.1 C.                                                                                                                             Fórum 1: Do Perfil dos Alunos à minha sala de aula – Por onde devo começar?           

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VER: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/c5feaffe254f40808c3cceff65b2f252/27cf5400180340a6ab77b359ad4924bd/1?activate_block_id=block-v1%3ADGE%2BAFC%2BII%2Btype%40vertical%2Bblock%40bfe381fe9d1f4871bdf79218a3f8ca54

Fórum: Que mudanças organizacionais poderá a escola promover para garantir que todos os alunos atinjam o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória?

Reflita sobre a questão colocada e participe num (ou mais) dos fóruns abaixo indicados.

Para participar no fórum:

Selecione “Mostrar debate” para expandir o espaço de discussão e ler as contribuições dos participantes;

Selecione “Adicionar uma publicação” para adicionar e publicar as suas contribuições.

Guião do Fórum: https://lms.nau.edu.pt/assets/courseware/v1/8a497efe97f47ae5e1a1daeeabd630df/asset-v1:DGE+AFC+II+type@asset+block/Guiao_Foruns_MOOC_AFC_2019.pdf

Fórum 1: Do Perfil dos Alunos à minha sala de aula – Por onde devo começar?

Fórum 2: Do Perfil dos Alunos à comunidade educativa – Como estimular o interesse das famílias na educação das crianças e dos jovens?

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Figura n.º 4 - Esquema concetual do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. (Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória., 2017)

Estas competências visam dotar os jovens portugueses, no final de 12 anos de escolaridade, das ferramentas cognitivas, emocionais e sociais que lhes permitam prosseguir estudos ou enfrentar o mercado de trabalho.

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Consideram-se as seguintes áreas de desenvolvimento e aquisição das áreas de competências:

Linguagens e textos;

Informação e comunicação;

Pensamento crítico e pensamento criativo;

Raciocínio e resolução de problemas;

Saber científico, técnico e tecnológico;

Relacionamento interpessoal;

Desenvolvimento pessoal e autonomia;

Bem-estar, saúde e ambiente;

Sensibilidade estética e artística;

Consciência e domínio do corpo.

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Figura n.º 3 - Esquema conceptual de definição de competência(adaptado de “The Future of Education and Skills: OECD Education 2030 Framework”, In: Global competency for an inclusive world, OECD, 2016)

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Figura n.º 3 - Esquema conceptual de definição de competência(adaptado de “The Future of Education and Skills: OECD Education 2030 Framework”, In: Global competency for an inclusive world, OECD, 2016)

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Em linha com as medidas de política educativa internacional, Portugal definiu, em 2017, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória  de 12 anos, que apresenta uma visão assente nos princípios estruturantes da autonomia e da liberdade, considerando que a melhor educação é a que se desenvolve como construtora de postura no mundo.

Em pleno século XXI, a escola tem de preparar para o imprevisto, o novo, a complexidade e, sobretudo, tem de desenvolver em cada indivíduo a atitude, a capacidade e o conhecimento que lhe permitam aprender ao longo da vida. O referido documento define competências como combinações complexas de conhecimentos, capacidades e atitudes que permitem uma efetiva ação humana em contextos diversificados.

As competências podem ser representadas em termos visuais como uma construção integrada, de acordo com o seguinte esquema:

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Figura n.º 2 - Competências para o século XXI (adaptado de World Economic Forum, 2016).

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Figura n.º 2 - Competências para o século XXI (adaptado de World Economic Forum, 2016).

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                                                                                                                                                                 1.1. B - Perfil dos Alunos: princípios, valores e áreas de competências

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                                                                                                                                                                 1.1. B - Perfil dos Alunos: princípios, valores e áreas de competências

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Visione o vídeo O porquê e o para quê do Perfil dos Alunos, com a participação do Secretário de Estado da Educação, João Costa, e do coordenador do grupo de trabalho responsável pela elaboração do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, Guilherme d’Oliveira Martins.

Neste vídeo apresenta-se o fundamento e a justificação para a elaboração do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, bem como os princípios orientadores e a visão que moldaram a sua construção:

A necessidade de mudança a nível da educação é de âmbito internacional. Países como a Austrália, a Finlândia, a Nova Zelândia e o Canadá, entre muitos outros, estão a fazer um percurso nesta área, renovando os seus currículos, com o objetivo de responder aos desafios da sociedade do século XXI, nomeadamente na inclusão do desenvolvimento de competências transversais no currículo.

O World Economic Forum (2016) considera os três seguintes conjuntos de competências para o século XXI: Literacias fundacionais (competências cruciais que os alunos devem aplicar para alcançarem os objetivos do dia a dia, como sejam a literacia, a numeracia, a literacia científica, a literacia TIC, a literacia financeira e a literacia cultural e cívica); Competências (abordagens dos alunos aos desafios complexos, como sejam o pensamento crítico e a resolução de problemas, a criatividade, a comunicação e a colaboração); Caráter (abordagens dos alunos às mudanças com que se confrontam, como sejam a curiosidade, a iniciativa, a persistência, a adaptabilidade, a liderança e a consciência social e cultural).

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Em Portugal, esta redefinição dos currículos dos ensinos básico e secundário foi iniciada com a construção de um referencial curricular assente na definição do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e das Aprendizagens Essenciais:

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória  (ME, 2017) afirma-se, nestes pressupostos, como documento de referência para a organização de todo o sistema educativo, contribuindo para a convergência e a articulação das decisões inerentes às várias dimensões do desenvolvimento curricular. No momento de equacionar e de fundamentar o que é relevante, adequado e exequível no contexto dos diversos níveis de decisão, é possível e desejável encontrar neste Perfil orientações significativas.

Aprendizagens Essenciais (Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho) definem-se como o “conjunto comum de conhecimentos a adquirir, identificados como os conteúdos de conhecimento disciplinar estruturado, indispensáveis, articulados conceptualmente, relevantes e significativos, bem como de capacidades e atitudes a desenvolver obrigatoriamente por todos os alunos em cada área disciplinar ou disciplina, tendo, em regra, por referência o ano de escolaridade ou de formação”.

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais sustentam a planificação, realização e avaliação do ensino e da aprendizagem, tal como sugere a figura que se apresenta.

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MÓDULO 1                                                                                                             1.1. Perfil dos Alunos, Aprendizagens Essenciais e Opções Curriculares  A. INTRODUÇÃO

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MÓDULO 1                                                                                                             1.1. Perfil dos Alunos, Aprendizagens Essenciais e Opções Curriculares  A. INTRODUÇÃO

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O mundo atual coloca novos desafios à educação. O conhecimento científico e tecnológico desenvolve-se a um ritmo de tal forma intenso que somos confrontados diariamente com um crescimento exponencial de informação a uma escala global.

As questões relacionadas com identidade e segurança, sustentabilidade, interculturalidade, inovação e criatividade estão no cerne do debate atual.

É neste contexto que a escola, enquanto ambiente propício à aprendizagem e ao desenvolvimento de competências, onde os alunos adquirem as múltiplas literacias que precisam de mobilizar, tem de se ir reconfigurando para responder às exigências destes tempos de imprevisibilidade e de mudanças aceleradas.

As reformas da educação realizadas em vários países, no final do século XX e início do novo milénio, apostaram na reorganização e modernização do currículo e na racionalização na sua prescrição uniforme.

Assim, a transformação das políticas curriculares internacionais tem sido orientada numa lógica de binómio curricular:

Harmonização de uma prescrição nacional comum;

Autonomia curricular das escolas para decisões curriculares contextualizadas.

Visione o vídeo que se segue, no qual se apresentam as principais conclusões da conferência sobre currículo, realizada no âmbito do Projeto da OCDE: Future Education and Skills, Education 2030, que decorreu em Lisboa, em 2017.
O referido projeto remete-nos para uma reflexão em torno da globalização, das inovações tecnológicas, das mudanças climáticas e demográficas e de outras importantes tendências com que nos estamos a confrontar, que exigem novas respostas e ações dos indivíduos e das sociedades.
https://www.youtube.com/watch?time_continue=38&v=aoCQBgqg43U

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO B                                                                                                                                                                                                 

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO B                                                                                                                                                                                                 

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Aspectos Organizacionais:
B I Organização do Curso
1. Módulos: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/f453b3b739324726bf2a7627f6ee896e/?child=first
2. Organização dos Módulos: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/f453b3b739324726bf2a7627f6ee896e/?child=first
3. Cronograma: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/f453b3b739324726bf2a7627f6ee896e/?child=first
4. Prazos e Tarefas: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/f453b3b739324726bf2a7627f6ee896e/?child=first
5. Ajudas: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/f453b3b739324726bf2a7627f6ee896e/?child=first
6. Avaliação e Certificação: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/f453b3b739324726bf2a7627f6ee896e/?child=first
7. Diário de Aprendizagem: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/f453b3b739324726bf2a7627f6ee896e/?child=first
8. Tarefa 3 - Partilha do Diário de Aprendizagem: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/f453b3b739324726bf2a7627f6ee896e/?child=first

Cronograma MOOC_AFC (II)
Ver: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/f453b3b739324726bf2a7627f6ee896e/?child=first

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO A e B AS MINHAS TAREFAS                                      Tarefas Obrigatórias Percorridas: 1, 2 I 3, 4 

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO A e B AS MINHAS TAREFAS                                      Tarefas Obrigatórias Percorridas: 1, 2 I 3, 4 

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DESTAQUE: Tarefa 2

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MÓDULO 1                                                                                                           1.1 PERFIL DOS ALUNOS, APRENDIZAGENS ESSENCIAIS E                       OPÇÕES CURRICULARES 

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MÓDULO 1                                                                                                           1.1 PERFIL DOS ALUNOS, APRENDIZAGENS ESSENCIAIS E                       OPÇÕES CURRICULARES 

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Neste primeiro módulo, são abordadas as implicações práticas dos princípios de referência consagrados no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, nomeadamente no que se refere ao desenvolvimento das áreas de competências em contexto educativo, e a forma como as Aprendizagens Essenciais se articulam com o  Perfil dos Alunos. Este módulo incide ainda sobre o papel decisivo do planeamento curricular e sobre o processo de operacionalização das opções curriculares.

