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La scolarisation des EANA

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Scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés en France et des élèves issus de familles itinérantes et de voyageurs

Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés

La scolarisation des élèves dont la langue maternelle n'est pas le français et vivant en France relève de l'obligation scolaire, de 6 à 16 ans.

L'École est un lieu déterminant pour l'intégration sociale, culturelle et à terme professionnelle des enfants et adolescents allophones. Cette inclusion passe par :

la socialisation

l'apprentissage du français comme langue seconde dont la maîtrise doit être acquise le plus rapidement possible

la prise en compte par l'École des compétences acquises dans les autres domaines d'enseignement dans le système scolaire français ou celui d'autres pays, en français ou dans d'autres langues

Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés
Scolarisation et scolarité des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

Les élèves de 6 à 16 ans issus de familles itinérantes et de familles sédentarisées depuis peu sont soumis au respect de l'obligation d'instruction et d'assiduité scolaire quelle que soit leur nationalité. La fréquentation régulière d'un établissement scolaire doit être favorisée dès l'école maternelle, étape essentielle de la scolarité, la scolarité de ces élèves améliorée et la déscolarisation prévenue.
Scolarisation et scolarité des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs
Organisation des Casnav

Les missions et l'organisation des Casnav, centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs, sont définies.

L'accès de tous les élèves au socle commun de connaissances et de compétences implique leur scolarisation et la poursuite harmonieuse de leur scolarité. La maîtrise de la langue française et des apprentissages scolaires est la priorité des Casnav.
Organisation des Casnav

Agrément d'associations

Des agréments nationaux sont accordés à des associations au titre des associations éducatives complémentaires de l'enseignement public :

Mise à jour : octobre 2012

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Au BO du 11 octobre 2012 : scolarisation des élèves et agrément d'associations

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Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés La scolarisation des élèves dont la langue maternelle n'est pas le français et vivant en France relève de l'obligation scolaire, de 6 à 16 ans. L'École est un lieu déterminant pour l'intégration sociale, culturelle et à terme professionnelle des enfants et adolescents allophones.

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Témoignage de professeurs sur l'inclusion des EANA

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Témoignage de professeurs sur l'inclusion des EANA

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Source : CASNAV de Paris

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Portail de l'Académie de Paris, L'inclusion des élèves allophones arrivants en collège et en lycée.# Voir également les ressources présentées dans la rubrique "Inclure" commune aux 1er et 2nd degrés.

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en français

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en HG

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Travailler la littérature à partir des oeuvres en version FLE avec des pitch

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Travailler la littérature à partir des oeuvres en version FLE avec des pitch

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pitcher un classique

L'île Mystérieuse - jules verne

Il se passe quoi quand des mecs qui sont un mélange de MacGyver et Robinson s'échouent sur une île déserte du Pacifique ? Eh bah ils réinventent la civilisation en quelques années. Comme dans l'Ile Mystérieuse où les héros finissent carrément par installer un ascenseur pour monter dans leur F4. A côté, les mecs de Koh Lanta sont de vrais bras cassés.

je veux le lire

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Les classiques de la littérature ne sont pas moins palpitants que les séries. Ils sont juste moins bien pitchés.

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Découvrir la littérature avec les lectures de la BNF

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Découvrir la littérature avec les lectures de la BNF

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Développer les compétences de FLSco à l'oral

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Développer les compétences de FLSco à l'oral

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CASNAV Toulouse

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Je m’exerce en FLSCO en classe ordinaire : activités de compréhension et production orales de structures syntaxiques. | CASNAV de l’Académie de Toulouse

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histoire géographie classe inversée cours collège emc capsule

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Découvrir, réviser ou approfondir le programme d'Histoire, Géographie, Enseignement Moral et Civique (E.M.C.) et Histoire des Arts au collège, de la 6ème à la Terminale. La Classe d'Histoire | www.laclassedhistoire.fr.

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Que ce soit les enseignant·es, les familles ou les personnels de direction, on entend souvent régulièrement l'hétérogénéité des classes accusée d'être responsable d'une baisse du niveau et des exigences (ce fameux " nivellement par le bas " que les discours catastrophistes sur l'école invoquent à grands cris).
L'hétérogénéité, qu'est-ce que c'est ?
- des profils d'élèves différents, dans leur manière d'apprendre, dans leurs attitudes ;

- des savoirs et des compétences hétérogènes ;

- une maîtrise de la langue française inégale ;

- ou encore un bagage culturel différent.
Les difficultés que cela pose :
Ces différences de besoins et de compétences entre les élèves, parfois très grandes, constituent évidemment une difficulté pour les enseignant·es, surtout lorsque les classes comptent 25 à 35 élèves : comment accompagner chacun·e sur un parcours de réussite lorsque nous n'avons que quelques heures par semaine (quelques minutes par élève !) à leur consacrer ? Comment répondre aux besoins de chacun·e, que ce soit l'élève à besoins éducatifs particuliers, l'élève qui a besoin d'une reformulation des consignes ou encore l'élève qui fait tout très vite et très bien, surtout quand on n'est pas formé·e à la différenciation ?
Et pour autant, doit-on renoncer aux classes hétérogènes ?
Si je peux comprendre l'intérêt, ponctuellement, de faire éclater les groupes classes et de travailler par groupes de besoins (méthode, lecture des consignes, compétences diverses), je reste convaincue que maintenir des classes hétérogènes est essentiel.

