# data[].attributes.body
Interview d'André Tricot

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
André Tricot est professeur de psychologie à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, EPSYLON Lab. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des interfaces homme-machine.
Nous l'avons interrogé pour vous à propos de la théorie de la charge cognitive et de ses conséquences pour l'éducation.

Avant de nous donner une définition de la charge cognitive, pourriez-vous nous donner deux exemples concrets tirés de la classe ?

Si je donne le mot " chenil " à lire à une élève, la charge cognitive va différer selon que cette élève sait lire, sait reconnaitre les lettres ou ne sait ni l'un ni l'autre. L'élève qui a automatisé la lecture va avoir besoin de très peu de ressources cognitives pour lire le mot. En revanche, l'élève qui est en train de découvrir les lettres va devoir fournir un effort pour reconnaitre la lettre " c ", puis la lettre " h ", puis " e " etc. Elle va aussi devoir fournir des efforts, peut-être pas à sa portée, pour retrouver le son que font les lettres " ch " ensemble. Le fait que ce mot soit relativement peu fréquent dans la langue française, peut-être même ignoré de cette élève, va ajouter à la charge (pour plus de détails sur les difficultés probables d'une élève de CP dans la lecture du mot " chenil " voir www.manulex.org).

De même, si je vous demande de calculer 3 x 7, vous aurez besoin de très peu de ressources pour trouver la réponse. 3 x 21 vous demandera un peu plus. 47 x 63 un peu plus encore. 638 x 823 est très exigeant. Dans une étude menée par le psychologue Alfred Binet en 1894, deux caissiers du Bon Marché mettaient respectivement 4 et 12 secondes pour effectuer ce dernier calcul. La charge est probablement plus faible pour eux que pour vous. Sauf si la tâche vous semble infaisable et que vous renoncez d'emblée : la charge sera alors très basse. La charge cognitive est donc fonction de la difficulté de la tâche pour un individu, mais quand un seuil de difficulté est atteint, ou quand l'individu décide d'arrêter, la charge baisse ou disparaît.

Une tâche correspond à un but à atteindre dans un environnement au moyen de connaissances, c'est-à-dire d'actions (physiques) ou d'opérations (mentales) ;

Un problème est une tâche qu'on ne sait pas réaliser ;

Une connaissance est une trace du passé (action, opération, émotion, sensation) que l'on parvient à mobiliser alors même qu'on peut avoir oublié sa source ;

Un savoir est une connaissance collective, partagée par un groupe humain, sur le fond comme sur la forme (i.e. elle est instituée).

Pouvez-vous nous définir maintenant ce qu'est la charge cognitive?

La charge cognitive correspond à la quantité de ressources cognitives investies par un individu lors de la réalisation d'une tâche. Elle dépend

de la complexité de la tâche (le nombre d'éléments à traiter et à mettre en relation)

des ressources de l'individu (ses connaissances à propos de cette tâche)

et de la manière dont la tâche est présentée.

Par exemple, " calculer 3 paquets de 10 gâteaux " ou " calculer 10 paquets de 3 gâteaux " ne présente pas la même exigence pour des élèves de CE1. Calculer 10 + 10 +10 est peu exigeant, par rapport à 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3. Passer par la multiplication fait baisser la charge, dans les deux cas, encore faut-il maitriser la multiplication. Ceci a été montré par deux chercheurs en psychologie cognitive (Brissiaud & Sander, 2010).

La charge cognitive est un concept qui date des années 1960, elle est utilisée dans diverses disciplines de la psychologie (notamment cognitive, sociale, du développement, neuropsychologie) et dans de nombreux domaines d'application : sécurité des transports, ergonomie des systèmes d'information, effets du stress sur les performances sportives, etc. ainsi donc que, pour ce qui nous intéresse ici, l'éducation.

Quand et pourquoi la théorie de la charge cognitive a-t-il été élaboré ?

La " théorie de la charge cognitive " a été introduite par un chercheur en psychologie de l'éducation, John Sweller. Elle désigne une théorie qui a utilisé le concept de charge cognitive dans le domaine de l'éducation. Elle est présentée dans un article publié en 1988 dans Cognitive Science, mais fondée sur des travaux du même auteur publiés depuis 1982. La question de départ est extrêmement simple : la résolution de problèmes interfère-t-elle avec l'apprentissage ? En effet, chercher à résoudre un problème représente une tâche cognitive.
Apprendre, c'est-à-dire modifier ses connaissances, en est une autre. La résolution de problèmes est le moyen. L'apprentissage est le but. La résolution de problèmes et l'apprentissage sont donc deux activités différentes, chacune comportant sa charge cognitive propre. Comme notre capacité à traiter l'information est limitée, si le moyen est trop exigeant, il n'y aura peu ou pas de ressources pour apprendre.
Peut-on réduire la charge cognitive associée à la résolution d'un problème ?

Une façon de réduire la charge cognitive associée à la résolution de problèmes est d'utiliser une présentation du problème sans spécifier de but.

Sweller et Cooper (1985) ont montré que le même problème présenté sans but spécifié améliore l'apprentissage par rapport à une présentation conventionnelle (voir figure).

La raison en est que les deux problèmes permettent d'apprendre à mettre en œuvre les mêmes connaissances, mais la première présentation est moins exigeante. En fait, elle exonère l'élève du raisonnement qui consiste à décider de calculer l'angle ABC d'abord, les informations fournies ne permettant pas de calculer directement DBE. En rendant le problème moins exigeant, on le met à la portée d'un nombre plus important d'élèves, leur permettant ainsi d'apprendre comment calculer l'angle DBE. Cet exemple montre que réduire la charge cognitive peut permettre de favoriser l'apprentissage des élèves les plus en difficulté.

D'autres façons de réduire la charge sont encore plus simples : on peut notamment donner un problème résolu à étudier avant de donner un problème à résoudre favorise l'apprentissage. Cet effet a été répliqué des centaines de fois. Par exemple, au lieu de donner aux élèves une tâche de rédaction, on leur donne d'abord une tâche d'étude d'une bonne rédaction. Dans une étude concernant une tâche de rédaction particulièrement exigeante, des étudiants coréens devaient rédiger un texte en anglais. Un groupe étudiait une rédaction préalablement, tandis qu'un autre groupe rédigeait un texte préalablement. Dans un second temps, les deux groupes devaient rédiger un texte sur un sujet identique. Les résultats montrent que le premier groupe écrit une rédaction de meilleure qualité que le second. Un résultat analogue a été obtenu avec une autre tâche de rédaction exigeante (rédiger un texte argumentatif en sciences).