Aspetos Organizacionais I Sumário
A I I ntrodução: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/c5feaffe254f40808c3cceff65b2f252/27cf5400180340a6ab77b359ad4924bd/?child=first
B I Perfil dos Alunos: princípios, valores e áreas de competências: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/c5feaffe254f40808c3cceff65b2f252/27cf5400180340a6ab77b359ad4924bd/?child=first
C I Perfil dos Alunos: princípios, valores e áreas de competências: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/c5feaffe254f40808c3cceff65b2f252/27cf5400180340a6ab77b359ad4924bd/?child=first
D I Aprendizagens Essenciais: Articulação dos conhecimentos, capacidades e atitudes: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/c5feaffe254f40808c3cceff65b2f252/27cf5400180340a6ab77b359ad4924bd/?child=first
E I Os professores como gestores do currículo: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/c5feaffe254f40808c3cceff65b2f252/27cf5400180340a6ab77b359ad4924bd/?child=first
F I Matrizes curriculares-base: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/c5feaffe254f40808c3cceff65b2f252/27cf5400180340a6ab77b359ad4924bd/?child=first
G I Operacionalização das opções curriculares: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/c5feaffe254f40808c3cceff65b2f252/27cf5400180340a6ab77b359ad4924bd/?child=first
H I Saber +: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/c5feaffe254f40808c3cceff65b2f252/27cf5400180340a6ab77b359ad4924bd/?child=first

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MÓDULO 2                                                                                                          DINÂMICAS DE TRABALHO E  PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

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MÓDULO 2                                                                                                          DINÂMICAS DE TRABALHO E  PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

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Neste módulo promove-se uma reflexão sobre os requisitos essenciais para a operacionalização de dinâmicas mais flexíveis e eficazes de desenvolvimento curricular, nomeadamente a constituição de equipas educativas e a sua corresponsabilização por uma gestão integrada e articulada do currículo, bem como a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas que promovam a melhoria das aprendizagens.

Aspetos Organizacionais I Sumário

A I Introdução
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B I Constituição de Equipas Educativas
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C I Tarefa 7 I  Para refletir: Atribuições e competências das equipas educativas
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D I Diferenciação pedagógica em sala de aula
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E I Tarefa 8 - Relato de uma prática de diferenciação pedagógica
https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/181128fc3fa84181ba9708194bf4826e/5ae7766a80aa47ed8caf06d44a12fe93/?child=first
F I Práticas pedagógicas
https://padlet.com/teresaquirino/jeoygzm10h5a
G I Vídeo: Práticas Pedagógicas
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H I Tarefa 9 - Para Refletir: Análise crítica de um modelo pedagógico
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I I Saber +
https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/181128fc3fa84181ba9708194bf4826e/5ae7766a80aa47ed8caf06d44a12fe93/?child=first
J I Tarefa 10 (Parte 1) - Planificação de um DAC
https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/181128fc3fa84181ba9708194bf4826e/82d7162a632945a596d6d28484fee3e0/?child=first
L I Tarefa 10 (Parte 2) - Submissão e Revisão por pares: Planificação de um DAC
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MÓDULO 3                                                                                                  AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

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MÓDULO 3                                                                                                  AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

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A avaliação das aprendizagens é o tema do terceiro módulo, que aborda a conceção de perfis de aprendizagem, a diversificação de técnicas e instrumentos de avaliação e a avaliação em trabalho interdisciplinar. A avaliação externa dos alunos, na modalidade de aferição, será outra componente-chave, nomeadamente no que se refere ao trabalho a desenvolver a partir dos Relatórios Individuais de Provas de Aferição (RIPA).

Aspetos Organizacionais I ÍNDICE
3. 1 Avaliação das Aprendizagens I Introdução
A I Conceção de perfis específicos de aprendizagem e critérios de avaliação
B I Tarefa 11 I Reflexão sobre critérios de avaliação
C I Diversificar e adequar técnicas e instrumentos de avaliação
D I Tarefa 12 I Para refletir: Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação
E I Avaliação em Domínios de Autonomia Curricular
G I Dos dados à ação – Relatórios Individuais de Provas de Aferição e Relatórios de Escola de Provas de Aferição
H I Saber +
3.2 I Atividade final do módulo
Tarefa 13 - Avaliação em DAC

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MÓDULO 4 I Cidadania e Desenvolvimento                                                                                                                    

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MÓDULO 4 I Cidadania e Desenvolvimento                                                                                                                    

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Ao longo do módulo 4 apresentam-se as ideias-chave da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2017) e as implicações práticas no trabalho das escolas e na organização de atividades pedagógicas e didáticas, associando-as a desafios do quotidiano da vida das alunas e dos alunos ou da comunidade em que a escola se insere. Aborda-se, ainda, a Cidadania e Desenvolvimento como componente do currículo dos ensinos básico e secundário.

4.1 CIDADANIA  E DESENVOLVIMENTO
Aspetos organizacionais I Índice
4.1 A I Introdução
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B I Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC)
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C I Dinâmicas de trabalho numa abordagem em Whole School Approach e em parceria com stakeholders
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D I Proposta de Reflexão
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E I Tarefa 14 - Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola
https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/c7394957ee5f413ba3b3e07e73e898fe/5497de794ee84a39ae92f3e2479b789e/1?activate_block_id=block-v1%3ADGE%2BAFC%2BII%2Btype%40vertical%2Bblock%406f676083f3904a6d84d20b8e3a5c09ff
F I Cidadania e Desenvolvimento como componente do currículo dos ensinos básico e secundário
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G I Aprendizagens esperadas
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H I Tarefa 15 - Para refletir: Competências a explorar no território da escola
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I I Formas de operacionalização da Estratégia de Educação para a Cidadania de Escola
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K I Tarefa 16 - Que temáticas de Cidadania e Desenvolvimento podem ser desenvolvidas em duas ou mais componentes do currículo no 1.º Ciclo?
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L I Avaliação das aprendizagens em Cidadania e Desenvolvimento
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M I Saber+
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N I Tarefa 17 - Planificação de uma atividade
https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/c7394957ee5f413ba3b3e07e73e898fe/3a14f015aace475fb083981f32ed737e/?child=first
Tarefas Finais
A I Submissão e revisão por pares: Diário de Aprendizagem
https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/4b83ed71adce40d7a3cf89f21d709104/dd19f1be50844d4ba69719808eeb061f/?child=last
B I Questionário de avaliação do curso
https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/4b83ed71adce40d7a3cf89f21d709104/1a65eaf3a37b4e9da28c4f5ff49ccd66/?child=first

Questionário de avaliação do curso

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO A                                                                           Equipa I Contacto: MOOC-AFC@dge.mec.pt     

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MÓDULO 0 I INTRODUÇÃO A                                                                           Equipa I Contacto: MOOC-AFC@dge.mec.pt     

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Aspectos Organizacionais:
A I INTRODUÇÃO
1. Bem-Vindo: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/2c75a5690a404fd1a0fae3e69e57678c/?child=last
2. Objetivos do Curso: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/2c75a5690a404fd1a0fae3e69e57678c/?child=last
3. Política de Privacidade do MOOC: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/2c75a5690a404fd1a0fae3e69e57678c/?child=last
4. Código de conduta: https://padlet.com/teresaquirino/jeoygzm10h5a
5. Tarefa 1 - Dados profissionais dos participantes: https://lms.nau.edu.pt/courses/course-v1:DGE+AFC+II/courseware/19fbe54e5a554879b2818b54a9469b29/2c75a5690a404fd1a0fae3e69e57678c/5?activate_block_id=block-v1%3ADGE%2BAFC%2BII%2Btype%40vertical%2Bblock%401f0546a7eb0d430289bed3ef4a4e2fc9

6. Tarefa 2 - Carta de Apresentação:

MOOC AFC_ estrutura em quatro módulos e com as seguintes temáticas:
• Módulo 0: Encontra, neste módulo, as informações gerais sobre a organização do curso de formação.

• Módulo 1: Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, Aprendizagens Essenciais e Opções Curriculares;

• Módulo 2: Dinâmicas de trabalho e práticas pedagógicas;

• Módulo 3: Avaliação das aprendizagens;

• Módulo 4: Cidadania e Desenvolvimento

Visão geral sobre a organização e objetivos do curso:

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MÓDULO 1                                                            AS MINHAS TAREFAS                                                 PERFIL DOS ALUNOS, APRENDIZAGENS ESSENCIAIS E OPÇÕES CURRICULARES

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MÓDULO 1                                                            AS MINHAS TAREFAS                                                 PERFIL DOS ALUNOS, APRENDIZAGENS ESSENCIAIS E OPÇÕES CURRICULARES

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MÓDULO 3                                                  AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

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MÓDULO 3                                                  AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

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MÓDULO 2                                                  DINÂMICAS DE TRABALHO E                PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

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MÓDULO 2                                                  DINÂMICAS DE TRABALHO E                PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

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MÓDULO 4                                                CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO

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MÓDULO 4                                                CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO

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MÓDULO 1 I 1.2                                                                        

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MÓDULO 1 I 1.2                                                                        

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Tarefa 6  I QUESTIONÁRIO 1

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Para introduzir o tema da constituição de equipas educativas, visione o vídeo que relata a experiência do Agrupamento de Escolas de Maximinos:

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Direção de Serviços Desenvolvimento Curricular

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A organização pedagógica em torno de equipas educativas consiste “no agrupamento dos alunos de um determinado ano e a sua colocação sob a supervisão de uma equipa de professores que assumem a responsabilidade total pela sua educação” (Formosinho & Machado, 2009: 41). Visa-se “o agrupamento de conteúdos curriculares, alunos e professores de forma a garantir a flexibilização e gestão integrada do currículo, a flexibilidade dos grupos de alunos e a unidade de ação da equipa de docentes que com eles interagem” (ibid.: 45).