En effet, avec des classes homogènes(1), des élèves séparés en fonction de leur " niveau scolaire ", on court vite le risque de mettre en place un enseignement à deux vitesses : aller vite, faire l'intégralité du programme, approfondir les notions, apporter de la culture aux élèves de bon niveau vs ne voir que les bases, les " fondamentaux ", avec les élèves les plus faibles, de manière à pouvoir leur donner le bagage minimal pour les orienter en voie professionnelle, pour une grande partie (2).

Les classes hétérogènes, selon moi, restent une manière de lutter contre les inégalités qu'elles ne sont pas censées reproduire (les inégalités des quartiers, des catégories socioprofessionnelles, les inégalités culturelles...), même si j'ai conscience des différentes stratégies des établissements - et des familles - pour recréer des classes de niveau, par le biais des langues et des différentes options qui peuvent être proposées. L'hétérogénéité dans les classes permet également aux élèves de découvrir les différences de chacun·e et de s'enrichir sur le plan humain, culturel et cognitif.
Comment fonctionne un plan de travail ?
Ma pratique : après l'entrée dans un chapitre (qui pose les notions, le contexte littéraire et/ou historique, le cadre), je constitue un plan de travail (PDT).

Le PDT est d'une durée variable, entre 2 et 3 semaines, afin que chaque élève ait la possibilité d'entrer dans les différentes tâches proposées et d'avancer à son rythme. Selon la durée, le PDT peut comporter 3 à 6 activités.

Ces activités visent à travailler différentes compétences :

- Lecture et compréhension de textes courts
- Dans le cadre de la lecture d'œuvre intégrale, des activités sont proposées pour accompagner les élèves vers une lecture autonome (résumé, marque-page de lecture, travail sur les personnages, sur la représentation des lieux, sur la chronologie...)
- Compréhension orale (avec utilisation de la salle informatique pour regarder une vidéo ou écouter une prise de sons)
- Travail sur la langue : en remédiation suite à une évaluation ou un travail d'écriture / ou en révision / ou en application suite à une leçon au cours du chapitre.
- Analyse d'images (fixes ou mobiles, avec utilisation de la salle informatique)
travail libre : particulièrement apprécié des élèves, il leur permet d'effectuer un travail de leur choix, à condition que cela reste du français. Parmi les travaux : écriture de textes, de poème - lecture avec compte-rendu - carte mentale pour schématiser une leçon ou une lecture - bande-dessinée - exercices de conjugaison...
- Atelier de lecture, par groupe de 4, avec l'enseignante, pour travailler la fluidité de la lecture ou l'oralisation de textes...
- ...

- chaque élève dispose de son PDT (qui peut être individualisé) ;
- les supports de chaque activité sont placés à un endroit de la salle bien défini ;
- les éventuelles autocorrections sont à un endroit différent ;
- lorsque les activités l'exigent, les documents audio ou vidéo sont placés sur les sessions de travail des élèves (salle informatique).

Déroulement en classe :

Présentation du PDT aux élèves, ainsi que de la grille d'évaluation des compétences.

Les élèves choisissent leur première activité, prennent le support et commencent le travail. Les élèves ont la liberté de choisir l'ordre dans lequel elles ou ils souhaitent faire les activités. (Les supports et consignes sont en PJ plus bas)

Les élèves circulent librement et peuvent faire appel à l'enseignante ou à leurs camarades pour être aidé·es.

L'enseignante passe voir les élèves individuellement pour aider, conseiller, corriger.

Deux ou trois fois au cours du PDT, en fin d'heure, 15 minutes sont consacrées à un bilan métacognitif de la part des élèves : qu'est-ce que j'ai appris ? Qu'est-ce que j'ai bien réussi ? Quelles ont été mes difficultés ? Comment est-ce que je les ai surmontées ?

Ce bilan peut être communiqué à l'oral, en classe entière, ou en petit groupe, afin que les élèves partagent leurs pratiques et se conseillent mutuellement.

A la fin du PDT, plusieurs séances sont consacrées à la reprise en classe entière où chaque élève est partie prenante. Des élèves volontaires peuvent présenter leurs travaux, expliquer leurs démarches, les écueils auxquels elles/ils ont été confronté·es...

L'enseignante apporte des compléments plus techniques (histoire littéraire, parallèles avec d'autres formes d'art ou avec le contexte historique, procédés littéraires non vus auparavant, précisions linguistiques, méthodologie...).

En quoi le PDT constitue-t-il une réponse possible à l'hétérogénéité ?

- Une réponse à la diversité des niveaux : une même activité peut comporter des niveaux de complexité différents. Les élèves peuvent choisir de ne traiter qu'un niveau, deux niveaux ou trois niveaux. Dans tous les cas, les trois niveaux seront vus lors de la reprise du plan de travail en classe entière.
- Une réponse à la diversité des besoins : pour les élèves qui avancent plus rapidement, on peut imaginer une liste de thèmes et de travaux supplémentaires, mais qu'elles ou ils devront présenter devant la classe, afin de faire profiter de leurs avancées à l'ensemble des élèves. Je pars du principe que, pour les élèves qui vont plus vite, il ne s'agit pas de donner davantage d'exercices identiques (" plus de la même chose ", ce qui pourrait être ennuyeux, non stimulant, ou vécu comme injuste), mais des tâches différentes, peut-être plus complexes, en rapport avec le chapitre, et qui viendront enrichir le cours au bénéfice de tou·tes les élèves. (Par exemple, dans le PDT mis en pièce jointe, on peut proposer un exposé sur d'autres Robinsonnades, une lecture intégrale de la BD ou du manga dont un extrait figure dans le plan de travail avec rédaction d'un avis de lecteur/lectrice, ou encore la constitution d'un lexique maritime, à faire photocopier pour la classe)
- Une réponse à la passivité des élèves : avec le fonctionnement en PDT, difficile d'échapper au travail, de se cacher devant les élèves qui participent et sont sur le devant de la scène. Ici, on assiste à une mise au travail de tou·tes les élèves. Le temps d'exposition aux savoirs et à la tâche me paraît plus long qu'en classe entière. Attention, cela ne signifie pas qu'il n'y a jamais de résistance de la part des élèves, mais elle se gère tout aussi progressivement, par le dialogue, par l'exemple et les encouragements des autres élèves.
- Une réponse à la diversité des rythmes : les élèves avancent à leur rythme et peuvent choisir l'ordre des différentes activités (par goût, par niveau de difficulté...).
- Une réponse aux tensions qui peuvent exister entre les élèves, par le développement de l'entraide et les échanges sur les productions et réflexions entre les élèves.