Autre exemple : dans un cours de droit sur la cour européenne de justice, le texte à étudier est présenté en allemand (problème classique à l'université ou dans les sections européennes au lycée) ou en allemand avec la traduction en français en vis à vis (problème résolu). Les étudiants qui ont eu le texte traduit non seulement comprennent mieux les notions de droit abordées dans le texte, mais apprennent plus de lexique en allemand et sont plus capables de réinvestir ce lexique dans d'autres contextes linguistiques.

Ainsi, peu à peu, une quinzaine d'" effets " ont été mis au jour (ou redécouverts), quinze manières d'améliorer les apprentissages scolaires en réduisant la charge cognitive, quand les élèves en ont besoin. Elles sont résumées dans le tableau suivant.

La théorie de la charge cognitive conduit-elle à une méthode d'enseignement particulière ?

La théorie de la charge cognitive n'est pas une méthode d'enseignement, elle ne dit pas aux enseignants comment il faut enseigner. Elle produit des connaissances (les 15 effets présentés dans le tableau) que les enseignants peuvent utiliser lorsqu'ils conçoivent des situations d'enseignement. Selon la tâche proposée, le support envisagé ou le niveau des élèves, les connaissances pertinentes sont différentes.

La théorie de la charge cognitive est-elle fondée sur des connaissances scientifiques solides?

La théorie de la charge cognitive est fondée sur la réalisation d'expérimentations randomisées contrôlées. Pour obtenir un " effet " il faut que celui-ci ait donné lieu à des réplications dans des disciplines différentes, avec des élèves d'âges différents, dans des pays différents. 7000 à 8000 expérimentations relevant de cette théorie ont été publiées à ce jour.

La majorité des expérimentations conduites dans le cadre de la théorie de la charge cognitive sont conduites en classe et non pas en laboratoire. Mais ce sont des situations de classe expérimentales : la distribution des élèves dans les conditions expérimentales est aléatoire. La consigne, le matériel expérimental, le temps imparti, l'évaluation de l'apprentissage : tout est strictement contrôlé.

Qu'est-ce qui fait qu'une tâche devient plus exigeante qu'une autre en terme de charge cognitive?

On peut analyser l'exigence cognitive de chaque situation d'apprentissage scolaire comme relevant de trois sources (Sweller, Van Merrienboer, & Paas, 2019) :

- la charge intrinsèque, liée aux informations à traiter et à mettre en relation pour réaliser la tâche. Rappelez-vous du problème " calculer 3 paquets de 10 gâteaux " ou " calculer 10 paquets de 3 gâteaux ".

- La charge extrinsèque, liée aux informations inutiles. Maints supports scolaires (manuels, fiches) comportent des images, des liens hypertexte, des différences de typographie qui constituent autant d'exemple d'informations parasites par rapport à la tâche à accomplir.

- La charge essentielle, liée à l'apprentissage lui-même, c'est-à-dire à la transformation de connaissances. Une élève qui apprend beaucoup de connaissances, qui modifient en profondeur ses connaissances antérieure aura une charge plus importante qu'une élève qui n'apprend rien (par exemple parce qu'elle sait déjà ce qu'on veut lui enseigner).

Si la charge intrinsèque et/ou la charge extrinsèque sont trop élevées, il ne reste plus de ressources pour la charge essentielle, c'est-à-dire pour apprendre. Mais dans le cas d'un élève qui a beaucoup de connaissances dans un domaine concerné, on peut augmenter l'exigence de la tâche de manière qu'il fournisse plus d'efforts, et qu'elle l'engage plus. Il est bénéfique de produire un effet de " difficulté désirable " (Bjork, 2017).

La théorie de la charge cognitive n'implique donc pas qu'il faut systématiquement baisser l'exigence de la tâche ou l'effort demandé aux élèves, mais calibrer cette exigence en raison des ressources de chaque élève, par rapport à chaque apprentissage visé. Les connaissances d'un même élève varient d'un domaine à un autre. Il est donc important de s'y adapter.

Tous les apprentissages impliquent-ils la théorie de la charge cognitive ?

Oui, les apprentissages scolaires impliquent tous la théorie de la charge cognitive, mais tous les apprentissages ne présentent pas la même exigence.

On peut notamment faire la distinction entre apprentissages adaptatifs de connaissances primaires comme la langue maternelle orale ou la reconnaissance de visages - qui sont peu ou pas exigeants cognitivement - et apprentissages secondaires comme l'apprentissage de la lecture ou les mathématiques - qui le sont plus (Geary, 2008).

Les êtres humains, comme les autres animaux, ont une capacité d'apprentissage qui correspond à leur capacité à s'adapter à leur environnement et aux changements de cet environnement. Les humains sont capables d'apprendre en s'adaptant à leur environnement physique, vivant, social, culturel, linguistique, familial, affectif, etc. Par exemple, si un enfant grandit dans un contexte où on parle anglais, il va apprendre à parler anglais, tandis que s'il grandit dans un contexte où on parle français, il va apprendre à parler français. S'il grandit au Groenland, il apprendra à percevoir de nombreuses nuances de blanc de différentes neiges, tandis que s'il grandit à Marseille, il saura qu'il existe LA neige et qu'elle est blanche. Les apprentissages adaptatifs se réalisent en immersion: l'enfant joue, explore, il interagit socialement avec les adultes et avec les autres enfants et il acquiert ainsi, par l'observation et l'imitation, chaque jour de nouvelles connaissances sur son environnement matériel et social. Les apprentissages primaires n'ont pas besoin de l'école pour se faire, ni d'autres formes structurées de transmission des connaissances culturelles. Ils se font spontanément et comportent une motivation intrinsèque et un plaisir naturel. Cependant, la limite de ces apprentissages réside dans le fait qu'il est difficile pour un individu de prendre connaissance de cette manière des conquêtes de nos cultures.