A unidade básica de organização deixa de ser a turma, para passar a ser um conjunto de turmas de um determinado ano de escolaridade (ou de anos de escolaridade contíguos). Ainda de acordo com os autores citados, esta reconfiguração da gestão pedagógica intermédia requer uma estruturação vertical assegurada pela figura do Coordenador de Equipa, bem como uma coordenação geral que permita a conjugação da ação das diferentes equipas e a sua articulação com a gestão pedagógica de topo.

Neste modelo, cada equipa educativa goza de autonomia num campo vasto da ação docente:

Avaliação das necessidades, recolha de dados acerca dos alunos, das famílias, da escola, do meio envolvente e análise da situação;

Estabelecimento de prioridades, definição de objetivos, seleção dos conteúdos e sua integração geral, organização das estratégias de ensino, desenvolvimento das atividades, organização dos espaços que lhes estão destinados, organização dos recursos e materiais didáticos, orientação e acompanhamento dos alunos e critérios de avaliação

Criatividade para gerar e gerir recursos próprios, para além daqueles que a escola pode disponibilizar;

Gestão flexível do tempo escolar e organização das atividades letivas e não letivas de modo a proporcionar um adequado tempo útil de aprendizagem a cada aluno.

(Formosinho & Machado, 2009: 56)

Continuando a seguir Formosinho e Machado (2009: 41-42; 2016), o modelo organizacional subjacente à organização da escola por “Equipas Educativas” apresenta três dimensões organizacionais:

O agrupamento dos alunos

A turma deixa de ser vista enquanto agrupamento rígido e permanente. Defende-se a criação de grupos flexíveis, de composição e extensão variáveis, determinadas em função das atividades a empreender, das caraterísticas dos espaços disponíveis e do tempo necessário para a realização das mesmas.

Esta organização flexível dos alunos exige uma planificação mais cuidada do que a organização por turmas. Diferentes tipos de agrupamento dos alunos são utilizados para atingir diferentes objetivos, sendo que as situações de aprendizagem programadas pela equipa educativa comportam um agrupamento distinto dos alunos.

A integração curricular

Pressupõe-se uma organização dos saberes que os integre em torno de questões significativas e identificadas de forma colaborativa por educadores e educandos, para além das fronteiras das disciplinas (Beane, 2002).

Cada equipa educativa deverá conceber o seu plano de gestão integrada do currículo, desenvolvendo atividades que permitam atingir os objetivos traçados. Este tipo de organização prevê a participação de todos os elementos das equipas educativas nas várias fases do processo de desenvolvimento curricular.

As equipas multidisciplinares

Este modelo organizacional permite que sejam os próprios profissionais a idealizar um determinado esquema de trabalho, apropriado às necessidades dos seus alunos. Este esquema de trabalho é delineado a partir das especializações profissionais distintas existentes na equipa educativa, levando em consideração os diferentes interesses, conhecimentos, habilidades pedagógicas e experiências que nela coexistem. Cria-se, assim, uma teia complexa de relações colegiais, através da qual se potencia a flexibilidade, a capacidade de correr riscos e o melhoramento contínuo entre os profissionais que interagem com os alunos, não esquecendo os impactos no sucesso educativo dos alunos (Hargreaves et al., 2001).

Ainda a partir de Formosinho e Machado (2009, 2016), é possível identificar alguns pressupostos básicos deste modelo de organização escolar, a saber:

Criação de dinâmicas pedagógicas congruentes com uma organização escolar por equipas educativas. Estas dinâmicas passam pela gestão flexível dos alunos, dos espaços e dos tempos de instrução, bem como pela reconfiguração dos métodos de ensino e do material didático.

Introdução de novos critérios na distribuição de serviço docente, nomeadamente:

a) atribuir a cada professor, na medida do possível, apenas turmas de um mesmo ano de escolaridade;

b) atribuir a cada professor o menor número possível de turmas, agrupando, se possível, as disciplinas para as quais está habilitado;

c) atribuir as áreas curriculares não disciplinares a professores de disciplinas curriculares da turma.

Reconfiguração da estrutura de gestão intermédia, através da criação da equipa educativa.

Estruturação vertical assente na criação de um cargo de Coordenador de Equipa, escolhido entre os Diretores de Turma do respetivo ano de escolaridade.
Cada equipa educativa constitui-se enquanto uma comunidade dentro da grande comunidade que é a escola. Cabe assim aos Coordenadores de Equipa o estabelecimento de contactos informais entre si, com vista à gestão dos espaços comuns e do intercâmbio de ideias. É ainda da competência dos coordenadores a direção e a gestão de cada equipa.

Reconfiguração do papel do gestor da escola enquanto organização que aprende.
Estilo de liderança de topo propiciador da criação de um clima de escola favorável à ação das equipas educativas e à emergência e afirmação das lideranças intermédias, criando-se uma liderança múltipla que permita que a mudança se estabeleça no interior de cada equipa educativa.

Gestão curricular flexível, integrada e interdisciplinar.

Criação de condições para o exercício de uma maior autonomia por parte dos professores a trabalhar nas equipas educativas.

Pelo exposto, um modelo organizacional assente na formação de equipas educativas parece revelar vantagens claras. De acordo com Formosinho e Machado (2009, 2016), a equipa educativa, constituindo-se enquanto comunidade dentro da comunidade mais alargada que é a escola, permite, mesmo numa escola de grande dimensão, preservar as características de familiaridade das pequenas unidades, nas quais professores e alunos se conhecem facilmente.
(Excerto retirado de: Cabral, I. & Alves, J.M. (2016), Um Modelo Integrado de Promoção do Sucesso Escolar – A voz dos alunos, Revista Portuguesa de Investigação Educacional, vol. 16, 2016, pp. 81-113).

C I Tarefa 7 I  Para refletir: Atribuições e competências das equipas educativas

Após a visualização do vídeo sugerido e a leitura do texto introdutório,  reflita sobre as atribuições e competências que uma equipa educativa pode ter nas seguintes dimensões:

Planificação da ação educativa;

Operacionalização da ação educativa;

Monitorização / Avaliação das aprendizagens.

Orientações para a reflexão proposta [PDF]
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Nota: Esta proposta de reflexão não constitui uma tarefa obrigatória, não sendo necessário integrar o resultado da mesma no seu Diário de Aprendizagem.

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D I Diferenciação pedagógica em sala de aula

Para introduzir o tema da diferenciação pedagógica em sala de aula, leia o texto que se segue:

Ingredientes-chave para uma pedagogia diferenciada

Sabemos que as escolas são mundos de diversidade. E que a escola democrática não pode continuar a ser igual para todos, porque todos são diferentes e heterogéneos e precisam, pois, de respostas diferenciadas.

Para que haja não só igualdade de acesso, mas também igualdade de sucesso na escola, é necessário garantir que a pedagogia da uniformidade (de tempos, de espaços, de métodos, de práticas de avaliação) dê lugar a uma pedagogia da diferenciação.

Para tal, apontam-se dez ingredientes-chave, nomeadamente:

1. Modos de trabalho pedagógico

Uma pedagogia da diferenciação passa pela diversificação de metodologias, estratégias e interações na sala de aula. Porque os alunos aprendem de forma diferente. E a forma de ensinar não pode continuar a assentar na “forma escolar”, que deixa de fora todos aqueles que não se encaixam no perfil (ficcionado) do “aluno médio”.

2. Papel do professor

O professor como orientador, mediador entre os alunos e o saber, facilitador das aprendizagens, ativador de vontades. O professor que responsabiliza, mas apoia e suporta. Que fomenta a autonomia dos seus alunos, mas que aponta caminhos. Que incentiva. Que descobre talentos. Que abre possibilidades e desvenda horizontes.

3. Papel do aluno

Numa pedagogia diferenciada o aluno é o ator central das suas aprendizagens. Envolve-se e compromete-se em torno de objetivos claros e delineados conjuntamente com o professor. Mas para que tal aconteça, é preciso que o aluno veja sentido no trabalho escolar. E que com ele se gratifique e se enriqueça.

4. Recursos educativos

A diferenciação pedagógica implica o recurso às mais diversas opções de apresentação e de exploração de conteúdos, tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos, o seu estilo de aprendizagem e os seus interesses. A utilização de diferentes recursos didáticos, dentro e fora da sala de aula, variados, apelativos, significativos, alinhados com os talentos e as inteligências múltiplas, é uma condição fundamental para processos de diferenciação bem-sucedidos.

5. Gestão da sala de aula

Diferenciar os tempos, os espaços, o modo de agrupar os alunos e de com eles trabalhar. Porque não há apenas um só tempo num “tempo escolar”. Porque há tantos tempos quantos ritmos de aprendizagem existem. E porque é essencial fazer com que “o tempo de aula” seja, efetivamente, tempo de aprendizagem para todos.

6. Trabalho colaborativo entre pares na sala de aula

Fomentar interações pedagógicas entre os alunos. Promover oportunidades de confronto de pontos de vista, de entreajuda, de produção e aprendizagem coletivas. Porque o professor não é o único que pode promover aprendizagens na sala de aula. Porque os alunos podem aprender muito com os seus pares.

7. Trabalho colaborativo entre docentes

A planificação de processos de diferenciação pedagógica é trabalhosa e pode ser imensamente desgastante quando feita no tradicional isolamento profissional em que vivem muitos professores. A instituição de dinâmicas de trabalho mais colaborativas entre docentes, que originem a construção de centros de recursos partilhados é, por isso, outro dos ingredientes-chave de uma pedagogia diferenciada.