Si le plan de travail n'est bien sûr pas la seule manière de tirer profit de l'hétérogénéité des classes, il constitue, pour moi, une voie très satisfaisante.

Jacqueline Triguel

(1) On peut s'interroger sur les principes qui présideraient la constitution de ces classes homogènes. Quels critères retenir ? Le niveau en français ? En maths ? Dans les matières dites " fondamentales " ? Considérer que les élèves sont eux-mêmes et elles-mêmes homogènes dans toutes les disciplines ? Ou, moins politiquement correct mais non moins réel : un critère social serait à l'œuvre dans le choix des élèves ? Des critères contestables, pour qui les regarde de près !

Faire des classes homogènes, c'est également faire le choix de mettre en difficulté les équipes qui n'ont pas demandé à travailler avec ce public spécifique, et donc mettre en concurrence les équipes (Qui prend les bonnes classes ? Qui prend les autres ?)

Faire des classes homogènes, c'est enfin assumer, institutionnellement, de stigmatiser, de mettre à part les élèves les plus démuni·es.

(2) Pensons aux classes d'aide et soutien, technologiques ou de découverte professionnelle qui ont pu traverser l'histoire du collège et qui constituaient le plus souvent une pré-orientation, même si ces idées partaient peut-être d'une bonne intention - aider les élèves en difficulté).

Plus récemment, pensons à la réforme des lycées professionnels qui amoindrit encore la part des enseignements généraux, considérant ainsi que ces jeunes n'ont pas à avoir accès à une formation sérieuse à la culture, la littérature, l'histoire, les langues...
PDTVerneSupportsConsignesTextes

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Le plan de travail , une des réponses possibles à l'hétérogénéité (pédagogie Freinet)

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Que ce soit les enseignant·es, les familles ou les personnels de direction, on entend souvent régulièrement l'hétérogénéité des classes accusée d'être responsable d'une baisse du niveau et des exigences (ce fameux " nivellement par le bas " que les discours catastrophistes sur l'école invoquent à grands cris). L'hétérogénéité, qu'est-ce que c'est ?

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E.Beautier

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Le tutorat un outil pour accompagner l'élève

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Le tutorat un outil pour accompagner l'élève

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Le Tutorat ou l'Accompagnement individuel ou en petit groupe d'élèves rencontrant des difficultés d'ordre scolaire, relationnel, personnel, d'adaptation au collège ou au lycée... Une expérience dans le Gard.

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Site proposant des outils, des éclairages pour accompagner des élèves en risque de décrochage scolaire…

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Reformuler dans une langue française accessible

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Reformuler dans une langue française accessible

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2nde : cf. les exemples 2 et 3

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Travailler l'inclusion et l'accueil d'un EBEP en classe

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Travailler l'inclusion et l'accueil d'un EBEP en classe

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Notre école inclusive accueille tous les élèves ? C'est le moment de la faire vivre en classe, avec une séquence qui s'appuie sur les différentes forces des élèves, où chacun deviendra un super-héros de l'accessibilité. Priorité de l'année scolaire 2020-2021, la pleine inclusion de tous les enfants à besoins éducatifs particuliers résonne en Enseignement moral [...]

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le projet Educadroit.fr. présente dans un langage accessible les grandes règles de droit nécessaires au fonctionnement de notre société et propose des animations pédagogiques autour de 11 thématiques :

Le droit, c'est quoi ?

Qui crée le droit ?

Tous égaux devant la loi ?

Qui protège le droit et les droits ?

Les sanctions sont-elles les mêmes pour tous ?

Moins de 18 ans, quels droits ?

Est-ce que les droits s'appliquent tout le temps ?

Le droit international et le droit européen, c'est quoi ?

Les droits sont-ils les mêmes dans tous les pays ?

Défendre nos droits, changer la loi !

Monde numérique, quels droits ?

Le site Educadroit propose plusieurs outils et ressources, un manuel d'éducation au droit, deux parcours pédagogiques et plus de 250 ressources (vidéos, jeux, bandes-dessinées, kits pédagogiques, etc.), référencées et classées par thématique, format et tranches d'âge.

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éducation à la citoyenneté - valeurs républicaines

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enseignement moral et civique (discipline)

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Éducadroit : des ressources pour comprendre le droit

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Développer et proposer des services d'assistance et de recommandations s'appuyant sur l'intelligence artificielle à destination des enseignants de l'école primaire du cycle 2 afin de mieux accompagner les élèves dans les apprentissages des savoirs fondamentaux du français et des mathématiques.

