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Article dans le cadre du dossier Evaluation du numéro 3 de La Revue de l'Education. Lire sur ce blog également l'interview de Michel Lussault, l'article Evaluation : qui, quand, pourquoi, comment ? ainsi que l'interview de Paul Andréo. Selon son moment ou sa finalité, le type d'évaluation varie.

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CRITERES DE REUSSITE SYNTHESE PERSONNELLE TPE (1).docx

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2014 Grille Evaluation écrit stage 3e.doc

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2014 Grille Evaluation oral stage 3e.doc

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ÉFÉ Établissement français à l'Étranger Réseau Canopé ÉSENESR École Supérieure de l'éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche Administration centrale Personnels de l'administration centrale, IGEN

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académie de rouen: se connecter sur le site

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Académie de Rouen: Se connecter sur le site

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ÉFÉ Établissement français à l'Étranger Réseau Canopé ÉSENESR École Supérieure de l'éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche Administration centrale Personnels de l'administration centrale, IGEN

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Proposition d'une progression EMI pour les cycles 3, 4 et lycée élaborée par un groupe de professeurs-documentalistes de l'académie de la Réunion en s'appuyant sur les travaux du TRAAM Doc de l'académie de Toulouse, du calendrier des manifestations annuelles et du Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le contenu du livret scolaire

En cours de scolarité à l'école et au collège, le livret scolaire d'un élève regroupe :

les bilans de fin des cycles précédents

en première année d'un cycle, les bilans périodiques du cycle précédent ;

les bilans périodiques du cycle en cours ;

les attestations déjà obtenues : prévention et secours civiques de niveau (PSC1), attestation scolaire de sécurité routière (ASSR) 1 et 2, AER, attestation scolaire "savoir-nager" (ASSN).

Bilans périodiques des acquis et des progrès de l'élève

Les& bilans périodiques portent sur les acquis et les progrès de l'élève, les éléments du programme travaillés, les parcours éducatifs, les éventuelles modalités spécifiques d'accompagnement mises en place, au collège les enseignements complémentaires et des éléments de vie scolaire.

Ces bilans sont accompagnés d'une annexe de correspondance pour faciliter le dialogue avec les familles.

Les bilans de fin de cycle

Les bilans de fin de cycle comprennent une évaluation du niveau de maîtrise des 8 composantes suivantes du socle commun :

les 4 objectifs de connaissances et de compétences du premier domaine ;

les 4 autres domaines.

Ces bilans comportent également une appréciation sur les acquis scolaires du cycle, et, le cas échéant, des conseils pour le cycle suivant.

Le niveau de maîtrise du socle commun peut également être évalué en cours de cycle :

Le contenu des bilans pour le premier degré est détaillé dans la page "École élémentaire : mise en oeuvre du livret scolaire dans le premier degré".

Le contenu des bilans pour les collèges est détaillé dans la page "Des bulletins aux bilans".

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de compétences et de culture et l'évaluation des acquis scolaires des élèves

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En cours de scolarité à l'école et au collège, le livret scolaire d'un élève regroupe : les bilans de fin des cycles précédents en première année d'un cycle, les bilans périodiques du cycle précédent ; les bilans périodiques du cycle en cours ; les attestations déjà obtenues : prévention et secours civiques de niveau (PSC1), attestation scolaire de sécurité routière (ASSR) 1 et 2, AER, attestation scolaire "savoir-nager" (ASSN).

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Une évaluation des compétences du socle commun en cours et en fin de cycle

La maîtrise des compétences du socle commun s'évalue sur la base des connaissances et compétences fixées par les programmes d'enseignement, permettant une seule et même évaluation des acquis. Les attendus de fin de cycle précisés dans les programmes donnent aux équipes enseignantes, aux élèves et à leurs familles les repères nécessaires pour apprécier le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de chaque élève au cours du cycle.

L'évaluation en cours de cycle

Les modalités de l'évaluation sont laissées à l'appréciation des équipes, dès lors que les connaissances et compétences acquises et celles restant à consolider avant la fin du cycle sont clairement explicitées pour les élèves et leurs parents. Les modalités d'évaluation constituent un objet de travail essentiel pour les conseils de cycle, à l'école primaire, ou pour le conseil pédagogique, au collège.

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de compétences et de culture et l'évaluation des acquis scolaires des élèves

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Modalités d'évaluation des acquis scolaires des élèves

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La maîtrise des compétences du socle commun s'évalue sur la base des connaissances et compétences fixées par les programmes d'enseignement, permettant une seule et même évaluation des acquis. Les attendus de fin de cycle précisés dans les programmes donnent aux équipes enseignantes, aux élèves et à leurs familles les repères nécessaires pour apprécier le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de chaque élève au cours du cycle.

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Une évaluation en référence aux programmes d'enseignement

L'évaluation des acquis des élèves dans les domaines de formation du socle commun se fait en référence aux contenus des programmes d'enseignement.

Les objectifs de connaissances et de compétences de chaque domaine de formation du socle commun et la contribution de chaque discipline ou enseignement à ces domaines sont déclinés dans les programmes d'enseignement.

Les acquis des élèves dans chacun des domaines de formation du socle commun sont évalués au cours de la scolarité sur la base des connaissances et compétences attendues à la fin des cycles 2, 3 et 4, telles qu'elles sont fixées par les programmes d'enseignement.

L'évaluation porte sur les huit composantes du socle commun

L'évaluation porte sur les quatre composantes du domaine 1 et sur les quatre autres domaines de formation. L'acquisition et la maîtrise de chacune des composantes du socle commun sont appréciées pour chaque domaine de façon indépendante. Elles ne peuvent donc pas être compensées par celles d'un autre domaine.

Un cas particulier : Les quatre composantes du domaine intitulé "les langages pour penser et communiquer" ne peuvent pas non plus être compensées entre elles. Dans ce domaine, l'évaluation distingue les composantes : langue française ; langues étrangères (et, le cas échéant, langues régionales) ; langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; langages des arts et du corps.

Une échelle d'évaluation de quatre niveaux

Le degré de maîtrise des composantes du socle commun est apprécié, à la fin des cycles d'enseignement 2, 3 et 4, sur une échelle de quatre niveaux :

le niveau 1 de l'échelle (" maîtrise insuffisante ") correspond à des compétences non acquises au regard du cycle considéré ;

le niveau 2 (" maîtrise fragile ") correspond à des savoirs ou des compétences qui doivent encore être étayés ;

le niveau 3 (" maîtrise satisfaisante ") est le niveau attendu en fin de cycle, c'est lui qui permet de valider à la fin du cycle 4 l'acquisition du socle commun ;

le niveau 4 (" très bonne maîtrise ") correspond à une maîtrise particulièrement affirmée de la compétence, qui va au-delà des attentes pour le cycle.

Evaluer les acquis des élèves dans les domaines de formation du socle : du quotidien de la classe au positionnement en fin de cycle

Le positionnement de l'élève sur l'échelle du niveau de maîtrise des compétences du socle s'appuie sur le bilan de ce qu'il a acquis durant le cycle. Il ne résulte pas d'une évaluation spécifique, mais s'apprécie à partir du suivi régulier des apprentissages que les enseignants réalisent au regard des objectifs fixés par les programmes pour les différents enseignements qui contribuent à l'acquisition des compétences des cinq domaines du socle.

À la fin de chaque cycle, l'équipe pédagogique détermine la position de l'élève dans chaque composante du socle commun à partir des avis des différents professeurs concernés. Ce positionnement résulte de la synthèse des éléments permettant le suivi des acquis scolaires des élèves, notamment des appréciations portées par les membres de l'équipe pédagogique du cycle.