8. Avaliação

Falamos de uma avaliação formativa, contínua, diversificada, desencadeadora de um feedback construtivo, com critérios claros e inteligíveis. Porque só assim as práticas de avaliação poderão servir uma pedagogia diferenciada, sendo colocadas ao serviço da melhoria das aprendizagens.

9. Currículo essencial e viável

Fazer uma leitura do currículo essencial (o que é indispensável aprender num ciclo, num ano, numa área/disciplina). E organizar o ensino para garantir essas aprendizagens, dotando-as de sentido prático e de aplicabilidade. Sabendo que o conhecimento só é útil se estiver ao serviço das pessoas e da vida.

10. Objetivos desafiantes e retorno efetivo

Criar diferentes oportunidades de aprendizagem e situá-las nas “Zonas de Desenvolvimento Proximal” dos alunos, na distância entre o seu nível de desenvolvimento real e o seu nível de desenvolvimento potencial. E investir num feedback detalhado e esclarecedor, que permita fazer com que cada um chegue ao máximo das suas potencialidades. A combinação destes ingredientes, longe de se configurar como “receita infalível para o sucesso”, poderá certamente fazer da escola um lugar mais justo, mais eficaz, mais humano. Um lugar onde se cumpram, efetivamente, as promessas educativas.

(Texto da autoria de Ilídia Cabral, publicado na página do Facebook Católica Porto Educação em 03/11/2015)

E I Tarefa 8 - Relato de uma prática de diferenciação pedagógica

Relate uma prática de diferenciação pedagógica que tenha sido / esteja a ser implementada na sua escola, refletindo sobre a eficácia dessa prática e elencando, à luz do texto introdutório, possibilidades de melhoria da mesma.

Por favor, coloque a resposta a esta questão num dos seguintes murais do curso:

mural 1: Relato de uma prática de diferenciação pedagógica (de A a E)

mural 2: Relato de uma prática de diferenciação pedagógica (de F a I)

mural 3: Relato de uma prática de diferenciação pedagógica (de J a M)

mural 4: Relato de uma prática de diferenciação pedagógica (de N a Q)

mural 5: Relato de uma prática de diferenciação pedagógica (de R a U)

mural 6: Relato de uma prática de diferenciação pedagógica (de V a Z)

Sugestões para a autocorreção da tarefa proposta [PDF]

F I Práticas pedagógicas
Práticas pedagógicas: trabalho de projeto, trabalho prático experimental e atividades cooperativas de aprendizagem

Num quadro de autonomia e flexibilidade curricular, é possível adotar modelos de organização pedagógica que promovam uma alteração progressiva das regras do modelo escolar tradicional (todos os alunos a aprender no mesmo espaço, no mesmo tempo, com o mesmo professor e, tendencialmente, da mesma forma), equacionando formas mais eficazes de organizar as escolas para a melhoria das aprendizagens de todos os alunos.

Estas formas alternativas de organização escolar e curricular passam pela criação de tempos e espaços de aprendizagem nos quais seja possível redistribuir os alunos em grupos de dimensão e configuração variáveis, trabalhando de forma diferenciada e em áreas também diferenciadas, de acordo com as necessidades periodicamente diagnosticadas pela equipa educativa.

Estes tempos e espaços de gestão flexível do currículo podem ser operacionalizados e rentabilizados de diferentes formas, adotando-se práticas pedagógicas assentes em metodologias eminentemente ativas de aprendizagem, como sendo o trabalho de projeto, o trabalho prático experimental e as atividades cooperativas de aprendizagem.

G I Vídeo: Práticas Pedagógicas

Visualize o vídeo que se apresenta de seguida, no qual o Diretor Pedagógico do Institut Les Vinyes, em Barcelona, explicita o modelo pedagógico adotado pela escola para o ensino secundário:

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Direção de Serviços Desenvolvimento Curricular

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Atente na tabela abaixo, que sintetiza o modelo pedagógico explicitado no vídeo que visualizou:

# data[].attributes.subject
Atente na tabela abaixo, que sintetiza o modelo pedagógico explicitado no vídeo que visualizou:

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Tabela que sintetiza o modelo pedagógico do Institut Les Vinyes, Barcelona

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H I Tarefa 9 - Para Refletir: Análise crítica de um modelo pedagógico

Após a visualização do vídeo sobre o modelo pedagógico em uso no Institut Les Vinyes e a análise da tabela 1, e tendo em consideração o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, responda à seguinte questão:

Considera que o modelo apresentado pode responder aos desafios lançados às escolas pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular? Justifique a sua resposta.

Sugestões para a autocorreção da tarefa proposta [PDF]

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J I Tarefa 10 (Parte 1) - Planificação de um DAC

A Autonomia e Flexibilidade Curricular prevê a possibilidade de criação de Domínios de Autonomia Curricular (DAC), ou seja, de áreas de confluência de trabalho interdisciplinar e / ou de articulação curricular. A operacionalização destes domínios exige um trabalho de planificação que permita uma verdadeira integração curricular e promova aprendizagens significativas para todos os alunos, desenvolvendo nestes a autonomia e a criatividade. Para tal, é desejável a adoção de práticas pedagógicas capazes de promover uma maior implicação dos alunos nas aprendizagens a realizar, como sendo a metodologia de projeto, o trabalho prático e experimental e as atividades cooperativas de aprendizagem.

No vídeo que se segue poderá visualizar um exemplo destas práticas, que têm vindo a ser desenvolvidas em Óbidos, no Agrupamento de Escolas Josefa de Óbidos, no âmbito do projeto MIPSE – Modelo Integrado de Promoção do Sucesso Escolar (cf. Cabral & Alves, 2016):

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Direção de Serviços Desenvolvimento Curricular

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L I Tarefa 10 (Parte 2) - Submissão e Revisão por pares: Planificação de um DAC

Tarefa 10 - Parte 2

2) Submissão e revisão da Planificação de um DAC

A sua planificação DAC irá ser revista considerando determinados critérios de classificação.

Consulte os Critérios para a Avaliação da Planificação de um Domínio de Autonomia Curricular (DAC).

# data[].attributes.body
Indicações para a submissão da Planificação DAC:

1. Depois de criar a Planificação DAC, deve publicá-la no seu Diário de Aprendizagem, identificando claramente a publicação da resposta a esta tarefa. Pode colocar o ficheiro em formato PDF.

2. A seguir, deve configurar a partilha do seu Diário de Aprendizagem para que os revisores possam aceder ao seu trabalho.

Consulte as indicações para a partilha do seu Diário de Aprendizagem.

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Indicações para a Revisão por Pares – Planificação DAC:

1. Submeta o link do seu Diário de Aprendizagem na caixa de Revisão por Pares;

2. Faça a revisão de duas planificações DAC: a plataforma irá atribuir aleatoriamente a cada formando duas submissões efetuadas por outros participantes;

3. Espere pela revisão de dois revisores relativamente à sua planificação DAC;

4. Quando os passos anteriores estiverem concluídos, poderá observar os comentários e a pontuação que lhe foi atribuída na rubrica "Progresso".

Consulte o guião de ajuda para a submissão da planificação DAC e Revisão por Pares.

Prazos para a submissão e revisão da Planificação DAC:

O prazo de submissão da Planificação DAC termina no dia 27 de maio de 2019.

O prazo de revisão de duas Planificações DAC DAC termina no dia 31 de maio de 2019.

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Reportar problema acerca da submissão e/ou revisão por pares:

Se, por algum motivo devidamente fundamentado, surgir algum problema e/ou não concordar com a revisão da sua Planificação DAC, por favor, informe-nos aqui para que, caso se justifique, possamos intervir.

Submissão e revisão por pares: Planificação DAC
Esta tarefa contém várias etapas. Na primeira etapa, deverá dar a sua resposta ao enunciado. As outras etapas aparecem abaixo do campo A Sua Resposta.

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C I Tarefa 7 I Para refletir: Atribuições e competências das equipas educativas

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E I Tarefa 8 - Relato de uma prática de diferenciação pedagógica

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Tarefa 9 I Para Refletir: Análise crítica de um modelo pedagógico

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J - Tarefa 10 - 1ª Parte

1) Planificação de um DAC

No final deste módulo, e tendo em conta as reflexões feitas até ao momento, propomos que planifique um DAC, a partir da grelha que se segue:

Grelha para planificação de um DAC

Grelha de Planificação de um DAC

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Os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens desenvolvidas pelos alunos encontram-se definidos no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, regulamentados na Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de agosto (ensino básico), na Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto, na Portaria n.º 229-A/2018, de 14 de agosto, na Portaria n.º 232-A/2018, de 20 de agosto e na Portaria n.º 235-A/2018, de 23 de agosto (ensino secundário). Nesta matéria destaca-se a dimensão eminentemente formativa da avaliação, que se quer plenamente integrada no currículo, adotando técnicas, procedimentos e instrumentos adequados e diversificados, visando a promoção de melhorias no ensino e na aprendizagem.

Este módulo propõe-se promover uma reflexão sobre aspetos fundamentais no âmbito de uma avaliação das e para as aprendizagens:

a definição de critérios de avaliação assente em perfis específicos de aprendizagem;

a diversificação e a adequação de técnicas e instrumentos de avaliação;

a avaliação das aprendizagens no âmbito de um trabalho multidisciplinar;

a utilização dos dados da avaliação externa como diagnóstico, sempre que aplicável.

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3. 1 I A  I Conceção de perfis específicos de aprendizagem e critérios de avaliação

Para introduzir o primeiro dos temas deste módulo, leia as três reflexões seguintes sobre a definição de critérios de avaliação.[1]

Para introduzir o segundo tema, leia o texto que se segue.