Le P2IA propose la construction de solutions au service des apprentissages fondamentaux en français et mathématiques au cycle 2 (CP, CE1 et CE2).

Des services numériques d'assistance et de recommandation basés sur les technologies d'intelligence artificielle sont mis à disposition des professeurs des écoles. Ils permettent de proposer au professeur une différenciation des activités pour les élèves afin de s'entraîner au plus près de leurs besoins et d'évaluer régulièrement les compétences de lecture, d'écriture et d'étude de la langue et celles de mathématiques.

Ces services ont été développés par des entreprises et des laboratoires de recherche à partir des retours d'expérience des professeurs lors d'une phase de recherche et développement.

Avec ces services numériques innovants basés sur l'IA il s'agit :

d'aider l'enseignant à identifier les besoins de ses élèves ;

d'aider l'enseignant à former des groupes d'élèves dynamiquement ;

de proposer des contenus qui s'adaptent aux besoins des élèves via des activités personnalisées.

Pour le français et les mathématiques les activités sont didactisées et favorisent en particulier le travail autonome des élèves en fonction de leur niveau y compris via des pratiques hybrides (articulation de pratiques avec manipulation de supports physiques et numériques).
Un dispositif innovant au service des enseignants, des élèves et de leurs familles
Le P2IA participe à une acculturation des enseignants, des élèves et des familles aux sujets relatifs à l' IA dans un cadre éthique garanti par le ministère pour une école de la confiance au service de tous.

Les 5 solutions du P2IA en français et mathématiques

Français : Mathématiques :
Plaquette de présentation

Pour en savoir plus :

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Partenariat d'innovation et intelligence artificielle (P2IA) - Primàbord

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Développer et proposer des services d'assistance et de recommandations s'appuyant sur l'intelligence artificielle à destination des enseignants de l'école primaire du cycle 2 afin de mieux accompagner les élèves dans les apprentissages des savoirs fondamentaux du français et des mathématiques.

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LEXIMAGE+, une application pour créer votre dictionnaire personnel en images

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Découvrez un dictionnaire multimédia de plus de 750 mots en français, répartis en 25 catégories : l’identité, les aliments, la famille et les proches, la maison, la France, les lieux publics, etc. Créez ensuite votre

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Langage et communication

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Un support de formation autour du langage et de la communication. Un module suivra sur la communication alternative et/ou augmentée

En bas du Genially, en cliquant sur l'icône avec trois points, vous pouvez mettre le livret interactif en plein écran. Si vous souhaitez l'ouvrir dans un nouvel onglet, cliquez ici.

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Formation en ligne : langage et communication

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Un support de formation autour du langage et de la communication. Un module suivra sur la communication alternative et/ou augmentée En bas du Genially, en cliquant sur l'icône avec trois points, vous pouvez mettre le livret interactif en plein écran. Si vous souhaitez l'ouvrir dans un nouvel onglet, cliquez ici.

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Ife

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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la compréhension : une didactique très récente

La compréhension, comme élément à enseigner, a été définie assez récemment dans les textes officiels. Il faut attendre les instructions de 2002, puis plus récemment celles de 2015, pour qu'elle soit présentée comme un objet à enseigner avec une progression, des démarches et des activités spécifiques, des supports identifiés.

Il s'agit d'un enseignement complexe à mettre en oeuvre, encore peu travaillé en formation, pour lequel les outils didactiques sont récents.
En observant les pratiques dans 131 classes ayant participé à la recherche Lire et Ecrire, le constat suivant a été dressé (il s'agit de moyennes qui ne rendent pas compte des fortes disparités constatées) :

il y a peu de temps globalement alloué à la compréhension (elle représente16% du temps consacré au Lire-Ecrire)

40% de ce temps est consacré à des tâches individuelles, écrites qui n'ont pas d'incidence sur les progrès des élèves.

les tâches orales portant sur l'élaboration du sens ne dépassent pas 30 minutes par semaine. Certaines sont mêmes absentes dans près de la moitié des classes observées.

comprendre, c'est élaborer une représentation mentale

La diapositive placée ci-contre, proposée par Marie-France Bishop et élaborée à partir des travaux de Ecalle & Magnan en 2010, repris en 2015 par Maryse Bianco représente le consensus actuel des recherches sur les connaissances de la compréhension d'un texte. pour élaborer une représentation mentale, il y a quatre compétences qui interagissent :

les compétences lexicales et linguistiques

les compétences stratégiques

les compétences référentielles et inférentielles

les compétences d'autorégulation et de métacognition.

D'autres recherches antérieures (Duke-Pearson-Strachan 2011) suggèrent aux enseignants de prendre en compte un certain nombre d'éléments lorsqu'ils enseignent la compréhension :

1. Accroître les connaissances des élèves

2. Motiver la lecture (l'amont) donner envie

3. Apprendre à élaborer une représentation mentale

4. Apprendre à contrôler sa lecture

5. Enseigner les stratégies -travailler les stratégies dans des ensembles complexes plutôt que par des unités additionnées qui posent le problème du transfert

6. Faire discuter et débattre les élèves

7. Développer le vocabulaire

8. Varier les types de textes

9. Intégrer lecture et écriture

10. Différencier l'enseignement

La compréhension, c'est quoi le problème et pour qui ?

A partir des résultats de la recherche Lire et Ecrire, et dans un souci de transposition pour la formation, Marie-France Bishop décline les résultats en posant une question essentielle qui permet à la fois de prendre en compte les praticiens et leurs contextes, mais aussi de nourrir la recherche et les questions de recherche :

Quelles sont leurs difficultés?