Ressources pour la mise en œuvre de l'évaluation : les documents d'accompagnement pour l'évaluation

Des documents d'accompagnement pour l'évaluation sont proposés pour aider les équipes pédagogiques à mieux cerner ce que l'on attend d'un élève au niveau 3 ("maîtrise satisfaisante"). Ils regroupent des propositions de situations d'évaluation sur lesquelles les enseignants pourront s'appuyer pour déterminer le positionnement de l'élève, au regard de son degré de maîtrise des compétences du socle commun à la fin de chaque cycle. Ces illustrations n'ont aucun caractère normatif, elles ont vocation à inspirer la réflexion des équipes pédagogiques.

A l'instar des ressources d'accompagnement des programmes, des ressources pour l'évaluation des compétences seront mises en ligne progressivement en cours d'année. Ces ressources, construites en référence aux documents d'appui pour l'évaluation, viseront notamment à éclairer le lien existant entre l'activité ordinaire d'évaluation menée par chaque enseignant dans sa pratique habituelle et le constat qu'il doit poser, en fin de cycle, sur le degré de maîtrise des compétences du socle auxquelles son enseignement contribue.

Les documents d'accompagnement pour l'évaluation des acquis du socle commun

Les documents d'accompagnement pour l'évaluation donnent, pour chacune des composantes du socle commun qui doit être évaluée, des indications pour permettre d'objectiver ce qu'il faut entendre par " maîtrise satisfaisante " (niveau 3 de l'échelle) et cerner les contextes et situations d'évaluation dans lesquels en prendre la mesure. Ils constituent une aide pour les équipes pédagogiques, complémentaire des ressources académiques et des réflexions d'équipe, d'établissement ou de bassin.

Pour chacun des cycles 2, 3 et 4, ces indications se réfèrent aux compétences travaillées dans les programmes et aux attendus de la fin du cycle considéré, dans chaque discipline ou domaine d'apprentissage des programmes.

L'exhaustivité des situations d'évaluation pour tous les cycles et dans toutes les disciplines n'est pas recherchée : il ne s'agit en aucun cas d'un référentiel d'exercices d'évaluation dont l'utilisation s'imposerait. L'objectif est de favoriser une réflexion des professeurs sur l'évaluation des acquis des élèves et l'appropriation de gestes professionnels adéquats. Les enseignants pourront s'inspirer de ces propositions pour en élaborer d'autres, en fonction de leurs besoins.
Télécharger le document d'accompagnement pour l'évaluation en cycle 2 Télécharger le document d'accompagnement pour l'évaluation en cycle 3 Télécharger le document d'accompagnement pour l'évaluation en cycle 4

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Le socle commun et l'évaluation des acquis - Evaluer la maîtrise du socle commun du cycle 2 au cycle 4 - Éduscol

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L'évaluation des acquis des élèves dans les domaines de formation du socle commun se fait en référence aux contenus des programmes d'enseignement. Les objectifs de connaissances et de compétences de chaque domaine de formation du socle commun et la contribution de chaque discipline ou enseignement à ces domaines sont déclinés dans les programmes d'enseignement.

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Travail sur la réalisation d'un curriculum info-documentaire au collège, réalisé à l'occasion des journées de formation disciplinaire sur la réforme du collège 2016.

Pour mettre en oeuvre la réforme du collège 2016, les professeurs documentalistes de Picardie se sont réunis à l'occasion de journées de formation disciplinaire.
Sont réunis ici différents outils de travail qui sont autant des amorces de réflexion pour aider à la mise en oeuvre d'un apprentissage progressif des compétences info-documentaires au collège.

Proposition de progression d'apprentissages documentaires de la 6e à la 3e, sous forme de carte mentale

Proposition de curriculum info-documentaire

Propositions de compétences info-documentaires à mettre en oeuvre aux cycles 3 et 4

Propositions de compétences et d'activités pédagogiques à mettre en oeuvre, par cycle :

Compétences info-documentaires en lien avec les disciplines, l'EMI, le socle commun de compétences et de connaissances :

Savoirs et savoir-faire info-documentaires attendus par niveau et par cycle :

Des séances de travail proposés par le professeur documentaliste, en lien avec les nouveaux programmes disciplinaires :

Mise à jour : 22 juin 2016

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Réforme du Collège 2016 : vers un curriculum info-documentaire - Professeurs Documentalistes

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Travail sur la réalisation d'un curriculum info-documentaire au collège, réalisé à l'occasion des journées de formation disciplinaire sur la réforme du collège 2016. Pour mettre en oeuvre la réforme du collège 2016, les professeurs documentalistes de Picardie se sont réunis à l'occasion de journées de formation disciplinaire.

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Socle commun de connaissances, de compétences et de culture by Zikmuable

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Evaluer par compétences : pourquoi et comment ?

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Site mutualiste et indépendant, réalisé à domicile par des professeurs documentalistes, pour les professeurs documentalistes.

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Aujourd'hui, il apparaît de plus en plus nettement que le cœur des apprentissages info-documentaires est conceptuel : il est plus utile, en effet, de connaître et de comprendre les principes essentiels relatifs aux outils, aux processus, aux usages et aux problèmes d'ordre informationnel tels qu'ils irriguent notre " société de l'information " que de courir sans cesse après les éternelles évolutions des outils et les incessantes adaptations procédurales que ceux-ci génèrent.

1. Les 7 étapes de l'évaluation des concepts info-documentaires

1.1. Repérage des difficultés des élèves

But : Repérer les difficultés que rencontrent les élèves, pour les analyser et leur proposer, en remédiation, un travail ciblé sur les concepts en cause.

Consignes : Pour dégager les priorités pédagogiques de la séquence, plusieurs approches sont possibles :

1. on peut proposer un test diagnostique systématique sur un niveau en début d'année, ou bien sur une classe en amont de la séquence ;

- on procédera alors à une analyse statistique des résultats afin de dégager les erreurs principales ;
- on tentera d'en comprendre les causes pour proposer des tâches permettant aux élèves une confrontation guidée à ces difficultés ;

2. à partir de ce que les élèves ont rédigé pour répondre à des questions ouvertes dans les tests diagnostics, on essaiera de percevoir les représentations qui font obstacle à l'apprentissage ciblé.

3. on s'appuiera sur les résultats des commentaires des collègues de discipline, suite à un devoir ou à un examen pour tenter de cerner la nature des difficultés liées à l'Information-documentation et les prévenir.

1. " Pour beaucoup [d'élèves de 2nde] le logiciel documentaire sert à trouver des informations et non pas uniquement des références : confusion entre document primaire et document secondaire " (Académie de Nice, 2006)

[ Ressource voir § 2.1.1.1. : Exemples de tests diagnostiques]

2. Un mot-clé..
" C'est un mot que l'on doit chercher la signification. " " C'est le mot le plus important de la phrase " (Duplessis et al., 2008)

[ Ressource voir § 2.1.2. : Les énoncés langagiers des élèves]

3. " Les constats effectués par les jurys d'examen du baccalauréat : Les enseignants membres des jurys de baccalauréat soulignent l'importance de la démarche d'évaluation, de validation et de hiérarchisation de l'information qui n'a pas toujours été comprise par les candidats. Tout se passe comme si certains élèves n'avaient pas saisi que la citation d'une référence documentaire doit être comprise comme le moyen de convoquer une preuve, un fait, un argument tirés d'un document dont la source doit être fiable et le contenu pertinent au regard des objectifs suivis. " (Uguen, 2007)

[ Ressource voir § 3 : Des exemples de séquences pédagogiques]

1.2. Identification des concepts à travailler

But : A partir des obstacles repérés, identifier les concepts mis en cause parmi ceux appartenant au domaine de l'enseignement de l'Information-documentation.

1. Consulter les listes de concepts dressées par les équipes de recherche en didactique de l'information
2. Repérer les concepts correspondant aux représentations erronées des élèves.
3. N'en sélectionner que quelques-uns par séquence (3 ou 4 au maximum).
4. Poser l'apprentissage de ces concepts comme objectif conceptuel de la séquence.
5. Penser que l'évaluation aura pour but de réguler et de vérifier l'acquisition de ces concepts.