Orientação para a leitura:

Identifique, numa das três reflexões, um aspeto que considere particularmente relevante para um debate sobre critérios de avaliação.

| “Deve haver coincidência entre a avaliação, o currículo e as metodologias e estratégias para o desenvolver, fazendo, deste modo, sempre que possível, coincidir as tarefas de aprendizagem com as tarefas de avaliação.” (Fernandes, 2005, p. 80)
| “(…) a avaliação [constitui] uma componente intrínseca do processo curricular, que permite regular e monitorizar a adequação e a pertinência das decisões adotadas sobre as diferentes dimensões curriculares e organizativas, que possibilitam a criação de ambientes de aprendizagem de qualidade. Neste sentido, avaliar implica compreender e determinar o valor e a qualidade dos processos formativos a partir da recolha, análise e interpretação de dados relevantes, com base em critérios explícitos e partilhados, que funcionam como referencial para a emissão dos juízos de valor e para a tomada de decisões. Segundo esta perspetiva, a avaliação educativa é por natureza qualitativa e interpretativa, o que exige considerar simultaneamente os problemas éticos e os problemas técnicos intrínsecos às decisões sobre o currículo, que incluem também a avaliação. A dimensão moral e reflexiva da profissão docente adquire toda a sua relevância nas práticas de avaliação, quando estas são encaradas com atitudes e metodologias investigativas e reflexivas que analisam os resultados, questionando e problematizando os processos e os contextos, assim como as consequências e implicações pessoais e sociais das decisões adotadas.” (Alonso, 2002, p. 20)
| “A cada ano letivo, as escolas e os professores são chamados à reflexão sobre os critérios de avaliação com vista ao seu aperfeiçoamento e ratificação. Esta reflexão acontece a um nível micro – de uma disciplina específica (Física, Matemática, Português, por exemplo), a um nível intermédio – área disciplinar (Estudos Sociais, Línguas Estrangeiras ou outra) ou ciclo de ensino – e a um nível macro – escola ou entidade formadora. Considera-se naturalmente que todos os momentos de reflexão são importantes desde que orientados para a melhoria, o que, à partida, excluirá o entendimento de que os momentos de trabalho conjunto sobre estas matérias (ou outras) se constituem como a resposta habitual a uma obrigação rotineira, a que não se reconhece valor, e que apenas se faz por fazer. As rotinas escolares empurram muitas vezes para o início do ano a (necessária) reflexão sobre os mencionados critérios de avaliação. Embora pareça o mais natural (a integrar a abertura de um novo ciclo escolar ou formativo), o momento será, julga-se, anacrónico. Porquê anacrónico? Porque a definição dos critérios de avaliação se deveria fazer a partir do feedback recolhido durante o ano letivo e para que tal aconteça com oportunidade o melhor é que a reflexão se verifique logo a seguir à experiência vivida de aplicação dos critérios (…). Prévia à questão da oportunidade da discussão é a questão do que se discute. Afinal, que conceção de avaliação enforma a definição dos critérios? O que está na sua essência e como se formalizam? Na generalidade dos casos, os critérios definidos a nível de escola ou de disciplina assentam numa profusa miscelânea de instrumentos e percentagens, que perpetuam as confusões conceptuais em que se tem navegado. Quando (…) se define um critério de classificação como um enunciado que descreve o padrão com que se compara o desempenho do aluno na realização de uma tarefa, dificilmente se poderá admitir (também porque se sabe que uma outra dimensão se está a considerar – não mais da classificação, mas sim da avaliação) que na definição de critérios gerais de avaliação se apresentem formulações como «os testes valem 80%, os outros elementos 20%». O que se está a confundir? Instrumentos com o que se espera que os alunos desempenhem? E o que se pretenderá dizer com os outros elementos que valem 20%? Mesmo que em muitas escolas esta situação não se verifique e que apenas surja, de forma clara e simples, uma distribuição de «pesos» expressos em percentagens por determinados domínios, por exemplo, 80% para conhecimentos, 10% para capacidades e 10% para atitudes, o que se julga preocupante é o facto de não ser evidente em que medida é que esta determinação partilhada entre os diversos elementos envolvidos no processo de avaliação possa contribuir para a criação de referenciais comuns, consensualizados e apropriados por todos. (…) os juízos a formular implicam uma leitura não linear, o respeito pela singularidade do sujeito, pelo que existirão classificações de 18 valores, por exemplo, que espelham combinatórias diferentes. Este é o verdadeiro «peso» dos critérios de avaliação!” (Neves e Ferreira, 2015, pp. 118-121)

Consulte agora os critérios de avaliação para a disciplina de Português (7.º ano) de uma dada escola.

[1] Veja-se o artigo Critérios de Avaliação das Portarias referidas.

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B I Tarefa 11 I Reflexão sobre critérios de avaliação

Selecione, por favor, uma das seguintes opções de Tarefa:

Opção 1 - Explicite duas questões/dúvidas/reflexões que a leitura do documento lhe tenha suscitado.

Como se poderá aplicar esta abordagem a outras disciplinas? Por favor, detalhe e fundamente os seus juízos.

Opção 2 - Se é docente de um Curso Profissional, consulte os critérios de avaliação de uma das disciplinas do curso em que leciona e faça uma análise crítica à luz da leitura feita dos documentos apresentados.

Por favor, coloque a resposta a esta questão num dos seguintes murais do curso:
mural 1: Reflexão sobre critérios de avaliação (de A a E)

mural 2: Reflexão sobre critérios de avaliação (de F a I)

mural 3: Reflexão sobre critérios de avaliação (de J a M)

mural 4: Reflexão sobre critérios de avaliação (de N a Q)

mural 5: Reflexão sobre critérios de avaliação (de R a U)

mural 6: Reflexão sobre critérios de avaliação (de V a Z)

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C I Diversificar e adequar técnicas e instrumentos de avaliação
Para introduzir o segundo tema, leia o texto que se segue.

Orientação para a leitura:

Durante a leitura, aproveite para refletir sobre os aspetos que pensa estarem definitivamente enraizados nas rotinas de avaliação levadas a cabo pelos docentes e os que estarão ainda muito longe de fazerem parte dessas rotinas.

| Técnicas e instrumentos de avaliação. Como diversificar? Como adequar? Como facilmente se compreende, não é possível avaliar tudo o que um aluno sabe e é capaz de fazer. O que normalmente fazemos é avaliar amostras de desempenhos dos alunos, relativamente a domínios previstos no currículo, na sequência da resolução de tarefas de natureza diversa. Em geral, se tudo correr bem, as amostras de desempenho numa variedade de tarefas permitem-nos afirmar com alguma segurança se os alunos aprenderam, ou não, o que era suposto aprenderem relativamente a um dado domínio. Sabemos, por outro lado, que sempre que avaliamos estamos a cometer um erro. Ou seja, não há nenhuma estratégia, técnica ou instrumento que nos permita avaliar exatamente determinadas aprendizagens dos alunos. Todos têm as suas vantagens e desvantagens e todos nos induzem num erro que, naturalmente, temos de procurar reduzir à sua ínfima expressão. Também não é fácil garantir que a avaliação abranja todos os domínios do currículo ou mesmo o essencial de cada um dos domínios. O desenvolvimento das aprendizagens dos alunos está condicionado por um conjunto complexo e interdependente de fatores tais como as suas capacidades intelectuais, os seus sistemas de conceções, as suas capacidades metacognitivas, as suas atitudes, desejos, persistência ou os contextos socioculturais em que se inserem. Convém ter em atenção que os alunos possuem conhecimentos, aptidões, motivações, estilos e ritmos de aprendizagem que podem variar significativamente. Há alunos que resolvem situações problemáticas por escrito com facilidade, mas podem não apresentar a mesma facilidade se têm de as resolver oralmente, ou perante o grupo da sua turma. Há alunos com uma inteligência linguística de fraco nível, mas que podem ter uma inteligência lógico-matemática ou uma inteligência espacial de nível bom ou mesmo muito bom. A recolha de informação, que toda a avaliação pressupõe, tem de ter em conta as considerações que acima se fizeram. Por isso se propõe um princípio de triangulação aplicável às estratégias, técnicas e instrumentos, aos intervenientes no processo de avaliação, aos tempos ou momentos de avaliação e aos espaços ou contextos. Triangulação de estratégias, técnicas e instrumentos É necessário diversificar os métodos e instrumentos de recolha de dados e encontrar formas de dar alguma estrutura à avaliação de natureza mais informal. É através da avaliação que os alunos tomam consciência do tipo de atividades, experiências de aprendizagem, atitudes, valores, conhecimentos e competências que são valorizados. A utilização privilegiada de testes de papel e lápis é manifestamente insuficiente. É desejável que se recolha informação através de relatórios, de pequenos comentários, de observações mais ou menos estruturadas, de conversas (entrevistas) mais ou menos formais ou de trabalhos e produtos de diversas naturezas realizados pelos alunos. Perante a diversidade de tarefas de avaliação, os alunos percebem que não chega estudar para o teste e que se espera que desenvolvam um alargado leque de aprendizagens. A diversidade de métodos de recolha de informação permite avaliar mais domínios do currículo, lidar melhor com a grande diversidade de alunos que hoje estão nas salas de aula e também reduzir os erros inerentes à avaliação. Triangulação de intervenientes Para poder dar resposta a tudo o que hoje dele se exige, o processo de avaliação deve poder contar com os próprios alunos, com os pais, com outros professores e, se necessário, com outros técnicos, como é o cado dos assistentes sociais e dos psicólogos escolares. Assegura-se deste modo a triangulação entre os principais intervenientes no processo de avaliação, o que, como se imagina, tem consequências a diversos níveis. Um deles é o da disponibilidade dos professores partilharem genuinamente o poder que lhes é conferido pela avaliação. Triangulação de espaços e de tempos Na mesma linha dos raciocínios anteriores, parece importante que a avaliação possa decorrer em diferentes contextos ao longo de diferentes períodos de tempo. Isto significa pelo menos duas coisas. Uma é a de que pode ser importante recolher informação dentro da sala de aula, onde se podem criar situações muito diversificadas (e.g., trabalho individual, em pequeno grupo, em grande grupo, interpares, dramatizações, simulações de conferências, apresentações, leitura, etc.), mas também fora dela como é, por exemplo, o caso de visitas a museus, a unidades empresariais, a mercados, a instituições científicas ou a instituições de outra natureza. Outra é a de que a informação, desejavelmente, deve ser recolhida em tempos diversificados; sempre que possível ao longo dos períodos escolares e não em dois ou três momentos previamente anunciados.” (Fernandes, 2005, pp. 80-82)

Leia agora o excerto seguinte, retirado de Neves e Ferreira (2015), sobre Técnicas de recolha de informação.