Pour pallier cette limite, toutes les sociétés humaines ont développé des stratégies pour transmettre leurs inventions, leurs innovations, leur culture. Certaines d'entre elles ont créé des écoles. En allant à l'école, les enfants pourront apprendre des connaissances qui ne correspondent pas à leur quotidien. Mais avec une exigence cognitive qui augmente.

Les apprentissages scolaires reposent sur la mise en œuvre de tâches exigeantes comme la résolution de problèmes, la lecture de textes, la recherche documentaire, la préparation d'exposés, l'écoute du professeur qui explique quelque chose. C'est pour cette raison que la théorie de la charge cognitive y a toute sa place.

Quelles sont les relations entre charge cognitive, attention et mémoire ?

La théorie de la charge cognitive implique que nos ressources cognitives sont limitées. Mais de quelles ressources s'agit-il? Essentiellement de notre attention et de notre mémoire de travail. Une information est gardée en mémoire de travail le temps nécessaire pour l'analyser, la transformer, la mettre en relation avec d'autres informations, et éventuellement la mémoriser, c'est-à-dire la transférer dans la mémoire à long terme sous forme de souvenir ou d'apprentissage. Ces opérations demandent de l'attention. Le traitement de l'information est donc affecté par les limites de notre mémoire de travail et par celles de l'attention. Plus une tâche demande d'attention, plus elle est exigeante du point de vue de la charge cognitive.

Les apprentissages scolaires sont souvent explicites et, en tant que tels, ils mobilisent de l'attention. Ils impliquent souvent des tâches supplémentaires que l'on peut différencier de la connaissance à apprendre. L'effort attentionnel des élèves est alors triple : ils doivent mobiliser leur attention pour réaliser la tâche, pour traiter le support pédagogique et pour apprendre.

Est-ce la même chose pour la mémoire à long terme?

C'est l'inverse en fait. La mémoire à long terme permet de faire baisser la charge cognitive.

La mémoire de travail, à court terme, est limitée. Par contre, on ne connait pas les limites de la mémoire à long terme, certains la disent illimitée. Apprendre a comme conséquence de modifier, construire, élaborer des connaissances en mémoire à long terme. Quand nous traitons un aspect du monde qui est nouveau, qui ne correspond pas à une connaissance de la mémoire à long terme, la charge cognitive en mémoire de travail est importante. Quand, au contraire, nous traitons un aspect du monde qui est bien connu, qui correspond à une connaissance de la mémoire à long terme, la charge cognitive est très faible. Pour prendre un métaphore, la mémoire de travail ouvre une petite porte du monde extérieur vers la mémoire à long terme, rendant l'apprentissage couteux. La mémoire à long terme ouvre une grande porte en mémoire de travail vers le monde connu, nous rendant efficaces dans les domaines où nous sommes expert s.

Sweller et quelques autres ont discuté de l'avantage, au plan évolutif, de cette contrainte " à sens unique ", qui expliquerait notamment pourquoi les connaissances ont pris tellement d'importance dans notre espèce. Nous avons une capacité de mémoire de travail plus faible que nos cousins les chimpanzés et c'est peut-être pour répondre à cette faiblesse que nous avons développé des connaissances.
Ainsi, le fait de posséder des connaissances dans sa mémoire à long terme a un effet presque paradoxal : celui d'aider à apprendre et à résoudre des problèmes du même domaine de connaissance.
Si vous voulez prédire la capacité d'un élève à résoudre tel problème de physique, ne vous demandez pas s'il est intelligent ou créatif ou indépendant à l'égard du champ, demandez-vous plutôt s'il a appris les connaissances spécifiques en sciences physiques qui permettent de résoudre ce problème (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981 ; Tricot & Sweller, 2016).

Dans l'exemple que j'ai pris ci-dessus à propos du calcul des angles du triangle, posez-vous simplement la question : quelles connaissances enseigner pour que les élèves puissent résoudre le problème ? Des stratégies générales de résolution de problème ? Ou le fait que " la somme des angles d'un triangle est égale à 180° " et que " les angles opposés par le sommet sont égaux " ?

La réduction de la charge cognitive est-elle particulièrement cruciale chez certains enfants souffrant de troubles de l'apprentissage ?

Oui, très probablement. C'est un domaine qui a encore été très peu investi par les chercheurs, mais il y a de très sérieuses raisons de croire que la théorie de la charge cognitive serait pertinente pour concevoir des situations d'enseignement adaptées aux élèves porteurs de troubles de l'apprentissage. Par exemple, quand on regarde les conseils de " bon sens " donnés aux enseignants pour aider les élèves dyslexiques on trouve souvent : " passez par l'oral ". Le raisonnement est que la présentation orale de textes écrits réduit les exigences de la lecture, ce qui permet la compréhension. Pourtant, la littérature empirique sur le sujet est bien loin de soutenir cette préconisation (voir la méta-analyse de Wood et al. 2018). Il semble que le conseil de bon sens ait en effet oublié qu'un texte entendu plutôt que lu présente un inconvénient : c'est un flux continu d'information (effet n° 12 dans le tableau). Au contraire un texte écrit permet de s'arrêter, de revenir en arrière sur ce que l'on n'a pas bien compris, de souligner, d'écrire des notes. Pour être efficace, un texte entendu plutôt que lu pourrait sans doute comporter des pauses, pendant lesquelles les élèves arrêtent d'écouter pour se focaliser sur la compréhension (Vandenbroucke & Tricot, 2018; Tricot et al., in press; Wood et al. 2017). Mais ce dernier point reste à répliquer.

Y a-t-il des matières parmi celles qui sont enseignées à l'école qui sont particulièrement lourdes en charge cognitive ? Ou, autrement dit, des matières où il est particulièrement difficile pour l'enseignant de réduire la charge cognitive ?

Des matières non, pas à ma connaissance. Des manières oui, et malheureusement ce sont souvent les approches qui voudraient rendre les apprentissages scolaires plus intéressants, plus ouverts : la démarche d'investigation quand elle est utilisée comme moyen d'apprendre des connaissances en sciences, sans avoir été enseignée elle-même ou sans être fortement guidée ; les tâches complexes abordées sans que les connaissances nécessaires à leur mise en œuvre n'aient été préalablement enseignées ; les apprentissages par le jeu, quand celui-ci sollicite trop de ressources attentionnelles et ne laisse pas de place à l'apprentissage ; la pédagogie de projet quand le projet lui-même présente des exigences éloignées de la connaissances à apprendre et/ou quand les connaissances pour réaliser celui-ci n'ont pas été enseignées. La liste est longue encore.