1. " Les élèves du CAP Vente doivent effectuer des recherches pour la biographie de Guy de Maupassant. Il s'agit ainsi, pour le professeur-documentaliste, de travailler sur les notions de dictionnaire et d'encyclopédie. " (Dupart, 2005)
2. " Dans un premier temps, il sera utile de construire la notion de " source " chez les élèves, ce qui permettra ensuite de lui adjoindre la notion de référence documentaire qui la complète. " (Uguen, 2007)

[ Ressource voir § 2.2. : Pour choisir et définir les concepts]

1.3. Articulation des concepts et des compétences

But : Relier les concepts retenus à des savoir faire afin de travailler l'un (intelligibilité) et l'autre (efficacité) pour construire la compétence nécessaire à la réalisation de la tâche.

1. Repérer les concepts retenus dans les référentiels de compétences info-documentaires.
2. Voir comment, et au travers de quelle tâche, le concept (connaissance déclarative) éclaire la compétence (connaissance procédurale) et comment la compétence concrétise le concept.
3. Formuler ainsi des objectifs procéduraux (extraits des référentiels de compétences) et des objectifs conceptuels (extraits des listes de concepts).
4. Penser de même une double évaluation pour ces deux types de connaissances.

Casaert Sigrid et Stalder Angèle, 2008

2. Formuler les objectifs procéduraux et conceptuels

Compétences documentaires :
- Citer ses sources
- Trier les documents selon des critères précis
- Sélectionner les documents pertinents

Notions :
- Biographie
- Encyclopédie
- Site Web
- Données bibliographiques
- Valeur de l'information
(Girard, 2008)

[ Ressource § 2.3. : Pour articuler les concepts aux compétences procédurales]

3. Penser aux trois buts de l'enseignement info-documentaire

[ Ressource § 2.4. : Pour formuler les objectifs info-documentaires

T1 : Viser l'efficacité par la pratique : la maîtrise des procédures et des outils.
T2 : viser l'intelligibilité, la compréhension par l'étude : maîtrise des principes à la base des outils, des produits et des processus de création et de diffusion de l'information, et connaissance des lois relatives à l'usage de l'information
T3 : viser la responsabilité, la prise de conscience : maîtrise des comportements, des attitudes et des capacités incitant l'usager de l'information à engager sa responsabilité tout en lui permettant de déjouer les influences et de se prémunir contre les risques de désinformation.
(Duplessis, 2007)]

1.4. Définition des concepts

But : Bien maîtriser les concepts cibles de la séquence : leurs caractéristiques (définition en compréhension), les exemples et les contre-exemples qui l'illustrent (définition en extension), leur fonction.

1. Chercher dans la littérature

" Document : Ensemble d?un support d?information, quel qu?il soit, des données enregistrées sur ce support et de leur signification, servant à la consultation, l?étude, la preuve ou la trace, etc. " (Boulogne, 2005)

[ Ressource voir § 2.2. : Pour choisir et définir les concepts]

2. Restreindre au domaine scolaire

" Document : Est candidat au statut de document tout objet fixant de manière durable une information sur un support, de manière à permettre à cette information d?être stockée, transmise, reproduite et traitée. Mais un objet, par exemple une bicyclette, peut apporter nombre d?informations à l?historien, au sportif ou au collectionneur. Il s?agit dans ce cas d?un document " potentiel ". L?information documentation scolaire ne s?intéresse, quant à elle, qu?à l?étude des documents " formels ", à savoir ceux qui sont issus d?un processus d?élaboration avec l?intention de communiquer " (Duplessis, 2008)

3. Sélectionner et lister les caractéristiques

" Utilise un support matériel ;
- Contient des informations ;
- Résulte d?une volonté de communication ;
- Est créé par un ou plusieurs auteurs ;
- Est indexable ;
- Est référençable ;
- Utilise un code de transcription ;
- Présente une structure organisationnelle ;
- etc. " (FADBEN, 2007)

4. Hiérarchiser les caractéristiques

Niveau avancé :
- Présente une structure organisationnelle ;
- Résulte d?une volonté de communication ;
- Utilise un code de transcription ;
- Est référençable. " (FADBEN, 2007)

5. Dresser une typologie des exemples

par médias
- Journaliste
- Écrivain
- Traducteur
- Rédacteur
- Scénariste
- Réalisateur
- Illustrateur " (Montaigne, 2006)

6. Dresser un inventaire des exemples et des contre-exemples

Le concept de Document :

Exemples
- Page Web statique identifiée par l?URL
- Livre documentaire
- Journal télévisé sur une cassette vidéo
- Conférence enregistrée sur CD-Rom
- Numéro de périodique

[Ressource : voir FADBEN, 2007 pour les concepts de :
- Information ;
- Document ;
- Source ;
- Indexation ;
- Espace informatonnel ;
- Recherche d?information ;
- Exploitation de l?information.]

7. Utiliser une fiche-concept

1.5. Repérage de l'environnement du concept

But : Sonder l'entourage conceptuel des notions retenues pour savoir quels autres concepts doivent être travaillés corrélativement.

1. Rechercher dans la littérature comment les concepts à étudier se positionnent dans le camp conceptuel de la matière : quels sont leurs génériques, leurs spécifiques, leurs associés.
2. Rechercher dans des topographies comment ils se structurent et comment ils s'articulent avec les autres concepts dont ils dépendent.

1.6. Construction des niveaux de formulation

But : Parvenir à une formulation des concepts visés qui soit adaptée au niveau d'abstraction des élèves.

Consignes : A partir des caractéristiques listées et hiérarchisées [cf. 1.4.], rédiger des énoncés concis qui serviront :

1. de cadre pour guider les élèves pendant l'apprentissage ;
2. de repères pour évaluer les acquis des élèves.

N.B. : Les formulations arrêtées à ce stade délimitent le domaine conceptuel de la séquence. L'évaluation terminale ne devra par conséquent pas dépasser le cadre fixé.

[ Ressources voir § 2.6.1. : Rédaction des niveaux de formulation]

" Pour la notion de Document [en 6ème], les caractéristiques à faire émerger sont celles du niveau débutant :
- Utilise un support matériel
- contient des informations
- est créé par un ou plusieurs auteurs [...]
La formulation attendue [sera] : " Un document utilise un support qui contient des informations. Il est créé par un auteur. "
(Ballarini-Santonocito, 2007)

" Notions développées (CAP Vente) :
- Biographie : un document qui raconte, résume l'histoire de la vie d'un écrivain par exemple
- Auteur : personne qui a écrit un livre ou réalisé une œuvre d'art
- Encyclopédie : document (en plusieurs volumes) qui explique toutes les connaissances humaines dans un ordre alphabétique
- Dictionnaire : recueil d'articles rangés par ordre alphabétique qui donne des définitions
(Dupart, 2005)

2. Déclinaison de l'énoncé permettant une progression des apprentissages

Concept : Auteur

" Elève 1 (début collège) : Une personne physique ou morale responsable d'un message publié sous différentes formes. Il peut être auteur principal ou secondaire. L'écrivain, l'illustrateur ou le traducteur sont des auteurs.

Elève 2 (troisième) : Une personne physique ou morale responsable devant la loi du message publié. Il conçoit et met en forme son projet en fonction d'un média particulier. Il bénéficie du droit de la propriété intellectuelle. Il peut être auteur principal ou secondaire. Selon les médias, les concepteurs ou interprètes de textes écrits, d'œuvres graphiques, sonores ou animées sont également des auteurs. "
(Montaigne, 2006)

1.7. Préparation de l'évaluation diagnostique et sommative

But : Faire verbaliser les élèves à propos de ce qu'ils ont compris et retenu afin de favoriser leur structuration des connaissances et d'évaluer la transformation des représentations.