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D I Tarefa 12 - Para refletir: Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação

Após a leitura dos textos anteriores, associe cada uma das situações passíveis de serem avaliadas (Coluna A) à(s) tarefa(s) de avaliação que considere mais adequada(s) (Coluna B). Justifique, para quatro das situações da Coluna A, a(s) tarefa(s) escolhida(s).

Nota: Esta proposta de reflexão não constitui uma tarefa obrigatória, não sendo necessário integrar o resultado da mesma no seu Diário de Aprendizagem.

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E I Avaliação em Domínios de Autonomia Curricular
A avaliação de um Domínio de Autonomia Curricular (DAC) implica uma nova lógica que pressupõe a avaliação de competências e incide numa abordagem avaliativa multidisciplinar.

Atente no excerto da comunicação de Sónia Valente Rodrigues, apresentada no âmbito da reunião regional do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (novembro de 2017), sobre o tipo de trabalho que pode ser desenvolvido em contexto multidisciplinar.

Se preferir, consulte o artigo da mesma autora sobre esta matéria: Três modos de organizar sequências de aprendizagem interdisciplinares com base nas Aprendizagens Essenciais

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Comunicação de Sónia Valente Rodrigues na Reunião Regional PAFC | novembro de 2017 - A conceção das Aprendizagens Essenciais

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F I Domínios de Autonomia Curricular: 5 perguntas – 5 respostas

Leia agora o documento seguinte.

Domínios de Autonomia Curricular: 5 perguntas – 5 respostas 1. O que são Domínios de Autonomia Curricular (DAC)? Os DAC são áreas de confluência de trabalho interdisciplinar e de articulação curricular, integradas na matriz curricular-base de uma oferta educativa e formativa, em resultado do exercício de gestão local de flexibilidade inscrito por cada escola nos instrumentos de planeamento curricular. Implicam trabalho colaborativo e interdisciplinar no planeamento, na realização e na avaliação das aprendizagens. Os DAC constituem-se como uma opção curricular, a par de outras, que procura responder a necessidades em contexto, identificadas pela escola e pela turma, visando o desenvolvimento das finalidades inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PA). 2. O que pode dar origem a um DAC? Um DAC resulta de uma qualquer situação, seja ela um problema, um projeto, uma tarefa…, cuja concretização ou possível resolução dependa de uma abordagem multidisciplinar, num contexto de trabalho em equipa. Um DAC é desenhado a partir do que é, por exemplo, uma área de confluência temática, uma identidade metodológica, ou uma redundância curricular detetada entre as disciplinas ou áreas disciplinares que constituem a matriz curricular. 3. Definida essa “situação”, quais os próximos passos? Reunidos e relacionados os contributos disciplinares para que sejam dadas respostas às competências a desenvolver, essa “situação” é, então, planificada, identificando-se grandes linhas orientadoras: Que temas e subtemas devem ser trabalhados? Que competências (conhecimentos, capacidades, atitudes) a desenvolver? Quais as etapas desse percurso do trabalho? Que atividades e com que responsáveis? Que espaços e que tempos de trabalho? Que informações devem ser recolhidas sobre o desempenho dos alunos? Que desempenhos são observáveis, detetáveis? Que instrumentos e procedimentos de avaliação utilizar para melhor recolher informação?4. Como proceder à avaliação numa situação de DAC? Tratando-se de um processo em que o ensino se organiza para o desenvolvimento de uma área de competências, pode afirmar-se que não há DAC sem avaliação de competências: tem de ser claro para o professor o que se pretende que o aluno saiba, o que se pretende que o aluno saiba fazer, bem como o que o aluno tem de saber ser. Assim, os instrumentos e os procedimentos de avaliação utilizados devem permitir recolher informação quantitativa e qualitativa relativamente a uma determinada área de competência. Um DAC permite também uma abordagem avaliativa multidisciplinar. Um instrumento ou um procedimento de avaliação pode (a) integrar contributos multidisciplinares; (b) convocar simultaneamente diferentes professores para, por exemplo, um processo de observação conjunto; e (c) incluir tarefas, ou itens construídos colaborativamente, em que se avaliam saberes provenientes de áreas disciplinares diferentes; entre outras possibilidades. 5. De que forma permite o referencial curricular sustentar decisões tomadas em situação de DAC? Na conceção do DAC, são considerados, desde logo, os conhecimentos, as capacidades e as atitudes previstas nas Aprendizagens Essenciais (AE) para cada disciplina no quadro das áreas de competências inscritas no PA, traduzidas numa seleção de descritores personalizados (e.g., Indagador, Investigador, Comunicador, Avaliador) relativos a capacidades e atitudes a promover nos alunos, através do trabalho que se projeta desenvolver. No PA, as áreas de competência e os descritores que lhes estão associados constituem um enunciado âncora para o exercício de formalização do trabalho de desenvolvimento curricular, por exemplo de conceção de um DAC. Nas AE, a apresentação do conjunto base de conhecimentos, capacidades e atitudes encontra-se articulado com os descritores do PA através de um conjunto de exemplos possíveis de ações de ensino. Em algumas AE, são ainda referenciadas possibilidades de interdisciplinaridade.

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G I Dos dados à ação – Relatórios Individuais de Provas de Aferição e Relatórios de Escola de Provas de Aferição

Atente no exemplo de Relatório Individual de Prova de Aferição (RIPA) seguinte.
· RIPA - exemplo [PDF]

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Visualize agora os vídeos que se apresentam a seguir.No primeiro, a diretora de uma escola refere o trabalho feito com base nos relatórios; no segundo, apresenta-se um exemplo de aproveitamento da informação dos relatórios como processo de autorregulação das aprendizagens dos alunos.

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Direção de Serviços Desenvolvimento Curricular

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Para terminar este módulo, visualize o vídeo seguinte, em que um aluno reflete sobre para que serve a avaliação.

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H I Saber +

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3.2 I Atividade final do módulo

A I Tarefa 13 - Avaliação em DAC
Considere os dois documentos anteriores (vídeo e texto) e considere também os três  cenários seguintes, a partir dos quais seria possível planificar e desenvolver um DAC.

Cenário 1)

O diretor de um curso profissional incentiva a criação de um projeto que potencia a articulação pedagógica entre a componente de formação tecnológica e científica no âmbito de um DAC.

Cenário 2)

Os alunos querem contribuir para melhorar vários aspetos na sua escola, identificando pontos fracos e apresentando propostas de melhoria. (Ver exemplo)

Cenário 3)

Uma turma é desafiada pelo diretor de turma para apresentar uma candidatura a um projeto de preservação da biodiversidade da área envolvente da escola. (Ver exemplo)

Dê resposta a cada um dos tópicos seguintes.

1. Selecione um dos três cenários.

2. Indique a disciplina com que pretende participar (não tem necessariamente de ser a disciplina que leciona).

3. Refira os conhecimentos, capacidades e atitudes das Aprendizagens Essenciais (e/ou de outros documentos curriculares ) que vai convocar para as aprendizagens que pretende ver desenvolvidas (por favor, transcreva e indique a página do documento curricular). No caso de ser docente de um Curso Profissional, considere, igualmente, os descritores constantes do Perfil Profissional do curso em que leciona.

4. Refira os descritores relativos a capacidades e atitudes a promover nos alunos (que traduzem as  dimensões do Perfil dos Alunos) (por favor, transcreva a partir da p. 13 do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória)

5. No quadro do que pode ser o contributo da disciplina que indicou no tópico 2., explicite as evidências que poderia recolher do trabalho desenvolvido e que poderiam constituir-se como elementos de avaliação para a disciplina que inscreveu.

Por favor, coloque a resposta a esta questão num dos seguintes murais do curso:

mural 1: Avaliação em DAC  (de A a E)

mural 2: Avaliação em DAC  (de F a I)

mural 3: Avaliação em DAC  (de J a M)

mural 4: Avaliação em DAC  (de N a Q)

mural 5: Avaliação em DAC  (de R a U)

mural 6: Avaliação em DAC  (de V a Z)

Nota: Não se esqueça de integrar o resultado desta tarefa no seu Diário de Aprendizagem.

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3.2 I Tarefa 13 - Avaliação em DAC

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D I Tarefa 12 I Para refletir: Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação

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B I Tarefa 11 I Reflexão sobre critérios de avaliação

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https://opescolas.pt/#/

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as tuas ideias
na tua escola

ORÇAMENTO PARTICIPATIVO DAS ESCOLAS

dá voz aos alunos

Pelo quarto ano consecutivo, os estudantes do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário vão poder decidir o que querem melhorar na sua escola. Para isso, precisam de ter uma ideia, reunir apoio e, claro, conseguir os votos dos colegas! Trata-se de um processo democrático que acontece em cada escola.
A melhor proposta será votada no final de março.

É uma iniciativa que permite aos alunos participarem ativamente nas decisões da Escola, através de um processo democrático, com várias etapas e que, no final, vai permitir melhorar cada um dos estabelecimentos de ensino, com as ideias de quem lá estuda.

O #OPEscolas dirige-se a alunos do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário que frequentem estabelecimentos públicos de ensino.

Para o Orçamento Participativo das Escolas é transferida uma verba adicional de 1 euro por aluno. Nas escolas com menos alunos, o valor mínimo do #OPEscolas é de 500 euros.