Quel est votre avis sur les outils numériques ?

Impossible de répondre dans le cadre cet interview. Voir le prochain rapport du CNESCO à paraître sur ce thème. Il fait plusieurs centaines de pages.

Peut-on parler d'une charge cognitive chez le professeur en train de faire sa classe ?

Je crois que oui, absolument. C'est un métier d'une exigence démesurée, avec typiquement une double tâche : réussir à enseigner, c'est-à-dire à faire apprendre aux élèves les connaissances visées en leur faisant réussir les tâches envisagées ; réussir sa classe, c'est-à-dire la gestion des interactions entre les élèves et soi-même, et entre les élèves entre eux. Et cette double tâche est dynamique, elle évolue constamment, et doit être régulée constamment (Dessus et al. 2015). Heureusement, avec l'expérience, nous automatisons beaucoup de connaissances à propos de l'enseignement, certains de ces connaissances importantes sont assez " primaires " (au sens de Geary), mais le risque est alors grand de nous faire piéger par nos automatismes.

Références

Binet, A. (1894). Psychologie des grands calculateurs et des joueurs d'échecs. Paris : Hachette.

Bjork, R. A. (2017). Creating desirable difficulties to enhance learning. Carmarthen: Crown House Publishing.

Brissiaud, R., & Sander, E. (2010). Arithmetic word problem solving: A Situation Strategy First framework. Developmental Science, 13, 92-107.

Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Paris : A. Colin

Chi, M. T., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.

Dessus, P., Tanguy, F., & Tricot, A. (2015). Natural cognitive foundations of teacher knowledge: An evolutionary and cognitive load account. In M. Grangeat (Ed.), Understanding science teacher professional knowledge growth (pp. 177-192). Rotterdam : Sense Publishers.

Geary, D.C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43, 279-295.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41, 75-86.

Kyun, S., Kalyuga, S., & Sweller, J. (2013). The effect of worked examples when learning to write essays in English literature. The Journal of Experimental Education, 81(3), 385-408.

Roussel, S., Joulia, D., Tricot, A., & Sweller, J. (2017). Learning subject content through a foreign language should not ignore human cognitive architecture: A cognitive load theory approach. Learning and Instruction, 52, 69-79.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-285.

Sweller, J., & Cooper, G. A. (1985). The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra. Cognition and Instruction, 2, 59-89.

Sweller, J., van Merriënboer, J. J., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 1-32.

Tobias, S., & Duffy, T. M. (Eds.). (2009). Constructivist instruction: Success or failure?. Routledge.

Tricot, A., & Sweller, J. (2016). La cécité aux connaissances spécifiques. Éducation et didactique, 10, 9-26.

Tricot, A., Vandenbroucke, G., & Sweller, J. (in press). Using cognitive load theory to improve text comprehension for students with dyslexia. In A.J. Martin, R.A. Sperling, & K.J. Newton (Eds.), Handbook of educational psychology and students with special needs. New York: Routledge.

Valero Haro, A., Noroozi, O., Biemans, H. J., & Mulder, M. (2019). The effects of an online learning environment with worked examples and peer feedback on students' argumentative essay writing and domain-specific knowledge acquisition in the field of biotechnology. Journal of Biological Education, 53, 390-398.

Vandenbroucke, G., & Tricot, A., (2018). La présentation orale de textes narratifs améliore-telle la compréhension d'élèves dyslexiques de CM2? Analyse Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant, 152, 111-121.

Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L., & Wagner, R. K. (2017). Does use of text-to-speech and related read-aloud tools improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51, 73-84.

Voir aussi sur la démarche d'investigation, les jeux, la démarche projet, l'apprentissage actif/l'enseignement dirigé:

Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of educational research, 86(3), 681-718.

Furtak, E. M., Seidel, T., Iverson, H., & Briggs, D. C. (2012). Experimental and quasi-experimental studies of inquiry-based science teaching: A meta-analysis. Review of educational research, 82, 300-329.

Minner, D. D., Levy, A. J., & Century, J. (2010). Inquiry‐based science instruction-what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002. Journal of research in science teaching, 47, 474-496.

Bediou, B., Adams, D. M., Mayer, R. E., Tipton, E., Green, C. S., & Bavelier, D. (2018). Meta-analysis of action video game impact on perceptual, attentional, and cognitive skills. Psychological bulletin, 144(1), 77-110.

Clark, D. B., Tanner-Smith, E. E., & Killingsworth, S. S. (2016). Digital games, design, and learning: A systematic review and meta-analysis. Review of educational research, 86(1), 79-122.

Girard, C., Ecalle, J., & Magnan, A. (2013). Serious games as new educational tools: how effective are they? A meta‐analysis of recent studies. Journal of Computer Assisted Learning, 29, 207-219.

Helle, L., Tynjälä, P., & Olkinuora, E. (2006). Project-based learning in post-secondary education-theory, practice and rubber sling shots. Higher Education, 51, 287-314.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. (2019). More Urban Myths About Learning and Education: Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts. Taylor & Francis.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2015). Urban myths about learning and education. Academic Press.

Tobias, S., & Duffy, T. M. (Eds.). (2009). Constructivist instruction: Success or failure?. Routledge.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational psychologist, 42, 99-107.

Le blog de Mirjam Neelen et Paul Kirschner: https://3starlearningexperiences.wordpress.com

Interview réalisée par Anne Bernard-Delorme, décembre 2019

# data[].attributes.attachment_link.title
[Interview] Qu’est-ce que la charge cognitive ?

# data[].attributes.attachment_link.description
André Tricot est professeur de psychologie à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, EPSYLON Lab. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des interfaces homme-machine.