1. A partir des énoncés attendus [cf. 1.6], préparer des questions permettant aux élèves de verbaliser ce qu'ils sont capables d'expliquer.
2. On peut, sur une même grille, demander aux élèves de répondre AVANT la séquence (évaluation diagnostique) et APRES celle-ci (évaluation sommative).
Avantages :

- il est alors plus facile de mesurer l'écart entre les représentations spontanées et les représentations acquises ;
- l'élève prend conscience qu'il apprend par l'observation des progrès qu'il réalise.

3. Prévoir les consignes à donner aux élèves.
4. Lors de l'évaluation des copies, on comparera l'énoncé produit par l'élève à l'énoncé attendu [cf. 1.6].
5. On n'appuiera pas l'évaluation sur les performances langagières (syntaxe, orthographe) mais plutôt sur les critères suivants :

- l'appropriation des caractéristiques visées par la séquence ;
- la mobilisation d'un lexique spécifique ;
- la précision et la justesse de l'explication fournie ;
- la pertinence des exemples ou contre-exemples choisis.

La différence entre Internet et le World Wide Web (WWW) ?

La différence entre un site et une page web ?

Qu'est-ce qu'une URL ?
De quoi se compose-t-elle ?

Qu'est-ce qu'une page
de résultats ?

Donner deux différences entre un répertoire de sites et un moteur de recherche

Je ne sais pas.

Un mots clé c'est quelque chose qui sert à trouver quelque chose.

C'est un mot mais " troncqué ".

Un mot-clé est un mot important pour une recherche sur internet. Ex : - le chien d'Ulysse ; - /chien/ /Ulysse/.

C'est quelque chose qui sert a cherche avec des mots.

C'est un mot plus importent que les autre qui sert à trouver des information.

- Rédiger à l'aide de phrases correctes.
- Utiliser le vocabulaire le plus approprié possible.
- APRES la séquence, il est possible de s'appuyer sur l'énoncé produit AVANT pour changer ne serait-ce qu'un mot, mais ce n'est pas obligatoire.
- Dans le cas où on ne sait pas répondre, écrire simplement : " Je ne sais pas "

Ici, l'évaluation consistera à mesurer l'écart réalisé entre un énoncé normatif (celui du maître) et un énoncé constatif (celui de l'élève).

(Ballarini-Santonocito, 2007)

5. Grille de critères pour l'évaluation

Commentaires de la grille d'évaluation :

- Utilisation de termes spécifiques : repérer si les termes spécifiques du domaine sont repris. Dans l'exemple 2.b ci-dessus, seul l'élève 3 utilise le terme " information ", les autres ne le mobilisent pas.
- Présence des caractéristiques attendues : dans l'exemple 4 ci-dessus, on peut relever la présence des trois caractéristiques attendues par l'enseignant : " support ", " information " et " auteur ".
- Pertinence des relations : c'est la syntaxe qui est ici analysée, à partir notamment des verbes que l'élève a choisis et qui expriment la véritable nature des relations nouées entre les caractéristiques. La syntaxe révèle le sens que l'élève a construit. Dans l'exemple 4 ci-dessus, on appréciera la pertinence des articulations " se trouve dans ", " contient " et " est écrit par ".
- Pertinence des exemples et des contre-exemples : encore faut-il avoir pensé à les exiger dans la question ! Un exemple est donné par l'élève 2 de la grille 2.b, un autre dans l'énoncé de l'exemple 4 ci-dessus.

2- Les ressources disponibles pour didactiser les concepts

2.1. Pour repérer les difficultés des élèves

2.1.1. Les tests diagnostiques

2.1.1.1. Exemples de tests diagnostiques

Académie de Clermont-Ferrand
Coppiki Christèle. Evaluer les compétences à l'entrée en seconde [en ligne]. Site Auvergne Doc de l'académie de Clermont-Ferrand , 2007 [réf. du 08-05-2008]. Adresse URL : http://www3.ac-clermont.fr/pedago/docu/j_pedagodoc_rechdoc/evaluercomp2nd.htm

Académie de Dijon
Jaillet Nicole. Test-diagnostic des savoirs info-documentaires :entrée 2nde. [en ligne]. Site des Trois couronnes, 2008 [réf. du 26-02-2009]. Adresse URL :
http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/academie-de-dijon-test-diagnostic-des-savoirs-info-documentaires

Académie de Nantes
Académie de Nantes. Un chantier en Mayenne : un test-diagnostic à l'entrée en seconde [en ligne]. Site des Trois couronnes, 2008 [réf. du 26-02-2009]. Adresse URL : http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/academie-de-nantes-test-diagnostic-des-savoirs-info-documentaires

Académie de Nice
Académie de Nice. Bassin de Draguignan. Questionnaire d'évaluation à l'entrée en 2° [en ligne]. Site Docazur de l'académie de Nice, 2006 [réf. du 22-02-2008]. Adresse URL : http://www.ac-nice.fr/docazur/spip.php?article392

Académie de Nice
Académie de Nice. Bassin de Draguignan. Bilan des compétences documentaires des élèves en fin de 3° [en ligne]. Site Docazur de l'académie de Nice, 2006 [réf. du 14-04-2008]. Adresse URL : http://www.ac-nice.fr/docazur/IMG/fin_3o.pdf

Académie de Rennes

Guillard, Anne. Test-diagnostic des savoirs info-documentaires : entrée 2nde. [en ligne]. Site des Trois couronnes, 2008 [réf du 26-02-2009]. Adresse URL :
http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/academie-de-rennes-2-test-diagnostic-des-savoirs-info-documentaires

Académie de Versailles
Franquet Anita, Bouchez Anne. Test-diagnostic des savoirs info-documentaires : entrée 2nde [en ligne]. Site des Trois couronnes, 2008 [réf. du 26-02-2009]. Adresse URL : http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/academie-de-versailles-test-diagnostic-des-savoirs-info-documentaires

2.1.1.2. Etude sur les tests diagnostiques

DUPLESSIS Pascal. De l'évaluation des acquis à l'élaboration des savoirs info-documentaires : Le cas des questionnaires-diagnostics dans une approche de type bottom-up [en ligne]. Site de l'ARDEP Bretagne, 2008. Adresse URL : http://ardep-bretagne.org/spip.php?article183.
Egalement disponible sur http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/textes/de-l-evaluation-des-acquis-a-l-elaboration-des-savoirs-info-documentaires

2.1.2. Les énoncés langagiers des élèves

2.2. Pour choisir et définir les concepts

2.2.1. Lexiques et dictionnaires des concepts info-documentaires

BOULOGNE Arlette (Dir.). Vocabulaire de la documentation. Paris : ADBS, 2004.

DUPLESSIS Pascal, Ballarini-Santonocito Ivana. Petit dictionnaire des concepts info-documentaires : Approche didactique à l'usage des enseignants documentalistes. In SavoirsCDI[en ligne], CNDP, 2007.

Lexique à l'usage du professeur documentaliste. In Groupe de réflexion des professeurs documentalistes de l'académie de Rouen. Information-documentation : Formation des élèves par le professeur documentaliste de la sixième à la troisième. CRDP de Haute-Normandie, 2007. p. 287-297.

Les savoirs scolaires en Information-documentation. Médiadoc, mars 2007.
Concepts définis : Information ; Document ; Source ; Indexation ; Espace informationnel ; Recherche d'information ; Exploitation de l'information

Notions construites lors de la formation [de la 6ème à la 3ème]. In Groupe de réflexion des professeurs documentalistes de l'académie de Rouen. Information- documentation : Formation des élèves par le professeur documentaliste de la sixième à la troisième, CRDP de Haute-Normandie, 2007. p. 23-25 ; 101 ; 165 ; 219.