O #OPEscolas tem como principais objetivos:

Estimular a participação democrática dos estudantes, valorizando as suas opiniões e a sua capacidade argumentativa, de reflexão e de mobilização coletiva, assim como o conhecimento prático de alguns mecanismos básicos da vida democrática.
Combater o défice de confiança e o afastamento dos cidadãos, sobretudo os mais jovens, relativamente às instituições democráticas.
Reforçar a gestão democrática das escolas, estimulando a participação dos estudantes.

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OPEscolas - Orçamento Participativo das Escolas

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as tuas ideias na tua escola ORÇAMENTO PARTICIPATIVO DAS ESCOLAS Pelo quarto ano consecutivo, os estudantes do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário vão poder decidir o que querem melhorar na sua escola. Para isso, precisam de ter uma ideia, reunir apoio e, claro, conseguir os votos dos colegas!

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http://www.dge.mec.pt/noticias/educacao-para-cidadania/projeto-80

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4.1 I Cidadania e desenvolvimento I Introdução

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4.1 I Cidadania e desenvolvimento I Introdução

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Ilídia Cabral (Módulo 2)

Licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, variante Inglês/Alemão pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto (1999), Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Católica Portuguesa (2008) e Doutorada em Ciências da Educação pela mesma universidade (2013). Professora Auxiliar na Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa e Visiting Professor na Universidade de São José, Macau. Coordenadora do Serviço de Apoio à Melhoria da Educação (SAME). Coordenadora das Pós-Graduações em Ciências da Educação. Membro do Conselho de Direção do Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano (CEDH-UCP) e coordenadora do grupo de investigação Educação e Desenvolvimento. Investigadora Principal do Projeto de Investigação EDUGEST, financiado pela Fundação Belmiro de Azevedo.

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B I Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC)

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B I Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC)

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A Educação para a Cidadania é uma área de atividade com interesse crescente no campo de decisão política, educativo e da comunidade científica. Nos últimos anos assistiu-se a uma mudança rápida do foco da agenda política dos governos e das agências internacionais. Tomemos a Introdução da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania  (2017)¹:

A Educação de qualidade é um direito humano fundamental e um investimento para o futuro. Aprender a tomar decisões informadas é aprender a exercer uma cidadania democrática.

A imprevisibilidade característica do mundo atual coloca desafios novos à educação. O conhecimento científico e tecnológico desenvolve-se a um ritmo de tal forma intenso que somos confrontados/as diariamente com um crescimento exponencial de informação a uma escala global. Ao mesmo tempo que se assiste a uma melhoria dos indicadores sociais básicos, a globalização e o progresso tecnológico também contribuíram para o aumento das desigualdades no acesso aos direitos fundamentais.

Hoje vivemos num mundo com problemas globais como as alterações climáticas, os extremismos, as desigualdades no acesso aos bens e direitos fundamentais e as crises humanitárias, entre outros, em que a solução passa por trabalharmos em conjunto, unindo esforços para encontrar soluções para os desafios que ameaçam a humanidade.

O futuro do planeta, em termos sociais e ambientais, depende da formação de cidadãs/ãos com competências e valores não apenas para compreender o mundo que os rodeia, mas também para procurar soluções que contribuam para nos colocar na rota de um desenvolvimento sustentável e inclusivo.

A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2017) recomenda o reforço da implementação da componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento em todos os níveis de educação e ensino (desde a Educação Pré-Escolar até ao final da escolaridade obrigatória) respeitando os princípios, os valores e as áreas de competências enunciados anteriormente, e com principal destaque, no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. A inclusão desta área no currículo justifica-se pelo reconhecimento de que compete à escola proporcionar às crianças e jovens processos educativos que promovam a participação plural e responsável de todas e todos na construção de si como cidadãs/ãos e de sociedades mais justas e inclusivas, no quadro da democracia, da diversidade e da defesa dos direitos humanos. A proposta referente à ENEC baseou-se na auscultação alargada dos principais intervenientes na promoção da Educação para a Cidadania em meio escolar, com destaque para estudantes, docentes e representantes de entidades da sociedade civil (associações, Organizações Não Governamentais - ONG), como forma de responder às necessidades e aprofundar princípios e práticas de trabalho com as escolas.

Pressupostos da Cidadania e Desenvolvimento

| A Cidadania não se aprende por processos retóricos e ensino transmissivo, mas por processos vivenciais que sustentem a cultura escolar – assente numa lógica de participação e corresponsabilização entre todos os intervenientes da comunidade educativa (docentes, estudantes, famílias, ONG, especialistas, etc.);Deve ser planeada e implementada no respeito pela autonomia das escolas na definição de prioridades e finalidades a incluir no seu Projeto Educativo, tendo em conta a diversidade de contextos socioeconómicos e geográficos; A abordagem das temáticas deve valorizar a faixa etária e as especificidades e realidades locais, sendo incontornável o diagnóstico local;Esta componente deve ser implementada e valorizada no currículo ao longo do percurso educativo dos/as estudantes, com especial foco em:Capitalizar as experiências e os projetos da escola, nomeadamente com parceiros locais privilegiados (Autarquias, ONG, Instituições de Ensino Superior, etc.);Aumentar a implicação e o envolvimento da escola nas problemáticas e interesses da sociedade, a nível local, regional, nacional e global, preparando as novas gerações para uma convivência plural e democrática; Aumentar a responsabilidade, poder e reconhecimento dos e das jovens estudantes na organização, ação e tomadas de decisão da escola – pluralidade de vozes;Dar autonomia a práticas pedagógicas mais participativas, criativas e dinâmicas (metodologia de projeto e metodologia cooperativa entre grupos de jovens de diferentes idades).

¹ A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania alicerça-se na proposta elaborada e apresentada pelo Grupo de Trabalho de Educação para a Cidadania (GTEC), criado por despacho conjunto da Secretária de Estado para a Cidadania e a Igualdade e do Secretário de Estado da Educação (Despacho n.º 6173/2016, publicado no D.R., II.ª Série, n.º 90, de 10 de maio).

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A I Introdução

[Autores: Cristina Milagre, Luís Gonçalves,
Maria José Neves, Sofia Almeida Santos]

A Educação para a Cidadania é um tema obrigatório do atual debate em educação e da sociedade em geral. Por ser uma temática incontornável e tão requerida nos mais vastos círculos sociais, caímos também no risco de dela esperar tudo, de forma quase mágica, como se pudesse responder a tantos e tão complexos fenómenos do atual mundo local e global. Um certo ceticismo é, a este respeito, recomendável (Carvalho, Sousa e Pintassilgo, 2005, p. 5)1. É importante conferir-lhe um reconhecimento e um papel credível e justo no quadro do sistema educativo e no desenvolvimento de competências pelos/as alunos/as.

À luz de diversos documentos internacionais e nacionais de referência, Portugal tem assumido um conjunto de compromissos associados a documentos-chave que proporcionam um enquadramento relevante e uma maior compreensão das perspetivas contemporâneas da Educação para a Cidadania. A identificação das competências sociais e cívicas (capacidade de participar de forma eficaz e construtiva na vida social e laboral, e de empenhar-se numa participação cívica ativa e democrática), pelo Parlamento Europeu e pelo Conselho, enquanto competências essenciais na aprendizagem ao longo da vida, e a prioridade atribuída à educação escolar na promoção de igualdade, coesão social e cidadania ativa, como um dos quatro objetivos do Quadro Estratégico de Cooperação Europeia para a Educação e a Formação 2020 (EF 2020), têm trazido nova sustentabilidade para a elaboração desta proposta.

Também a nível nacional, já a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) fundamenta, nos seus princípios gerais, a importância do sistema educativo português na formação de cidadãos e cidadãs livres, responsáveis, autónomo/as, solidário/as,  que respeitam a outras pessoas e as suas ideias, capazes de intervir democraticamente na sociedade e de se empenharem na sua transformação progressiva. Mais recentemente, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017) identifica oito princípios orientadores, dos quais a Base Humanista, a Inclusão e a Sustentabilidade apontam para valores de Cidadania e Participação, bem como para o desenvolvimento das dez áreas de competências, nomeadamente as relacionadas com o Pensamento Crítico e Pensamento Criativo, o Relacionamento Interpessoal e o Desenvolvimento Pessoal e Autonomia.

Ao longo do módulo 4 apresentam-se as ideias-chave da  Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2017) e as implicações práticas no trabalho das escolas e na organização de atividades pedagógicas e didáticas, associando-as a desafios do quotidiano da vida das alunas e dos alunos ou da comunidade em que a escola se insere. Impulsionada por este enquadramento, a escola confronta-se com múltiplas questões cuja resposta deve traduzir a visão preconizada no Perfil dos Alunos:

O que significa ser cidadão e cidadã no século XXI?

Que conhecimentos, competências e atitudes devem os e as estudantes desenvolver para se tornarem cidadãos e cidadãs ativos/as, informados/as e responsáveis, dispostos/as e aptos/as para assumir as suas responsabilidades individuais e das respetivas comunidades?

A escola enquanto organização reflete acerca das suas práticas e da sua cultura no domínio do respeito pelos valores do exercício da cidadania plena, da participação democrática, da liberdade e do respeito pelos direitos humanos?

Que domínios de Educação para a Cidadania devem ser trabalhados em sala de aula e vivenciados através de atividades promovidas na escola e na comunidade?

Como organizar o trabalho na componente do currículo de Cidadania e Desenvolvimento?

1 Carvalho, Sousa e Pintassilgo (Org.) (2005). A educação para a Cidadania como dimensão transversal do currículo escolar. Porto: Porto Editora.