Qu'est-ce que la recherche a observé de leurs difficultés ?

Quels sont les problèmes de métier quand ils enseignent la compréhension ?

Qu'est-ce que la recherche a montré de ce qu'ils enseignent de la compréhension et comment l'enseignent-ils ?

Qu'est-ce que former dans le domaine de la compréhension ? Que pouvons-nous mettre en place pour former ?

Comment enseigner la compréhension ? Quelle formation mettre en place ?
Quelle progression et quelle évaluation ?

Une répartition inégale de la compréhension dans le lire-écrire

00 : 00

Les 9 tâches de compréhension

00 : 48

Des disparités entre les classes

01 : 52

Quelle efficacité des tâches d'enseignement

04 : 27

Ce qui peut faire progresser les élèves en compréhension

06 : 51

Un constat paradoxal

08 : 35

la compréhension : encore peu enseignée

La recherche Lire et Ecrire montre que peu de temps est alloué à la compréhension sur l'enseignement global du lire-écrire. En effet, 16% en moyenne du temps accordé à l'enseignement de la lecture est accordé à la compréhension. Cet apprentissage n'apparaît donc pas comme une priorité dans l'enseignement de lecture.

Pour décrire les pratiques liées à la compréhension, les chercheurs ont listé neuf types de tâches :

C1 : définir, expliciter une intention de lecture

C2 : anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses

C3 : décrire, commenter une illustration

C4 : expliquer ou reformuler le sens ou évoquer une représentation mentale à propos du phrase ou d'un texte

C5 : produire un rappel de récit complet ou partiel ou un rappel de texte explicatif ou de consigne

C6 : rendre explicite une information implicite

C7 : proposer, débattre ou négocier un interprétation

C8 : réaliser une tâche écrite impliquant la compréhension explicite et/ou implicite à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte

C9 : corriger une tâche écrite portant sur la compréhension à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte.

En moyenne, la modalité " répondre par écrit à des questions " (C8) est sur-représentée (elle représente près de 40% du temps alloué à la compréhension), mais ces activités sont rarement suivies de correction (C9).

Les activités orales portant spécifiquement sur l'élucidation du sens des textes sont également sous-représentées en moyenne dans les classes.

Les rappels de récit (C5) représentent en moyenne 12% du temps alloué à la compréhension.

les explicitations, les reformulations ou les élaborations de représentation mentale (tâches codées C4) constituent 16% de cette durée.

De même, les tâches consistant à rendre explicite une information implicite (codées C6) et les activités de débats ou de négociation de sens (tâches codées C7) n'occupent chacune pas plus de 3,5% du temps global.
Ces deux dernières n'apparaissent jamais dans près de la moitié des 131 classes de l'étude.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Marie-France Bishop

l'enseignement de la compréhension est un levier pour lutter contre les inégalités.

Distinction entre 2 compétences: compréhension et décodage

01 : 46

Les résultats des évaluations différence entre compréhension de phrases et de textes

02 : 39

Un constat paradoxal

04 : 34

Les difficultés - texte Anatole

06 : 12

Des résultats très hétérogènes

07 : 36

Des constats contradictoires

09 : 18

Dans la recherche Lire et Ecrire, l'évaluation de compréhension portait sur cinq items : le vocabulaire en réception, la compréhension de phrases entendues, la compréhension de phrases lues seul, la compréhension de textes entendus, la compréhension de textes lus en autonomie.

Les résultats des évaluations entre "comprendre des phrases entendues" (81% de réussite) et "comprendre des textes entendus" (49% de réussite) sont très significatifs. La difficulté réside dans la compréhension de textes puisqu'elle met en place des compétences variées et complexes qui sont absentes dans la compréhension de phrases. La pratique des enseignants et l'utilisation de certains fichiers insistent davantage sur la compréhension de phrases que sur les textes.

Les scores très proches sur la compréhension des textes "lus" ou "entendus" à la fin du CP valide le fait que ce n'est donc pas la capacité à décoder qui empêche la compréhension d'un texte entendu mais bien la compréhension elle-même des textes lus ou entendus.

l'évaluation de textes entendus

Le texte "Anatole", choisi par les chercheurs pour l'évaluation, s'appuie sur la "théorie de l'esprit" : il faut comprendre ce que l'autre a compris, il faut comprendre que l'autre n'a pas compris. Cette évaluation fait la preuve que les difficultés ne se situent pas au niveau du décodage, mais bien au niveau de la compréhension inférentielle. Cette compréhension est justement peu enseignée.

L'analyse des résultats entre le début et la fin du CP montre peu de progrès pour les faibles compreneurs.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Marie-France Bishop

En résumé

A travers différentes questions de recherche, Marie-France Bishop s'exprime sur les constats de l'enseignement de la compréhension :

la recherche Lire et Ecrire a observé que les difficultés se situent davantage en compréhension de textes que sur la compréhension de phrases et en l'occurrence davantage sur les compétences inférentielles (cf texte Anatole).

elle a montré que l'enseignement de la compréhension, tel qu'il a été observé dans 131 classes, ne favorisait pas pour tous les élèves les mêmes les progrès

il ne suffit pas que les maitres allouent plus de temps à l'enseignement de la compréhension pour provoquer des changements significatifs en compréhension. Certaines configurations temporelles s'avèrent plus efficaces que d'autres : on observe ainsi que les enseignant·e·s qui recourent aux tâches orales C1 à C7 de manière constante tout au long de l'année provoquent des effets positifs sur l'épreuve de compréhension des textes entendus à la fin du CP.

on constate que le fait d'accroître la durée des tâches de compréhension au cours de l'année scolaire engendre des progrès significatifs à l'épreuve de lecture autonome chez les élèves initialement faibles en compréhension.