2.2.2. La fiche-concept

DUPLESSIS Pascal. La fiche-concept : un outil didactique pour l'enseignement et l'apprentissage des concepts info-documentaires [en ligne]. Site des Trois couronnes, 2008. Adresse URL : http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/outils/la-fiche-concept

DUPLESSIS Pascal. La fiche-concept en didactique de l'information-documentation : outil d'acculturation professionnelle, support pour la construction des connaissance ? [en ligne]. Colloque international de l'ERTé, "L'Education à la culture informationnelle", LIlle, 16-17-18 octobre 2008. Disponible sur Internet :
http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/index.php?halsid=shf4qa78ljrcgqe4rms0k5v4n7&view_this_doc=sic_00344927&version=1

2.3. Pour articuler les concepts aux compétences procédurales

Ci-dessous sont sélectionnés quelques référentiels présentant une articulation entre les concepts et les savoir-faire. S'ils ne sont pas tous exempts d'erreur et d'approximation, ils témoignent néanmoins de cette préoccupation et sont ainsi des outils appréciables, parce que rares. L'exemple le plus abouti à ce jour reste le référentiel BEP de Sigrid Casaert et Angèle Stalder (2008, Académie de Rouen).

Référentiels généraux

Référentiels pour le collège

Groupe de réflexion des professeurs-documentalistes de l'académie de Rouen. " Objectifs de formation de la 6ème à la 3ème ". Information- documentation : Formation des élèves par le professeur documentaliste de la sixième à la troisième. CRDP de Haute-Normandie, 2007. p. 18-19.

Référentiel pour le lycée

Référentiel pour le LP (3° DP6, CAP, BEP, Bac pro, BTS)

Référentiel BEP

2.4. Pour formuler les objectifs info-documentaires

DUPLESSIS, Pascal. Objectifs éducatifs et enjeux professionnels de l'enseignement info-documentaire : Perspectives de la didactique de l'information. Journée professionnelle des professeurs documentalistes de l'enseignement catholique de Bretagne, le 3 octobre 2007 [en ligne]. Site de Citédoc, 2008 [réf. le 10-05-2008]. Adresse URL : http://www.citedoc.net/animations/Duplessis_Pascal_20071003.pdf

2.5. Pour situer les concepts dans le domaine de l'Information-documentation

2.5.1. Situer le concept dans un terminogramme

DUPLESSIS Pascal et al., Inventaire des concepts info-documentaires mobilisés dans les activités de recherche d'informations en ligne [en ligne]. Académie de Nantes, Site de la cellule CDI du Rectorat de Nantes, janvier 2006. Adresse URL : http://www.ac-nantes.fr:8080/peda/disc/cdi/reseau/crjrl05/jrl49-4.pdf

CLOUET Nicole et MONTAIGNE Agnès. L'information et le document en trois concepts intégrateurs [en ligne]. Formdoc, Site de l'IUFM de l'académie de Rouen, 2006. Adresse URL : http://formdoc.rouen.iufm.fr/spip.php?article286

Les savoirs scolaires en Information-documentation. Médiadoc, mars 2007.

2.5.2. Situer le concept dans un réseau

DUPLESSIS Pascal. La cartographie conceptuelle au service de la didactique de l'information : Un outil heuristique pour élucider, enseigner et apprendre les savoirs scolaires de l'Information-documentation [en ligne]. In Duplessis, Pascal et Ballarini- Santonocito, Ivana (Dir.), Cartographie conceptuelle et didactique de l'information : dix cartes de concepts info-documentaires et étude préliminaire. Site de l'Académie de Nantes, 2007. Adresse URL :
http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1177924054937/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=DOC

Cartes réalisées : Auteur ; Document ; Mot-clé ; Outil de recherche ; Recherche d'information ; Référence documentographique ; Requête ; Source ; Support ; Système de ressources

DUPLESSIS Pascal. La carte conceptuelle, un outil didactique pour le professeur documentaliste ? Actes de la Journée professionnelle de l'ADBEN des Pays de la Loire. Les savoirs scolaires en information-documentation : de la formalisation à la mise en pratique. Angers, 12 mai 2007 [en ligne]. Site de l'académie de Nantes. Adresse URL : http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1194084885156/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=1181291746234

2.6. Pour construire les niveaux de formulation et la fiche d'évaluation

2.6.1. Rédaction des niveaux de formulation

Les savoirs scolaires en Information-documentation. Médiadoc, mars 2007

Concepts définis : Information ; Document ; Source ; Indexation ; Espace informationnel ; Recherche d'information ; Exploitation de l'information

IUFM de Rouen. Atelier de terminologie. Notions et concepts [en ligne]. Formdoc, site de l'IUFM de l'académie de Rouen, 2006 [réf. le 10-05-2008]. Adresse URL : http://formdoc.rouen.iufm.fr/spip.php?rubrique98

Concepts définis : Document ; Mot-clé ; Support ; Thesaurus

MONTAIGNE Agnès. Concepts info-documentaires [en ligne]. Formdoc, site de l' IUFM de l'académie de Rouen, 2006 [réf. le 10-05-2008]. Adresse URL : http://formdoc.rouen.iufm.fr/spip.php?rubrique83

Concepts définis : Auteur ; Index ; Moteur de recherche ; Mot-clé

2.6.2. Préparation de la fiche d'évaluation

DUPLESSIS Pascal. Quelques applications didactiques pour la conception et la conduite de séquences d'enseignement - apprentissage. In La carte conceptuelle, un outil didactique pour le professeur documentaliste ? Actes de la Journée professionnelle de l'ADBEN des Pays de la Loire. Les savoirs scolaires en information documentation : de la formalisation à la mise en pratique. Angers, 12 mai 2007 [en ligne]. Site de l'académie de Nantes. Adresse URL : http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1194084885156/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=1181291746234. p. 14-20

DUPLESSIS Pascal et al. Banque de questionnaires d'évaluation des acquis conceptuels des élèves dans le secondaire [en ligne]. Site des Trois couronnes, mai 2008. Adresse URL : http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/banque-de-questionnaires-d-evaluation-des-acquis-conceptuels-des-eleves-dans-le-secondaire

3- Des exemples de séquences pédagogiques visant la construction des concepts

Voir en particulier § " 3-2- Un exemple de mise en oeuvre : construire la notion de Document en classe de 6ème ", p. 16-19
La séquence est organisée en deux temps. Les élèves vont d'abord chercher des documents dans le CDI et se constituent ainsi un corpus d'objets qu'ils vont devoir manipuler ensuite pour identifier les caractéristiques essentielles. Un tableau leur permet de synthétiser les résultats du travail. Les élèves doivent enfin construire une carte conceptuelle simple à partir de laquelle ils rédigent un énoncé définissant le concept.

Cette classe de 2nde option Informatique de Gestion et de Communication doit produire et publier en ligne des fiches métiers et des comptes-rendus de rencontres avec des professionnels. La séquence présentée donne pour tâche aux élèves d'améliorer la visibilité des pages en décrivant le contenu de leurs articles. La construction du concept d'analyse documentaire se fait par une approche opératoire. Elle convoque également d'autres concepts (indexation, mot-clé, moteur de recherche, recherche par arborescence) qu'il importe de définir avec précision.

Ces élèves ont pour tâche de rédiger une biographie de Guy de Maupassant à partir de recherches documentaires. La séquence se centre sur les objectifs conceptuels de savoir discriminer deux types de documents, le dictionnaire et l'encyclopédie.

Compétences procédurales et concepts (biographie, encyclopédie, site web, données bibliographiques, valeur de l'information, pertinence, validité de l'information) sont bien articulées dans ce travail de recherche documentaire et de confrontation des sources. Le but du professeur est de faire connaître et s'interroger sur l'encyclopédie Wikipédia.
N.B. : le niveau des élèves n'est pas mentionné.