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 C I Dinâmicas de trabalho numa abordagem em Whole School Approach e em parceria com stakeholders

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 C I Dinâmicas de trabalho numa abordagem em Whole School Approach e em parceria com stakeholders

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O lugar da Cidadania e Desenvolvimento na educação das crianças e jovens tem de se estender para além da sala de aula e ocupar um lugar central na vida da escola e da comunidade envolvente. Esta visão implica uma abordagem a toda a escola – a Whole School Approach, que vem sendo progressivamente preconizada, nomeadamente pelo Conselho da Europa, como os “3 C da Educação para a Cidadania Democrática e para os Direitos Humanos”: Currículo; Cultura; Comunidade. A este propósito, Brett, Mompoint-Gaillard e Salema (2009)¹ referem diferentes contextos possíveis de implementação desta educação: a) em ação na cultura da escola; b) na sala de aula como parte do currículo e c) em parceria com a comunidade fora das portas da escola.

A Whole School Approach, aqui transposta para a Cidadania e Desenvolvimento, assenta na criação de redes entre as políticas e práticas da cultura organizacional escolar, as oportunidades promovidas na sala de aula e pelo currículo e as parcerias criadas com entidades da comunidade educativa. É uma abordagem que apela ao trabalho colaborativo, ao envolvimento de todas as partes interessadas (stakeholders): pessoal docente e não docente, estudantes, pais, mães e encarregados/as de educação, agentes da comunidade, entre outros/as. Esta colaboração permite definir objetivos conjuntos e implementar projetos com benefícios mútuos. É preciso trazer a comunidade para dentro da escola e levar a escola para fora dos seus muros, de modo a que as aprendizagens se tornem mais significativas e articuladas com a realidade e vida dos/as jovens e docentes.

Esta implementação implica que a escola seja capaz de gerir os desafios e complexidade dos contextos educativos e de fazer escolhas adequadas a partir de diferentes estratégias de ensino e aprendizagem ajustadas às idades e à diversidade dos/as alunos/as, bem como aos contextos de cada comunidade educativa.

Os/as docentes têm o papel fundamental de encorajar e despertar a curiosidade dos/as alunos/as para explorar e pôr em prática a Cidadania e Desenvolvimento através de iniciativas que permitam vivenciar realidades do seu meio e da escola.

Pretende-se, assim, a criação de condições reais de participação ativa de todos e todas que fortaleçam a coesão e dinâmica relacional entre adultos, crianças e jovens na aquisição de sentido de pertença e espírito cívico. Nestes processos, a ação docente pode contribuir também para que os/as alunos/as possam imaginar e atuar sobre a sua realidade e um futuro melhor, a nível local e global.

A planificação e a criação de oportunidades para que todos os intervenientes da comunidade educativa se envolvam na discussão de questões/problemas/desafios seguem um conjunto de princípios orientadores, amplamente abordados na literatura, tais como:

Igualdade e respeito mútuo:

Inclusão;

Participação;

Foco nos/nas alunos/as;

Clareza de visão e objetivos;

Abertura;

Compromisso sustentado;

Vontade de experimentar novas abordagens;

Realismo sobre o que pode ser feito (valorizando as especificidades e realidades locais em detrimento de abordagens de temáticas abstratas e descontextualizadas da vida real).

O conhecimento do contexto em que se opera é fundamental para que se possam criar dinâmicas de trabalho de Cidadania e Desenvolvimento numa abordagem Whole School Approach e em parceria com stakeholders.

¹ Brett, P., Mompoint-Gaillard, P. & Salema, M. H. (2009). How all teachers can support citizenship and human rights education: a framework for the development of competences. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

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Propõe-se a reflexão sobre as seguintes questões, relativas a:

ÁREAS DA VIDA DA ESCOLA RELEVANTES PARA DESENVOLVER UMA ABORDAGEM
À ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA DE ESCOLA E À COMPONENTE DE CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO 1

1. Políticas de Escola / Planeamento

1.1 Em que medida os princípios da cidadania e dos direitos humanos (justiça, igualdade, direitos, responsabilidades, cooperação, respeito, democracia, negociação, …) são trabalhados transversalmente e estão incorporados nas políticas de escola (ex. Igualdade de oportunidades, comportamentos, políticas antirracismo)?

1.2 Em que medida participam os/as alunos/as nos processos de tomada de decisão (através de assembleias de turma/escola, questionários, grupos de discussão)?

1.3 A implementação da Estratégia de Educação para a Cidadania de Escola está contemplada no Projeto Educativo do Agrupamento/Escola e/ou nos Planos Anual e Plurianual de Atividades?

1.4 Existe um/a responsável pela coordenação da implementação da Estratégia de Educação para a Cidadania de Escola?

2. Currículo

2.1. Em que medida os diferentes domínios a trabalhar em Cidadania e Desenvolvimento (ex.: direitos humanos, igualdade de género, educação ambiental, interculturalidade, sustentabilidade, participação democrática…) têm sido abordados no currículo?

2.2. Existem oportunidades que são criadas ao nível do trabalho da turma na mobilização de literacias diversas, de múltiplas competências, teóricas e práticas, nos projetos desenvolvidos e nas parcerias estabelecidas para os/as alunos/as desenvolverem competências de participação, pensamento crítico e interventivo, curiosidade intelectual, responsabilidade e trabalho colaborativo (por ex. debaterem questões, proporem eleições, simularem parlamento de jovens na procura de alternativas e soluções aos problemas que enfrentam na escola/meio)?

2.3. Os domínios, os temas e a natureza interdisciplinar das aprendizagens a desenvolver em cada ciclo e ano de escolaridade promovem e encorajam os/as alunos/as a pesquisar, refletir e a formar uma visão fundamentada sobre os acontecimentos da atualidade?

2.4. O modo de organização do trabalho e as aprendizagens a desenvolver pelos/as alunos/as promovem a partilha e o conhecimento da sua e de outras culturas?

3. Cultura Escolar

3.1 A implementação de Cidadania e Desenvolvimento assenta sobre uma cultura de escola que promove relacionamentos positivos baseados no respeito e justiça entre todos os membros da comunidade educativa?

3.2 A implementação de Cidadania e Desenvolvimento assenta sobre uma cultura de escola que desafia estereótipos, particularmente em relação à cultura, etnia, género, sexualidade e deficiência?

3.3 A implementação de Cidadania e Desenvolvimento promove a participação dos/das alunos/as, docentes e não docentes e encarregados/as de educação, definindo procedimentos regulares de auscultação de forma a envolverem-se em decisões relevantes para a escola?

3.4 São dadas oportunidades aos/às alunos/as, docentes e não docentes e aos/às encarregados/as de educação de assumirem responsabilidades no contexto escolar (por ex. ajudando a gerir conflitos/violência, mediação de pares, organização e realização de atividades conjuntas)?

3.5 As oportunidades criadas ao nível da escola e da turma favorecem a manifestação de uma consciência e responsabilidade ambiental e social por parte dos alunos e alunas?

3.6 A escola organiza atividades de informação, debate e reflexão sobre os temas de Cidadania e Desenvolvimento?

3.7 As parcerias estabelecidas com a comunidade envolvem a ação e a participação dos/as alunos/as?

Nota: Esta proposta de reflexão não constitui uma tarefa obrigatória, não sendo necessário integrar o resultado da mesma no seu Diário de Aprendizagem.

¹ Adaptado de Neves, M. J. (2010). EDC/HRE: partnerships for a whole school community approach. Pestalozzi ProgrammeTraining Resources. Council of Europe.

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E I Tarefa 14 - Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola
Tendo por base a reflexão suscitada pelas questões em torno das “Áreas da vida da escola relevantes para desenvolver uma abordagem à Cidadania e Desenvolvimento”, sintetize na tabela seguinte dois pontos fortes e dois pontos fracos da sua escola relativamente a cada uma das três áreas indicadas:

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Registe o resultado do seu trabalho num dos seguintes murais do curso:

mural 1: Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola (de A a E)

mural 2: Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola (de F a I)

mural 3: Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola (de J a M)

mural 4:  Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola (de N a Q)

mural 5: Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola (de R a U)

mural 6: Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola (de V a Z)

Nota: Não se esqueça de integrar o resultado desta tarefa no seu Diário de Aprendizagem.

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F I Cidadania e Desenvolvimento como componente do currículo dos ensinos básico e secundário

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F I Cidadania e Desenvolvimento como componente do currículo dos ensinos básico e secundário

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O recente relatório da Comissão Europeia acerca da Educação para a Cidadania nas Escolas na Europa¹ defende que esta componente “envolve não apenas o ensino e a aprendizagem de tópicos relevantes na sala de aula, mas também as experiências práticas adquiridas através de atividades na escola e na comunidade, que são desenhadas para preparar os alunos para o seu papel enquanto cidadãos” (Eurydice, 2017:9).

Respeitando os compromissos internacionais assumidos pelo Estado Português e procurando dar resposta ao desafio de promover os valores comuns de Cidadania focados na Liberdade, Tolerância e Não-Discriminação, através da Educação², a ENEC propõe que se integre a componente do currículo de Cidadania e Desenvolvimento em todas as ofertas educativas e formativas da escolaridade obrigatória.

Em consonância com a ENEC, o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, consagra a implementação da componente do currículo de Cidadania e Desenvolvimento, enquanto área de trabalho presente nas matrizes de todas as ofertas educativas e formativas, com vista ao exercício da cidadania ativa, de participação democrática, em contextos interculturais de partilha e colaboração e de confronto de ideias sobre matérias da atualidade. A componente de Cidadania e Desenvolvimento é desenvolvida nos seguintes termos:

Cabe a cada escola aprovar a sua estratégia de educação para a cidadania, definindo os domínios, os temas e as aprendizagens a desenvolver em cada ciclo e ano de escolaridade, o modo de organização do trabalho, os projetos a desenvolver pelos alunos e pelas alunas, as parcerias a estabelecer com entidades da comunidade, a avaliação das aprendizagens, a avaliação da estratégia de escola;

Componente de currículo de integração curricular transversal no 1.º ciclo do ensino básico, potenciada pela dimensão globalizante do ensino neste ciclo;

Componente de currículo como disciplina autónoma no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, podendo ser adotadas várias opções de organização;

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https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Projetos_Curriculares/Aprendizagens_Essenciais/estrategia_cidadania_original.pdf