# data[].attributes.body
Article pour mieux comprendre les mécanismes de l'attention

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Entre deux tâches importantes, il faut savoir faire un choix. Shutterstock

Avec la multitude d'informations qui nous parviennent aujourd'hui par les outils numériques, les distractions se multiplient. Pour mieux comprendre cette " crise de l'attention " et mettre en place de bonnes pratiques, Jean‑Philippe Lachaux, neuroscientifique et directeur du programme ATOLE, décrypte les mécanismes cérébraux en jeu en passant en revue trente idées reçues dans son ouvrage " L'attention, ça s'apprend ", publié aux Éditions MDI, en partenariat avec le Réseau Canopé. Extraits.
On ne peut pas réaliser correctement et en même temps deux tâches qui demandent de la concentration

Mathieu de Muizon/Éditions MDI, 2020, Author provided

En bref
C'est la raison pour laquelle il est interdit de téléphoner au volant. Et si vous n'êtes pas convaincu, essayez de compter mentalement le nombre de e de ce texte tout en cherchant sept noms de ville commençant par la lettre B. Ou bien de compter dans ce paragraphe le nombre de e, de t et de s en une seule lecture bien sûr. Bon courage !
Si on approfondit
Il existe une littérature scientifique foisonnante concernant les difficultés que pose la réalisation de deux tâches complexes en même temps. Les articles de ce domaine s'attachent principalement à identifier ce qui a été appelé le " goulot d'étranglement central " (" central bottleneck " en anglais). Ce goulot est constitué d'un ensemble de régions cérébrales impliquées dans toutes les tâches qui exigent de la concentration. Comme le goulot d'une bouteille qui limite la vitesse d'écoulement de l'eau, ce goulot cognitif - principalement situé dans le cortex préfrontal, une fois de plus - oblige les tâches qui demandent de la concentration à être réalisées les unes après les autres. Et ce n'est que lorsque certaines d'entre elles ont été suffisamment répétées pour devenir automatiques qu'il devient possible de les réaliser en même temps.
Ce que disent les neurosciences
Quand on a compris ce qu'était un task-set - cette représentation neuronale de la consigne d'une tâche -, il est facile de comprendre qu'avoir deux task-sets simultanément actifs dans le cortex préfrontal n'est pas une bonne idée, car au moment de percevoir un stimulus, les deux groupes de neurones tentent de déclencher des actions qui peuvent se contredire. Ils peuvent aussi se contredire concernant l'attention-set - ce à quoi il faut faire attention - et entrer en conflit au moment d'augmenter la sensibilité des régions sensorielles. Ce phénomène a été bien étudié dans des situations expérimentales demandant aux participants de passer rapidement d'une tâche à une autre.

Par exemple, lorsqu'une personne passe d'une tâche qui lui demandait de faire attention à des visages à une tâche de lecture, les régions de son cortex visuel sensibles aux visages restent dans un état de sensibilité accrue par un effet d'inertie, même si elles ne sont plus nécessaires. La personne continue, malgré elle, à faire attention aux visages, ce qui cause une baisse de performance dans la tâche de lecture proposée lors de l'expérience. En somme, mieux vaut avoir une seule intention claire à la fois, et un seul task-set, donc un seul groupe de neurones bien actifs.

Mais on peut nuancer

Certains élèves soutiennent mordicus qu'ils peuvent écouter un cours tout en dessinant ou en manipulant des objets, et que cela les aide même à se concentrer. D'autres disent qu'ils ont besoin d'écouter de la musique lorsqu'ils travaillent chez eux ou qu'ils peuvent rédiger un SMS tout en écoutant ce qu'on leur dit. Ce n'est pas forcément faux, car tout dépend de la continuité d'attention qui est demandée par la tâche principale.

Il est possible de comprendre ce que dit quelqu'un, s'il s'agit d'une conversation simple sur un thème familier, en reconstituant le message à partir de quelques mots saisis ici et là. La compréhension est superficielle mais possible. Et lorsqu'un élève griffonne ou joue avec son stylo, sa concentration n'est pas vraiment engagée dans cette tâche : il ne cherche pas à réaliser une prouesse artistique. Par contre, toute activité secondaire doit cesser quand le niveau de concentration exigé par la tâche principale augmente ; tous les conducteurs qui éteignent spontanément leur autoradio quand la conduite devient plus difficile ou pour faire un créneau peuvent en témoigner.
Et vous ?
Si vous avez encore du mal à vous en convaincre, multipliez mentalement 12 par 14 tout en récitant l'alphabet à l'envers... Maintenant que vous avez un ressenti clair de ce que cela fait de mener deux tâches de front qui demandent toutes les deux de se concentrer, vous pouvez réfléchir un instant pour identifier des situations de classe qui poussent vos élèves à faire deux choses à la fois qu'ils n'ont pas encore automatisées - en sachant qu'ils ont acquis bien moins d'automatismes que les adultes.

Il est fréquent d'essayer, sans s'en rendre compte, de se concentrer sur deux choses à la fois

Mathieu de Muizon/Éditions MDI, 2020, Author provided

En bref
Vous arrive-t-il parfois de ne pas réussir à avancer dans votre travail parce que vous attendez un coup de téléphone important auquel vous vous préparez, plus ou moins consciemment ? C'est une de ces situations courantes où notre attention se divise entre deux priorités, car tant que vous n'avez pas évacué cette urgence de votre esprit, vous devez régulièrement y penser pour ne pas l'oublier, ce qui vous oblige à y faire attention. Avec un peu d'introspection, vous remarquerez que la sensation de surcharge mentale est très souvent due à une tentative malheureuse de faire attention à deux choses à la fois.
Si on approfondit
Quand on est un peu timide, faire un exposé devant la classe peut être l'occasion d'un " mauvais " multi-tâches : l'élève est concentré sur ce qu'il souhaite dire tout en surveillant constamment l'attitude de son public. Il guette le moindre signe de moquerie tout en veillant à ne rien oublier d'important, jetant sans doute un œil inquiet vers son professeur. Bien qu'il semble s'agir d'une seule tâche, cet exposé mélange en réalité plusieurs tâches qui sont en compétition les unes avec les autres et qui peuvent finir par causer un réel embouteillage, sans compter l'anxiété qui parasite également la concentration : l'élève s'arrête, rougit, perd ses moyens, ne sait plus quoi dire et essaie de reprendre son exposé, qu'il a en partie oublié. Et il est aussi courant, sans s'en rendre compte, de demander aux élèves de se concentrer sur deux tâches à la fois.