Séquence pédagogique à visée d'apprentissage conceptuel, inspirée de la démarche de Britt-Mari Barth et des récents travaux de la didactique de l'information. La démarche pédagogique est inductive : elle part d'exemples concrets (un numéro de périodique, une page web, etc.) que les élèves doivent comparer pour faire ressortir les caractéristiques principales du concept visé (" document ") et ainsi construire celui-ci par manipulation et par discrimination des critères.Le texte est accompagné d'une carte conceptuelle.
Sur ce texte, lire : DUPLESSIS Pascal. La didactique entre au CDI : construire le concept de Document en 6ème [en ligne]. Site des Trois couronnes, blog de Pascal Duplessis, 19 février 2008. Adresse URL : http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/blog/

UGUEN, Noël. Approche des notions info-documentaires en terminale STG [en ligne]. Site de l'Ardep Bretagne [réf. du 16-01-2009]. Adresse URL : http://ardep-bretagne.org/spip.php?article217

L'auteur s'appuie sur les résultats obtenus à l'épreuve pratique du baccalauréat par les élèves de terminale STG pour penser une séquence visant l'acquisition des concepts de Source et de Référence bibliographique. La démarche méthodologique d'élaboration de la séquence qu'il nous propose est typique d'une approche didactique : une fois que les savoirs à construire sont identifiés, il s'agit de les analyser, de les traduire en objectifs de séquence et, enfin, de proposer à la classe une activité permettant leur appropriation.
Sur ce texte, lire : DUPLESSIS Pascal. Construire le concept " Source " en terminale STG. Une séquence didactique de Noël Uguen [en ligne]. Site des Trois couronnes, blog de Pascal Duplessis, 21 décembre 2007. Adresse URL : http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/blog/

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Comment évaluer les notions info-documentaires : une démarche en 7 étapes

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Aujourd'hui, il apparaît de plus en plus nettement que le cœur des apprentissages info-documentaires est conceptuel : il est plus utile, en effet, de connaître et de comprendre les principes essentiels relatifs aux outils, aux processus, aux usages et aux problèmes d'ordre informationnel tels qu'ils irriguent notre " société de l'information " que de courir sans cesse après les éternelles évolutions des outils et les incessantes adaptations procédurales que ceux-ci génèrent.

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Enquête diagnostique des connaissances en information-documentation des élèves du secondaire en France - Enquête diagnostique des connaissances en information-documentation des élèves du secondaire en France

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Dans cette partie ne sont proposées que des pistes de réflexion données à titre d'exemple.

A) Pourquoi évaluer ?

En s'inscrivant comme médiateur dans un projet lecture, le professeur documentaliste peut vouloir analyser son dispositif pour en mesurer l'efficacité sur les compétences des élèves et l'améliorer à l'avenir sachant qu'un dispositif pédagogique est toujours perfectible.

Le professeur documentaliste peut vouloir mesurer chez les élèves les différents degrés de maîtrise des compétences sur un projet centré sur l'évolution du lecteur en proposant sur la durée, des activités de systématisation, réactivation, renforcement, réinvestissement.

Nous rappelons ici les compétences visées pour amener le lecteur au plaisir de lire, lui faire connaître les joies de l'identification, celle de l'empathie, de l'égarement, du jeu du narrateur avec son lecteur, du plaisir esthétique du texte et la réflexion critique sur la visée du texte :

capacité de construire des hypothèses de lecture pertinentes et cohérentes englobant un maximum d'éléments du texte ;

capacité de lire un texte à des niveaux différents ;

maîtrise des référents culturels (codes communs, stéréotypes propres aux différents genres littéraires, etc.) et des modes d'énonciation ;

capacité d'établir des relations aux autres textes (rapprochement, opposition...).

B) Pourquoi choisir une évaluation formative plutôt que normative ou certificative ?

Il est difficile d'envisager une évaluation normative ou certificative dans un contexte d'actions souvent ponctuelles au CDI.
Elle ne pourrait se faire que dans un contexte d'actions répétées, d'un suivi ou d'une multitude d'activités intégrées à un projet lecture centré à long terme sur les mêmes élèves et sur leur évolution dans le domaine de la lecture littéraire. Cela pourrait donner lieu à un portefeuille de compétences.

Malgré tout, nous pensons que la validation d'une compétence, dans sa globalité, en matière de lecture, n'est pas définitive et paraît hasardeuse. En effet, il semble difficile d'évaluer la capacité de l'action, même longue et répétée, à générer des effets attendus à long terme, même si à court terme, le dispositif est apparu efficace.
Il n'existe pas qu'un seul modèle de compréhension. L'apprentissage de la lecture dépend, entres autres, beaucoup de la maturité de l'élève.

Enrôlés dans la formation des lecteurs, les professeurs documentalistes mènent des projets qui sollicitent des échanges et une recherche collective de la compréhension et du sens de l'histoire sans oublier la logique culturelle.
Un grand nombre de leurs actions offrent des conditions favorables aux élèves pour développer, en complémentarité avec les autres disciplines, les compétences essentielles de lecteurs experts en devenir.
Une évaluation certificative ou normative implique qu'il y ait eu en amont des actions d'enseignement. Or, dans une perspective d'accompagnement qui amène l'élève à prendre une distance par rapport à ce qu'il a lu, l'évaluation se fera plus en termes d'observation des comportements.

D'autres arguments en faveur d'une évaluation normative ou formatrice peuvent être envisagés. Le débat reste ouvert...

C) Quel est le périmètre d'évaluation ?

Pour évaluer des actions en faveur de la lecture, il faut prévoir en amont du dispositif des situations témoins qui permettent d'évaluer s'il a été fertile ou non par rapport à l'appropriation d'une œuvre.

Les outils facilitateurs (à recenser) ont-ils aidé les élèves dans leur lecture et ont-ils favorisé les échanges ?

Les élèves ont-ils réinvesti leurs connaissances dans la ou les productions finales ?

Les traces écrites ou orales ont-elles révélé une évolution dans la compréhension tout au long des différentes étapes ?

Les tâches proposées pour trouver des correspondances avec d'autres textes, ont-elles été réussies avec succès ?

D) Comment évaluer ?

Concernant de possibles indicateurs, le choix est grand. Nous proposons plusieurs exemples d'outils d'évaluation à titre indicatif.

Dans le cas d'un club lecture

Dispositif complètement décloisonné des autres disciplines mais participant en parallèle de l'enseignement du français à la formation du lecteur.

L'outil utilisé par un professeur documentaliste d'un collège de l'académie, permet d'évaluer un club lecture qui fonctionne sur un dispositif à long terme. Il est axé sur la dynamique d'un groupe d'élèves.

Assiduité, enthousiasme et qualité des échanges dans le groupe (observation)

Aptitude à argumenter et à donner son avis personnel (observation)

Attitude face à la nouveauté : curiosité, désir d'aller vers ce qu'on connaît peu (nombre de lectures, nombre de propositions de titres à faire découvrir à ses pairs.)

Réinvestissement à l'extérieur du club : dans la classe... (plus difficile à évaluer)

Dans le cas d'une participation à un prix littéraire

Dispositif qui peut être complètement décloisonné de l'enseignement du français comme un comité de lecture, ou au contraire, mené en collaboration du professeur de lettres qui a inscrit sa classe à ce prix.