Fort de ce constat, le Centre Alain-Savary a proposé à un groupe de chercheurs et de formateurs de contribuer à la conception de ressources et de parcours de formation qui aident les formateurs à trouver des pistes d'action concrètes avec les équipes d'enseignants. En effet, nous savons qu'il ne suffit pas de "prescriptions" de recherche pour construire des outils utiles et utilisables par les enseignants.

Nous vous proposerons bientôt ces ressources à tester. A suivre, donc...

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La compréhension, le parent pauvre de l'enseignement de la lecture

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Lors de son intervention à l'Institut Français de l'Education, Marie-France Bishop, professeure des universités en sciences de l'Education, spécialiste de didactique du français, à l'université de Cergy Pontoise s'est exprimée sur les résultats de la recherche Lire et Ecrire en ce qui concerne la compréhension en lecture.

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La médiation langagière dans les disciplines 

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La médiation langagière dans les disciplines 

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The purpose of Esup-Pod is to facilitate the provision of video and thereby encourage its use in teaching and research.

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Le Tutorat ou l'Accompagnement individuel ou en petit groupe d'élèves rencontrant des difficultés d'ordre scolaire, relationnel, personnel, d'adaptation au collège ou au lycée... Une expérience dans le Gard.

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Site proposant des outils, des éclairages pour accompagner des élèves en risque de décrochage scolaire…

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Cefilcc

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PARLER MATHS

De quoi s'agit-il ?

Forte de nombreuses années à enseigner le calcul et le raisonnement logique dans ses formations en français, l'équipe pédagogique a souhaité capitaliser son expérience et la formaliser pour en faire des fiches pédagogiques utilisables par des formateur.rice.s salarié.e.s et bénévoles. En effet, ayant depuis longtemps pris en compte le fait que le manque ou la faible scolarisation des personnes entraine des compétences en numératie souvent faibles ou inexistantes, les formatrices ont créé une démarche pédagogique complète et adaptée à un public peu lecteur-scripteur dans sa langue maternelle afin de leur permettre de maîtriser les bases communes nécessaires à leur insertion professionnelle.

Ce projet consiste donc en la création de 27 fiches pédagogiques téléchargeables gratuitement, par module ou par fiche.

Téléchargements

Avant de télécharger un module ou une fiche, il est fortement recommandé d'en prendre connaissance pour découvrir le fonctionnement de ces fiches.

Les fiches pédagogiques

Parcourez les bulles pour faire apparaître le tableau des fiches correspondantes. Cliquez ensuite sur celles qui vous intéressent pour les télécharger !

0. RESSOURCES TRANSVERSALES

1. CONNAISSANCE DES NOMBRES

2. CALCUL ET RÉSOLUTION DE PROBLÈMES SIMPLES

3. EXPLOITATION ET GESTION DES DONNÉES NUMÉRIQUES

4. MESURES ET GRANDEURS

5. GÉOMÉTRIE

Crédits

L'équipe en charge du projet est : Armelle PETITCLERC, Eleonora CECCONI, Odile DELACROIX, Juliette OMER et Claire VERDIER. La rédaction des fiches a démarré en septembre 2019 et s'est achevée en janvier 2021.

- Le projet " Parler Maths " est financé par le Ministère de l'Intérieur (DAAEN) -

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Fiches pédagogiques "Parler Maths" - CEFIL

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Fiches à utiliser en cours avec un public peu scolarisé antérieurement pour manipuler les nombres et développer les compétences mathématiques.

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Pour faire des commentaires oraux dans un texte

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Dernière mise à jour le 12 novembre 2020

Talk and Comment est une petite extension pour le navigateur Chrome qui permet d'ajouter des annotations vocales le plus simplement du monde à n'importe quelle page web. Un utilitaire gratuit qui peut être particulièrement pratique dans un usage scolaire.

Comment faire un retour rapide et personnalisé à un étudiant sur une copie ou un exposé ? Comment donner une consigne rapide sur un exercice en ligne ? Talk and Comment va vous aider en facilitant l'enregistrement et le partage de votre voix.Pratique à l'usage.

Enregistrer des annotations vocales, les partager facilement

Talk and Comment se présente sous la forme d'une extension chrome qui permet d'enregistrer des notes vocales et de les partager presque partout sur le web. En tant qu'enseignant, vous pouvez par exemple l'installer et l'utiliser pour partager des commentaires audio sous la forme de petits fichiers sons sur les travaux des élèves. Cela est particulièrement utile si vous avez un blog ou un site web dans votre classe. Chaque note audio que vous créez est dotée d'un lien unique généré par l'extension que vous allez ensuite pouvoir partager facilement par simple copier et coller.

L'extension est aussi ouverte à d'autres usages. On peut demander aux élèves de s'enregistrer eux mêmes pour travailler la lecture ou la prononciation dans une langue étrangère..etc.

Une utilisation simple sur ordinateur et mobile

Le fonctionnement de Talk and Comment est simple et facile. Il faut installer l'extension à partir du Chrome Webstore. L'extension est gratuite. Le plus dur est fait. Ensuite, lorsque vous vous trouvez sur une page web, un document Google doc ou un réseau social, cliquez sur le widget de l'extension pour commencer à enregistrer votre commentaire. Une fois fait, vous obtenez un lien unique. Il vous suffira ensuite de le partager.