Dès qu'on éprouve des difficultés dans une tâche complexe, il est bon de s'interroger sur ce qu'on cherche à faire : n'est-on pas en train de chasser plusieurs lièvres à la fois ? Et le professeur ne place-t-il pas parfois les élèves en situation de " mauvais " multi-tâches sans s'en rendre compte ? Peut-on leur demander de recopier ce qui est au tableau tout en leur expliquant autre chose ? La réponse est non, mieux vaut éviter. Pourtant, il est courant de commettre ce genre d'erreurs dans le feu de l'action.
Ce que disent les neurosciences
Nous l'avons vu, la mémoire des intentions porte un nom : la " mémoire prospective ". C'est la mémoire dans laquelle vient s'empiler tout ce qu'on a à faire plus tard (ou tout de suite après) et qu'il ne faut surtout pas oublier. C'est cette mémoire qui vous fait poser votre magazine et vous lever pour aller surveiller la cuisson des pâtes. Elle semble impliquer majoritairement le pôle frontal, qui est la région du cortex la plus en avant du cerveau, deux centimètres à peine derrière vos sourcils.

Cette région fascinante a des fonctions multiples ; et l'une d'entre elles est de nous permettre d'envisager un contexte plus large que celui, immédiat, de la tâche que nous sommes en train d'accomplir. Elle constitue donc un garde-fou contre la tentation de se laisser engloutir dans cette tâche comme si rien d'autre n'existait. On peut aussi la considérer comme une source de distraction, puisqu'être concentré sur ce qu'on fait, c'est justement oublier quelques instants tout ce qu'on doit faire d'autre. Avec le pôle frontal, l'attention peut être rapidement tiraillée entre ce qu'on est en train de faire et ce qu'on devrait aussi faire, ce qui peut laisser l'impression désagréable d'un esprit déchiré, au sens du mot latin distrahere (d'où vient d'ailleurs le verbe " distraire ").
Mais on peut nuancer
Notre attention est forcément un peu distribuée. Quand nous traversons la rue en discutant au téléphone avec un ami, nous ne sommes pas exclusivement concentrés sur cette conversation. Nous veillons aussi à ne pas nous faire renverser, à arriver de l'autre côté avant que le feu ne passe au rouge, etc. Mais ces cas de figure sont particuliers parce que ces tâches annexes demandent un niveau de concentration très faible.
Et vous ?
Un des signes distinctifs du " mauvais " multi-tâches est la sensation de surcharge mentale : l'impression d'être complètement débordé au point d'être incapable de faire quoi que ce soit d'efficace. Quand vous serez dans cette situation, ralentissez et marquez une pause, à la fois pour redonner le temps à votre cortex préfrontal de fonctionner efficacement, mais aussi pour noter très rapidement tout ce que vous avez " à faire " et désigner l'une de ces tâches comme prioritaire pour les minutes à venir.

Si vous le pouvez, fixez à l'avance la durée à consacrer à cette activité prioritaire : cinq ou dix minutes. Et si vous avez un minuteur à portée de main, il vous sera précieux car il vous permettra de tout oublier, même l'heure, pendant cette petite bulle de temps.

# data[].attributes.attachment_link.title
Mécanismes de l'attention : les comprendre pour mieux apprendre

# data[].attributes.attachment_link.description
Avec la multitude d'informations qui nous parviennent aujourd'hui par les outils numériques, les distractions se multiplient. Pour mieux comprendre cette " crise de l'attention " et mettre en place de bonnes pratiques, Jean‑Philippe Lachaux, neuroscientifique et directeur du programme ATOLE, décrypte les mécanismes cérébraux en jeu en passant en revue trente idées reçues dans son ouvrage " L'attention, ça s'apprend ", publié aux Éditions MDI, en partenariat avec le Réseau Canopé.

# data[].attributes.body
Webinaire de la DANE PACA

# data[].attributes.headline
Quiz pour la mémorisation et l'engagement

# data[].attributes.subject
Quiz pour la mémorisation et l'engagement

# data[].attributes.body
Tuto

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
2 Tutoriels Vidéo : "enseignant" / "élève"

Tutoriel vidéo : "Créer un quiz collaboratif avec AgoraQuiz Education (version élèves)"
par La Classe d'Histoire

1 - Tutoriel détaillé de l'interface (pdf)
par Laure Savourat, enseignante en anglais

Accès direct au pdf:
https://www.dropbox.com/s/uybhgudss9z0dx7/Tutoriel%202020%20agoraquiz.pdf?dl=0
2- Tutoriel pas à pas (page web)
Par Mickaël Bertrand, enseignant en Histoire-géographie Académie de Dijon

Il existe déjà de très nombreux exerciseurs et autres applications permettant de créer des quiz à destination des élèves. C'est le cas par exemple de Quizizz, mais aussi de Learning Apps, Kahoot et la Quizinière. Le principal intérêt de ce nouvel outil est de vous permettre de demander aux élèves de créer eux-mêmes des questions afin de constituer collectivement une activité de révision.

# data[].attributes.attachment_link.title
Tutoriels AgoraQuiz : créer des quiz et des défis ! - L'atelier du formateur

# data[].attributes.attachment_link.description
2 Tutoriels Vidéo : "enseignant" / "élève" Tutoriel vidéo : "Créer un quiz collaboratif avec AgoraQuiz Education (version élèves)" par La Classe d'Histoire 1 - Tutoriel détaillé de l'interface (pdf) par Laure Savourat, enseignante en anglais Accès direct au pdf: https://www.dropbox.com/s/uybhgudss9z0dx7/Tutoriel%202020%20agoraquiz.pdf?dl=0 2- Tutoriel pas à pas (page web) Par Mickaël Bertrand, enseignant en Histoire-géographie Académie de Dijon Il existe déjà de très nombreux exerciseurs et autres applications permettant de créer des quiz à destination des élèves.

# data[].attributes.body
Conférence

# data[].attributes.body
Dossier PDF

# data[].attributes.body
FUN MOOC

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Jean-Philippe Lachaux

Directeur de recherche en neurosciences cognitives (CRNL-INSERM), fondateur d'ATOLE. Les recherches de Jean-Philippe LACHAUX concernent les mécanismes neuronaux de l'attention et de la concentration, avec un effort particulier pour répondre aux questions que nous nous posons tous quotidiennement à leur sujet (pourquoi sommes-nous si facilement distraits ? se concentrer demande-t'il un effort ? en quoi l'attention améliore-t'elle la performance ?...). En dehors de son travail de recherche en neurosciences cognitives, il mène une action sur le long terme pour promouvoir la maîtrise douce de l'attention comme une valeur dans notre société.