Ce second outil est le tableau d'évaluation du Prix du Livre Jeunesse de Marseille donné dans le cahier des charges du projet. (Document outil en annexe : Evaluation de l'action Prix du Livre Jeunesse de Marseille IA 13)

Des démarches d'évaluation intégrées à l'apprentissage

Les outils tentent de cibler au plus près le processus de compréhension et d'interprétation de l'élève dans des situations d'échanges ou à partir d'exploitations écrites. (Documents outils en annexe : " Petit inventaire des tâches évaluables " Dufays, Jean-Louis)

Ces outils proposés sont davantage destinés à des projets centrés sur l'évolution du lecteur.
Les indicateurs mesurent par étapes et de façon plus fine, le degré de maîtrise des différentes compétences et pourraient faire l'objet d'un portefeuille.
Nous retiendrons sept observations fondamentales qui concernent les compétences à mettre en œuvre pour bien lire.
Le professeur peut observer si l'élève :

arrive à se repérer dans le texte (personnages, leurs relations, leurs motivations, les éléments de l'intrigue) ;

s'il fait des va-et-vient pour chercher des indices à la compréhension ;

s'il participe au débat avec ses pairs ;

s'il tente une interprétation du texte ;

s'il argumente pour justifier ses propositions ;

s'il exprime ses émotions ;

s'il fait référence à des connaissances culturelles.

Trois autres démarches d'évaluation

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Dans cette partie ne sont proposées que des pistes de réflexion données à titre d'exemple. En s'inscrivant comme médiateur dans un projet lecture, le professeur documentaliste peut vouloir analyser son dispositif pour en mesurer l'efficacité sur les compétences des élèves et l'améliorer à l'avenir sachant qu'un dispositif pédagogique est toujours perfectible.

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C'est ce dernier cas qu'illustre aujourd'hui Flore Pernaton-Defay, professeure documentaliste au lycée Lamartine de Mâcon (académie de Dijon), en nous présentant le travail accompli cette année auprès de quelques 294 élèves de 2nde. Les matériaux qu'elle nous livre sont précieux : questionnaire, méthodologie, identification des notions mobilisées.

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Bruno Devauchelle : Quelle évaluation voulons nous avec le numérique ? Curriculum competences infodoc. Réforme du Collège > Réforme du Collège 2016 : vers un

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A voir l'apparition à intervalles régulier de logiciels exerciseurs comme la récente "" de CANOPE (amusante dénomination qui a dû faire sensation auprès de ses concepteurs) on peut se demander pourquoi en 2018 on conçoit encore des produits quasiment similaires à ceux que l'on mettait dans nos premiers ordinateurs scolaires en 1985. L'enseignement assisté par ordinateur de première génération est à l'informatique scolaire ce que le behaviorisme est à la pédagogie. Non seulement le monde scolaire, mais aussi l'universitaire et la formation continue sont touchés : boitiers de vote, application de sondage ou de test, plateforme de e-learning avec exerciseurs (lcms ?), sites en ligne (learning apps) etc.

On peut faire une première hypothèse qui pourrait faire grincer des dents à nombre d'entre nous : la correction des copies est un vrai pensum... trouver un système de correction/évaluation/contrôle automatique fait rêver beaucoup d'enseignants face à leur paquet de copie dont ils savent bien que leur correction reste sujette à interrogations...

On peut faire une deuxième hypothèse : s'agit-il d'évaluer les apprentissages, de contrôler la mémorisation, de vérifier la compréhension ? Finalement, au vu de ce que l'on fait "à la main", une machine peut bien corriger une bonne partie de nos devoirs et examens de manière automatique.

Il y a une troisième hypothèse qui s'appuie sur l'extrême difficulté à faire entrer dans le monde des "compétences" : l'évaluation des compétences est extrêmement complexe si on veut qu'elle soit la plus précise possible. Plusieurs exemples récents le confirment comme le socle commun ou, avant, le B2i. De plus la présentation de résultats par des notes donne une impression de scientificité et d'exactitude bien plus grande qu'une liste de compétence devant lesquelles on "coche des cases" que parfois ensuite on traduit en note... pour redonner ce sentiment d'objectivité du contrôle.

De tout cela on peut observer un point qui pose problème : qui corrige qui, quoi et comment ? La lutte de certains qui s'opposent au contrôle continu est emblématique de ce mythe de l'évaluation (contrôle) objective. En réalité on ne parle pas d'évaluation mais de contrôle de conformité. Si évaluer c'est exprimer la valeur d'un travail, d'une activité, contrôler c'est situer ce même objet par rapport à une norme (réelle ou imaginaire). C'est là que les moyens numériques sont précieux car ils savent bien faire cela, à commencer par le calcul des fameuses "moyennes coefficientées"... De l'activité de celui qui apprend au diplôme signé par le recteur d'académie, il y a un chemin que l'on évite de regarder de plus près, tant il y aurait à dire. Il vaut mieux ne pas regarder comment sont fabriqués ces contrôles et ces évaluations dans le détail, on risquerait d'y trouver nombre de malfaçons. D'autant plus que, au final, chacun s'en contente, même ceux qui les subissent de manière négative.

L'approche par les compétences qui se développe depuis maintenant près de quarante années dans notre système reste marginale. Certes, depuis 1995, l'école primaire s'y frotte. Certes depuis 1985 l'enseignement professionnel cherche le chemin. Regarder ce qui s'est passé dans les collèges entre 2000 et 2015 autour du B2i et du socle commun est édifiant. Ce ne sont pas les logiciels (GiBii, Sacoche ou autres outils de suivi des compétences) qui ont résolu le problème. C'est en amont que se situe le problème : comment mesurer un niveau de compétence d'un élève ? Entre la définition des critères et des indicateurs de réussite, les seuils de niveaux, les recueils d'informations pour les exprimer, on se retrouve face à la complexité. Les promesses de "l'adaptive learning" vont-elles répondre à ce questionnement ? Les travaux sur les "badges" sont-ils une piste valable ?

Tant qu'évaluer sert d'abord à contrôler et à trier, il ne sert à rien de changer de système et de supprimer la notation ou les QCM. C'est d'ailleurs ce qui se passe avec les logiciels d'orientation type Parcoursup qui vont s'appuyer en partie sur ces fameuses notes. C'est aussi ce qui se passe en médecine à la fin de la première année de PACES ou avec l'examen national classant qui se déroule désormais sur tablette sous forme de QCM. C'est enfin ce que nombre de personnes défendent à propos du baccalauréat dont on espère magiquement qu'il classera nos enfants mieux que ceux des autres pour un avenir plus radieux.

Si évaluer c'est permettre à chacun de progresser tout au long de la vie et de faire valoir ce que l'on sait faire, alors il est temps de penser différemment les instruments numériques de suivi. La démarche portfolio initiée dans l'esprit dès le milieu des années 1980 (création des fameux bilans de compétences) a été suivie de nombreuses tentatives d'informatisation. Le dernier visible dans le système scolaire est le logiciel Folios, successeur du webclasseur. Malheureusement on se retrouve à nouveau face à la complexité du système des compétences. Complexité amplifiée par le mythe de la scientificité des contrôles et évaluations. On le sait, une note ne dit rien du travail qu'elle représente autre que le rapport à une norme réelle ou imaginaire. Enregistrer des traces pour ensuite tenter de les valoriser est un objectif intéressant mais d'autant plus difficile à mettre en place qu'il faudrait imaginer des modèles de référence (et pas seulement des référentiels). L'approche expérimentée dans le cadre du nouveau PIX pourrait apporter des pistes nouvelles à explorer et à élargir. Il nous faut donc y regarder de plus près. Malheureusement, l'histoire du C2i et autres C2i niveau 2 laisse penser qu'il faudra faire un vrai travail sur la culture de l'évaluation d'une part, mais aussi sur la manière d'utiliser les résultats de ces évaluations au service de la trajectoire de ceux qui y sont soumis.