Les destinataires pourront d'un clic entendre votre commentaire audio. Il est à noter que de leur côté, ils n'ont pas besoin d'installer quoi que ce soit.

Talk and Coment va donner de la voix à vos retours sur le web.

Un utilitaire qui n'est pas sans rappeler Speek qui lui aussi permet d' enregistrer sa voix à la volée puis de la partager facilement.

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Talk and Comment. Annotations vocales sur une page web

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Talk and Comment est une petite extension pour le navigateur Chrome qui permet d'ajouter des annotations vocales le plus simplement du monde à n'importe

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Importance de l'écoute en langue étrangère 

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Importance de l'écoute en langue étrangère 

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QUELLE HISTOIRE et TV5MONDE coproduisent des vidéos sur l’Histoire à destination des enfants

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TV5MONDE et QUELLE HISTOIRE s’associent pour vous proposer une sélection de vidéos sur les grands personnages et les grandes civilisations de l’histoire, déclinaison des livres emblématiques publié…

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Même si, ces dernières années, le CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues) a mis l'accent plus particulièrement sur la compréhension et la production orales, il n'en reste pas moins que l'activité de lecture et de compréhension de l'écrit reste déterminante, ne serait-ce que pour nourrir les tâches de production orale. Pour autant, la difficulté pour les apprenants reste la même, face à la nécessité d'accepter de ne pas tout comprendre pour réussir à comprendre, et, parallèlement, face à la construction de stratégies de compréhension fine des textes. Quelles lectures, donc, pour quels usages ? Quelles stratégies à construire individuellement et collectivement ?

Le CECRL a redonné une priorité à l'oral mais a également insisté sur l'articulation avec l'écrit, en compréhension et en production. La lecture et la compréhension de l'écrit ne sont plus seulement requises pour restituer ou communiquer essentiellement des informations, mais constituent des activités langagières qui vont nourrir une future production orale et écrite. Les textes proposés sont désormais diversifiés et souvent assortis d'encadrés ou d'illustrations. Les informations apportées par les supports écrits ou oraux composent les ressources nécessaires à l'élaboration de la production requise, qui ne se limite pas aux tâches d'explication de texte ou du commentaire, comme cela a été longtemps le cas. Pour autant, dans la réalité des pratiques, l'explication de texte ou le commentaire continuent à dominer au détriment d'autres propositions de travail.

Quelles lectures pour quels usages ?

Je présenterai ici trois types de lecture que j'ai pratiqués, du niveau A1 au C1, en classe d'espagnol, du secondaire à l'université.

-* La lecture documentation
Dans une conception de la langue comme action, les apprenants se voient proposer aujourd'hui des dossiers documentaires qui vont leur permettre d'agir ensemble, de mener des projets communs. Ces dossiers documentaires, thématiques, sont des documents " composites ", car constitués de genres textuels différents dont la lecture non linéaire n'est guère familière pour les élèves.

Ils sont censés permettre de prélever les informations aussi bien culturelles que linguistiques nécessaires pour nourrir une recherche en vue de produire un écrit argumentatif, un exposé, un débat, etc. C'est ainsi que, par exemple, pour élaborer des devinettes à propos des autonomies espagnoles, les apprenants de A1 vont devoir s'approprier et sélectionner les informations pertinentes dans des fiches " composites " présentant les différentes autonomies espagnoles. En B2 (ou C1), pour travailler sur les luttes et les indépendances en Amérique latine, chaque groupe est invité à travailler sur une période historique différente à partir d'une documentation comprenant des textes et des illustrations diverses (gravures, tableaux, photos, affiches, etc.). Il s'agit d'aboutir à une fresque historique où les illustrations deviennent supports pour les interventions orales, nourries par la lecture des documents.

La lecture littéraire

Il s'agit ici de la lecture de textes littéraires authentiques que les élèves doivent s'approprier, soit dans un objectif culturel, soit dans le but de produire un objet, par exemple une représentation théâtrale. Je citerai ici plus particulièrement deux projets à propos de Don Quichotte de Cervantes.

Dans le premier cas, la lecture sera de l'ordre de l'explication de texte d'un extrait du roman, l'épisode des moulins à vent. Cet exercice, souvent décrié, est néanmoins important du point de vue de la construction des compétences de lecture et d'analyse et de l'accès à des textes que la plupart des apprenants n'iraient pas lire par eux-mêmes. N'oublions pas que le baccalauréat repose encore en grande partie sur le commentaire. Il s'agit de faire de cet exercice un outil de formation de l'esprit critique, dans une démarche qui se veut à la fois une invitation à lire un texte classique et à conscientiser des procédures de lecture, d'analyse et de commentaire, pour tous.

Dans le deuxième cas, la lecture portera sur plusieurs chapitres du même roman pour aboutir, avec des apprenants de 1 re tertiaire, à l'écriture du texte d'un spectacle, adaptation bilingue de l'œuvre de Cervantes, pour permettre une représentation ouverte aux non-hispanistes (autres apprenants du lycée et familles des acteurs-auteurs de la pièce). L'écriture (écrire pour aller lire) est ce qui va encourager à la lecture d'un texte difficile rédigé dans une langue du XVII e siècle magnifique, mais peu accessible pour des apprenants de ce niveau. Pour cela, par exemple, on procèdera à une " lecture-puzzle " : les textes peuvent être découpés et les extraits confiés, dans un premier temps, à des groupes différents qui doivent rendre compte ensuite de leur lecture aux autres. Dans un deuxième temps, on constitue de nouveaux groupes composés chacun d'un représentant de chaque groupe d'origine pour un partage des lectures et la construction d'une cohérence. Les groupes initiaux se retrouvent ensuite pour une lecture complète des textes, éclairée par les apports des uns et des autres et qui donne lieu à des échanges riches sur la compréhension et l'interprétation des textes proposés.