Jean-Philippe Lachaux publie cette année, en partenariat avec Réseau Canopé, deux ouvrages pédagogiques sur le programme ATOLE aux éditions MDI https://www.mdi-editions.com/collection/atole

Bénédicte Terrier

Ingénieur Neurosciences, Pédagogie et Valorisation sociétale (CRNL-INSERM), coordinatrice du projet ATOLE. Passionnée par la compréhension du fonctionnement de l'Homme, Bénédicte TERRIER, biochimiste et enseignante en biologie, est également formée en Sociologie des organisations, en Psychologie de l'Homme au travail et en Neuropsychologie appliquée à l'éducation et à la pédagogie. Conseillère en orientation scolaire et ingénieur pédagogique, elle est maintenant en charge de la valorisation des résultats de la recherche scientifique auprès des acteurs de l'éducation, du monde médical et du grand public, pour le Centre de Recherche en Neurosciences de Lyon. Particulièrement intéressée par les pédagogies innovantes et le développement des compétences chez l'enfant, Bénédicte est naturellement devenue coordinatrice du projet ATOLE en 2016.

Marion Recollon-Mingat

Psychologue-neuropsychologue, chargée de suivi des participants sur le MOOC "L'attention, ça s'apprend-Session 2020" à Réseau Canopé. Après une double licence Psychologie/Sciences Cognitives et un master Neuropsychologie, Marion RECOLLON-MINGAT travaille en tant que psychologue spécialisée en neuropsychologie à l'hôpital neurologique de Lyon dans le service des troubles du comportement alimentaire et dans un ITEP (Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique) de la Fondation OVE. Son intérêt pour la vulgarisation scientifique et le thème de l'attention et de ses troubles l'a conduite à participer activement, depuis 2015, à de nombreuses missions au sein de l'équipe ATOLE. Elle a été en charge notamment, par une présence sur le terrain, de créer de nouvelles activités toujours dans un but de transmettre au mieux les connaissances abordées dans le programme ATOLE. Après avoir activement participé à la conception et la modération du funMooc "L'attention, ça s'apprend !" en 2019, elle sera chargée du suivi des participants durant les huit semaines d'ouverture pour cette seconde session 2020.

Marion Recollon-Mingat

Psychologue-neuropsychologue, chargée de suivi des participants sur le MOOC "L'attention, ça s'apprend-Session 2020" à Réseau Canopé. Après une double licence Psychologie/Sciences Cognitives et un master Neuropsychologie, Marion RECOLLON-MINGAT travaille en tant que psychologue spécialisée en neuropsychologie à l'hôpital neurologique de Lyon dans le service des troubles du comportement alimentaire et dans un ITEP (Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique) de la Fondation OVE. Son intérêt pour la vulgarisation scientifique et le thème de l'attention et de ses troubles l'a conduite à participer activement, depuis 2015, à de nombreuses missions au sein de l'équipe ATOLE. Elle a été en charge notamment, par une présence sur le terrain, de créer de nouvelles activités toujours dans un but de transmettre au mieux les connaissances abordées dans le programme ATOLE. Après avoir activement participé à la conception et la modération du funMooc "L'attention, ça s'apprend !" en 2019, elle sera chargée du suivi des participants durant les huit semaines d'ouverture pour cette seconde session 2020.

# data[].attributes.attachment_link.description
Ce cours vous propose une introduction à l'attention et à la concentration, à leurs mécanismes cérébraux et aux moyens de les développer. Il reprend point par point un programme d'éducation de l'attention utilisé dans les écoles auprès des enfants et des adolescents, le programme ATOLE (apprendre à être ATtentif, à l'écOLE).

# data[].attributes.body
Article

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dans cette formation interactive d'une durée approximative de 30 minutes, une démarche vous est suggérée pour mieux cerner les facteurs qui ont une influence sur votre concentration.

Tout d'abord, vous découvrirez les facteurs environnementaux et personnels qui influencent votre concentration. Ensuite, des stratégies vous seront présentées afin de vous aider à créer un contexte favorable à votre concentration.

Connaître les facteurs qui influencent votre concentration

Créer un contexte favorable à votre concentration

Une erreur s'est produite. Vous pouvez cliquer sur le bouton Soutien technique et copier-coller le message d'erreur ci-dessous, s'il y a lieu.

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans cette formation interactive d'une durée approximative de 30 minutes, une démarche vous est suggérée pour mieux cerner les facteurs qui ont une influence sur votre concentration. Tout d'abord, vous découvrirez les facteurs environnementaux et personnels qui influencent votre concentration. Ensuite, des stratégies vous seront présentées afin de vous aider à créer un contexte favorable à votre concentration.

# data[].attributes.headline
Cultivez son attention et sa concentration

# data[].attributes.subject
Cultivez son attention et sa concentration

# data[].attributes.body
Article

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Un certain nombre de facteurs " physiques " nuisent à la qualité de l'attention : le manque de sommeil, l'anxiété et la dépression ou certains syndromes comme le TDAH (Trouble du déficit de l'attention/hyperactivité), les psychotropes, etc. En dehors de ça, il est tout à fait possible de travailler son attention. Il est très important d'éduquer les enfants (et les parents !) sur le sujet, parce qu'énormément de choses dépendent de la qualité de son attention : la réussite scolaire, la sécurité (en tant que piéton ou conducteur par exemple), l'apprentissage d'une langue ou d'un sport, les activités culturelles... Voici 7 bonnes pratiques pour vous aider à booster votre attention.

S'observer soi-même

Être capable d'analyser ses propres comportements, de repérer les moments où l'on se laisse distraire permet de désamorcer les situations " à risque " : si vous devez terminer un rapport pour demain matin, mieux vaut éteindre votre portable et travailler loin de la télé pour éviter les tentations et les sollicitations. On peut aussi apprendre à un enfant qu'il peut résister à la tentation de répondre à un copain qui veut bavarder en classe : en expliquant comment fonctionne le circuit de la récompense, on lui enseigne que cette tentation est normale, mais que ce n'est pas elle qui doit décider !

Déjouer l'illusion du multitasking

Non, le cerveau ne peut pas se concentrer efficacement sur deux tâches complexes en même temps. Inutile donc d'essayer de boucler votre déclaration d'impôts tout en faisant réviser le théorème de Thalès à votre aîné : vous courrez à l'échec. En avoir conscience et éviter ce type de comportement inefficace est déjà une grande victoire !

Diviser une tâche complexe en tâches élémentaires

C'est très efficace pour les enfants, mais pas seulement ! Par exemple, si vous devez relire un texte, il est très difficile de prêter attention au style et à l'orthographe en même temps. Plutôt que de s'épuiser à essayer de tout faire d'un seul coup, mieux vaut commencer par une relecture pour l'orthographe, quitte à commencer par la fin pour ne pas se laisser distraire par le sens. Et enchaîner ensuite sur une seconde relecture pour le style. Idem pour un problème de mathématiques : il peut se décomposer en petites opérations demandant chacune un temps de concentration court.

Travailler sa posture

Mobiliser son attention, c'est aussi mobiliser son corps ! On travaille plus efficacement assis à un bureau qu'avachi sur un canapé, parce que cette position relâchée appelle le relâchement de l'attention. Là aussi, il est très important d'apprendre aux enfants à bien positionner leur corps, de façon tonique et équilibrée, pour favoriser le maintien de l'attention.

Automatiser

De nombreuses tâches, même complexes en apparence, peuvent être automatisées. Par exemple, taper un texte au clavier : pour un débutant, c'est fastidieux et cela demande une attention extrêmement soutenue. Mais pour quelqu'un qui fait ça tous les jours, l'effort est quasi nul et se fait les yeux fermés ! Cette automatisation du geste permet paradoxalement de libérer l'attention et de faire ainsi la place à la créativité et à l'imagination.

Éloigner les sources de distraction

Protégez votre attention en créant une " bulle ". Si vous avez besoin de vous concentrer, rangez votre mobile dans un tiroir, tout simplement ! Vous pouvez aussi instaurer des règles à la maison pour la famille : pas de mobiles à table, pas d'appareils électroniques la nuit dans les chambres, etc. C'est plus efficace que d'essayer de se retenir de consulter ses SMS quand le téléphone " bipe " juste à portée de main.

Retrouver le plaisir de l'attention

Créez des habitudes mobilisant une attention gratifiante, comme observer les oiseaux, lire un bon roman, cuisiner, faire un puzzle, tricoter, écrire une histoire... Autant d'activités qui peuvent sembler désuètes, surtout chez les plus jeunes, mais qui sont une manière simple, efficace et agréable d'exercer son attention.

# data[].attributes.attachment_link.title
Cultiver son attention et sa concentration

# data[].attributes.attachment_link.description
Un certain nombre de facteurs " physiques " nuisent à la qualité de l'attention : le manque de sommeil, l'anxiété et la dépression ou certains syndromes comme le TDAH (Trouble du déficit de l'attention/hyperactivité), les psychotropes, etc. En dehors de ça, il est tout à fait possible de travailler son attention.

# data[].attributes.body
Contrôle cognitif, concentration et attention

# data[].attributes.attachment_link.title
Contrôle cognitif, concentration et attention : Apports de la psychologie et des neurosciences cognitives du développement 2/2

# data[].attributes.attachment_link.description
Regardez Contrôle cognitif, concentration et attention : Apports de la psychologie et des neurosciences cognitives du développement 2/2 - Eduscol sur Dailymotion

# data[].attributes.body
Comment améliorer sa concentration ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comment accroître son attention, que l'on soit un enfant, un adolescent ou un adulte... Comment mieux se concentrer ?

Comment améliorer sa concentration ? © Getty / Morsa Images

Difficile de se concentrer sur les devoirs des enfants, qui lorgnent sur leurs écrans, quand notre temps de cerveau disponible est sollicité par mille et une tâche......

Difficile de se concentrer quand on est piéton, cycliste, automobiliste, absorbé par les notifications de notre smartphone...

Difficile de se concentrer sur le regard d'un autre quand nos doigts googlise, instagrammise, twitte à tout va...

Difficile de se concentrer sur ceux qui nous entourent, sur ce que l'on fait quand notre attention est massivement distraite...

Et si on essayait d'améliorer notre concentration et celle de nos enfants ?

Ce matin, nous tenterons de mieux comprendre ses mécanismes, son fonctionnement.

Nous allons vous aider à reprendre le contrôle, à retrouver le plaisir d'être concentré...

N'hésitez pas à nous raconter vos difficultés à vous concentrer ? Racontez-nous pourquoi vos enfants ou petits enfants éprouvent du mal à être attentif ? Dîtes-nous quelles sont vos solutions ?

01 45 24 7000 sans oublier l'appli France Inter et la page Facebook de GBVF.

avec :

Jean-Philippe Lachaux, Directeur de recherches en neurosciences cognitives au CNRL-INSERM, auteur de La magie de la concentration (ed. O.Jacob)

Laurence de Gaspary présidente de l'Association Enfance et Attention, anime des ateliers " méditation et philosophie ".

Zoom Le 1 / Julien Bisson
Demain, on se demande si nous serons tous notés comme dans un épisode de la série Black Mirror ? Coup de projecteur sur l'obsession de la notation... Si vous êtes un professionnel, racontez-nous comment vous vivez d'être noté en permanence, quel impact a eu une mauvaise note sur votre activité et sur votre réputation ? Si vous êtes consommateur, refusez-vous de noter ? Ou au contraire considérez-vous que c'est essentiel pour améliorer les services. N'hésitez pas à nous contacter dès maintenant sur l'application France Inter et sur la page Facebook de GBVF.

# data[].attributes.attachment_link.description
Comment accroître son attention, que l'on soit un enfant, un adolescent ou un adulte... Comment mieux se concentrer ? Difficile de se concentrer sur les devoirs des enfants, qui lorgnent sur leurs écrans, quand notre temps de cerveau disponible est sollicité par mille et une tâche......

# data[].attributes.body
Attention et concentration

# data[].attributes.attachment_link.title
Attention et concentration - Webinaire Valérie Debeaux Ferrandez