La lecture plaisir

La lecture n'est certainement pas un plaisir d'entrée de jeu à l'école, surtout quand il s'agit de la lecture de textes littéraires et en langue étrangère. Le plaisir n'est pas un préalable mais une construction, qui s'est effectuée souvent en dehors de l'école, mais qui ne saurait être réservée à une élite ; il réside dans " la saveur des savoirs ", comme le rappelle Jean-Pierre Astolfi. C'est l'activité désirable. À la question " qu'est-ce qu'une activité désirable ? ", André Giordan répond : " Sont "désirables" des situations qui présentent de la nouveauté plutôt que de l'habitude, donnent l'occasion de faire des choix, conduisent à des questions plutôt qu'à des réponses ; des situations où l'individu se sent largement autonome. " Elles créent à leur tour le désir et procurent le plaisir de la découverte, de la réussite et du dépassement.

C'est ainsi que ce plaisir pourra d'autant mieux advenir dans des situations complexes comportant à la fois un enjeu cognitif (un vrai problème) et un enjeu identitaire (l'estime de soi), la possibilité d'opérer des choix en fonction de ses gouts ou de ses préoccupations, et des modalités de travail collectives (coaction)). Deux exemples : le récital poétique et le café littéraire. Dans les deux cas, les apprenants sont confrontés à des situations stimulantes, comportant un défi à relever et une rencontre avec des points de vue différents. L'objectif est de les engager à poursuivre l'aventure de ces lectures peu familières ou longues, et de devenir des lecteurs experts dans la langue étrangère. Les apprenants deviennent alors passeurs de littérature, comme le définit Christian Puren, " agents littéraires dans le champ social de la littérature, dans une "logique sociale" ".

Quelles stratégies construire ?

Ces différents usages de la lecture nécessitent, de la part des apprenants et des enseignants, des ruptures d'importance, avec une conception de la lecture où il s'agit de tout comprendre, dans le détail, en s'arrêtant sur ce qu'on ne comprend pas, ou de décoder, de repérer simplement des informations dans le seul but de les restituer. Il s'agit au contraire de mener l'enquête, en interrogeant les textes, en mettant en relation les différents éléments, de lever les implicites, de se construire une lecture experte en fonction de ce qui est requis. Et, pour cela, il faudra parvenir à accepter, par le biais d'expériences menées conjointement en classe, ce paradoxe essentiel : pour comprendre, il faut accepter de ne pas tout comprendre, comme le fait le lecteur expert qui ne s'arrête pas dans sa lecture à tous les mots dont il ne connait pas précisément le sens ; apprendre à trouver son chemin dans des documents composites, à mettre en relation des éléments dispersés ; apprendre à chercher les informations pertinentes, à faire des choix et des deuils, par exemple en ce qui concerne l'exhaustivité, dans le cas où confrontés à un dossier, ils doivent répondre à une consigne précise ; se construire, à d'autres moments, une lecture fine des textes par le partage des lectures et la confrontation des points de vue.

Ceci suppose, pour l'enseignant, de renoncer à des pratiques de compréhension linéaire et à la recherche des informations traditionnelles (qui, quoi, où, etc.), celles qui sont, bien souvent, les plus difficiles à percevoir dans un premier temps par les apprenants. D'autres outils s'avèrent plus pertinents pour construire le sens d'un texte : la lecture silencieuse avec questions préalables, la lecture mimée, la lecture théâtre, la lecture rapide, la lecture puzzle, etc.

Lire et comprendre représentent un enjeu important dans la construction du sujet, de son autonomie et de son émancipation, en langue étrangère comme ailleurs.

Maria-Alice Médioni
Centre de langues, université Lyon 2, secteur langues du Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN)

Bibliographie

Articles de Maria-Alice Medioni :

" Et si on rendait l'exposé interactif ? " Cahiers pédagogiques n° 541, décembre 2017
" La corrida. Passer de l'opinion au débat ", Cahiers pédagogiques n° 401, février 2002
" Articuler le culturel et le linguistique. Les autonomies espagnoles ", Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Chronique sociale, 2011

Maria-Alice Medioni et Marie-Thérèse Figueroa, " Los molinos de viento ", GFEN 25 pratiques pour enseigner les langues, Chronique sociale, 2010.

" Les Ménines, Don Quichotte... Pour eux aussi ! ", Cahiers pédagogiques n°402, mars 2002

Maria-Alice Medioni (coord.), " Introduction : Littérature et plaisir de lire ", APLV. Les langues modernes n° 3, 2010

" La langue, vivante ", Cahiers pédagogiques n° 510, janvier 2014

Certains de ces articles sont accessibles sur le site de l'autrice : http://ma-medioni.fr

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Lire et comprendre en langues étrangères

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Même si, ces dernières années, le CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues) a mis l'accent plus particulièrement sur la compréhension et la production orales, il n'en reste pas moins que l'activité de lecture et de compréhension de l'écrit reste déterminante, ne serait-ce que pour nourrir les tâches de production orale.

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