Questionner l'évaluation à partir du prisme de l'informatique et du numérique, c'est ouvrir à nouveau les yeux sur l'écart important entre l'intention d'évaluer et la réalité quotidienne des pratiques. S'apercevoir des limites actuelles de l'informatique n'empêche pas la répétition des logiciels d'exercices qui en sont la première illustration. L'imaginaire collectif autour de l'évaluation est empreint d'une longue histoire qui lie le monde scolaire, sa forme et le modèle social qui s'est construit depuis plus de deux siècles. L'émergence d'une tendance libérale et individualiste en éducation à l'instar de l'ensemble de la société française risque de renforcer des approches essentiellement sélectives au détriment des approches formatives et éducatives. La manière de poser la question de l'évaluation est finalement un bon révélateur de ce qui au fond est un des composants du ciment du "faire société".
Bruno Devauchelle

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Bruno Devauchelle : Quelle évaluation voulons nous avec le numérique ?

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A voir l'apparition à intervalles régulier de logiciels exerciseurs comme la récente " " de CANOPE (amusante dénomination qui a dû faire sensation auprès de ses concepteurs) on peut se demander pourquoi en 2018 on conçoit encore des produits quasiment similaires à ceux que l'on mettait dans nos premiers ordinateurs scolaires en 1985.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La question de l'évaluation dans l'école.

Pour Ingrid ME, les évaluations nationales, qualifiées "d'académiques", sont mal vécues par les enseignants car elles ne rendent pas compte du niveau réel de compétence de l'élève.

Marianne, les pense nécessaires, car elles sont un moyen de savoir ce que l'élève est capable de faire seul.

Christophe, le coordonnateur, souligne que c'est la seule école du réseau qui a continué à faire passer ces évaluations nationales (alors qu'elles n'étaient plus obligatoires), pour en faire un outil d'action collective, là où elles étaient devenues un objet de tension, dans les autres écoles du réseau.

Frédéric explique comment peu à peu l'équipe est passée d'un livret pour consigner les évaluations de mathématiques à un outil au service de l'apprentissage des élèves.

Le livret permet de voir ce qui a été appris, et le traitement des résultats sur tableur permet de savoir où l'élève en est. Pour l'élève, le livret fait le lien entre les résultats des évaluations et leur contenu, lui permettant de "voir ce qu'il a besoin de retravailler".
"Un souci de clarté, de lisibilité et d'intelligibilité pour permettre aux élèves et à la famille de comprendre et d'être des interlocuteurs compétents."

"Je les évalue pas à pas". David s'appuie sur le livret d'évaluation de mathématiques pour réguler son action pédagogique. Dans la séance filmée, il fait le choix de travailler en classe entière, en portant une attention particulière à deux élèves, dont le pourcentage de réussite à l'évaluation, était compris entre 70 et 80% de réussite, ce qu'il considère comme faible.

Le système de ceintures: "Un moyen d'asseoir sa confiance sur la réussite".
Un dispositif qui permet aux élèves d'évaluer leur parcours, de repérer leurs points forts et leurs points faibles.

La réussite des élèves : un travail exigeant mais de la satisfaction professionnelle

Tous motivés pour le système de ceintures, enseignants comme élèves qui ont de suite "accrochés". David y voit un levier pour la motivation.

Séverine Séverine Pratiquer la résolution de problèmes en CP, avantages et conditions de l'efficacité

Les ceintures constituent un outil qui permet de différencier le travail, en organisant des groupes de niveau.

Controverse autour des ceintures : levier pour la motivation ou mise en compétition ?

La discussion s'engage entre Marianne, qui, comme ses collègues de cycle 3, a pris le parti d'afficher en classe les prénoms des élèves associés au niveau de ceinture atteint, tandis qu'Ingrid, en cycle 2, a fait le choix de na pas les afficher.

L'important selon Kevin c'est de bien expliquer aux élèves le chemin parcouru et les progrès qu'ils ont réalisés. Il observe même dans ce dispositif, un levier pour l'entraide et la collaboration.

Évaluation /apprentissage : comment expliciter aux parents ?

Christophe, le coordonnateur, insiste sur la nécessité de travailler avec les parents, pour leur expliquer l'importance de la question de la progressivité des apprentissages et de réfléchir davantage en terme de compétences que de performances.

Marie explique l'inquiétude des parents des élèves de CM2, concernant le passage aux notes chiffrées, au collège.

Corine, parent d'élève, est sensible à l'attention portée par les enseignants au rythme des apprentissages de chaque élève. Le fichier de mathématiques conçu par les enseignants permet de suivre le parcours et la progression des élèves par cycle.

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Ce tableau rassemble des vidéos d'entretiens d'enseignants et d'un parent d'élève, des extraits audios de discussions enregistrées lors d'une rencontre avec l'équipe d'école sur la question de l'évaluation. Il ressort de ces échanges et de ces témoignages la question de la finalité des évaluations : l'évaluation pour qui ?

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Grilles d'évaluation communes, vers des compétences transversales

Dans l'histoire du CEPMO, dès l'origine du projet expérimental, il y a l'idée d'en finir avec l'évaluation notale pour laisser place à une forme d'évaluation qui incorpore de façon imbriquée, formatif et sommatif. Il ne s'agit pas simplement de faire rupture avec la culture traditionnelle de la note mais d'aborder l'évaluation sous un autre angle que celui de la valeur qui hiérarchise plus les individus entre eux qu'elle ne renseigne l'élève sur l'état de ses acquisitions. Ainsi, durant les trente dernières années, de nombreuses études ont montré combien cette utilisation de la note à l'apparence mathématique était variable et subjective jusqu'à la théorisation discutée d'André Antibi de la constante macabre. Bien sûr derrière ces choix, il y a des enjeux idéologiques sous-jacents qui dépassent le simple cadre de l'évaluation car l'institution se trouve non seulement dans la nécessité de faire réussir le plus grand nombre avec des outils adaptés, mais aussi de hiérarchiser les individus pour sélectionner ses élites. Les élèves du CEPMO sont la plupart du temps le produit de cette histoire de la note avec laquelle ils entretiennent une histoire variée mais principalement conflictuelle. L'abandon de la note a donc eu pour objectif, dès le départ, de reconstruire le rapport de l'élève avec l'évaluation afin de renouer positivement avec le lieu " école ". Mais outre l'impact bienveillant sur l'élève d'un système qui met en avant ses réussites plus que ses échecs, les équipes successives d'enseignants ont eu à cœur de faire de l'outil évaluation un outil qui aide à la fois à l'apprentissage et à l'évaluation. Il ne s'agira pas dans cet article de faire un état de toutes les expérimentations qui ont eu lieu au sein du CEPMO (des unités de valeurs à valider à l'évaluation par compétences transversales), mais de mettre en perspective le système d'évaluation utilisé actuellement avec des questions récurrentes pour les enseignants dépassant le cadre d'un établissement expérimental : comment évaluer sans démotiver, comment construire une compétence, quelle place pour l'autoévaluation, quel vocabulaire utiliser accessible aux élèves tout en restant précis, comment permettre aux élèves de s'approprier les modalités d'évaluation, comment passer du constat à la remédiation, comment harmoniser l'évaluation entre les disciplines pour rendre lisibles les gestes et attitudes qui relèvent de la transversalité...

Grilles d'évaluation communes : une évaluation formative

Actuellement, sont utilisées quatre grilles de compétences ayant pour visée commune d'objectiver les évaluations des productions des élèves :

une grille commune aux arts plastiques ; aux sciences (SVT et physique) et aux sciences humaines (français, philosophie, histoire-géographie, SES) ;

une pour les langues vivantes (afin de s'adapter à la classification européenne) ;

une pour les mathématiques ;

une pour l'EPS.

Les grilles d'évaluation tiennent compte du caractère progressif et cumulatif des apprentissages. Dans chaque champs de compétence évaluée, l'évaluation s'appuie sur des étapes faisant référence explicitement à des tâches de plus en plus complexes à réaliser selon les classes, permettant ainsi à l'élève de comprendre les critères de réussite scolaire.

La grille commune retient ainsi les champs de compétences transversaux suivants :

mobiliser des connaissances

analyser

argumenter

structurer

communiquer

L'enjeu est de faire progresser l'élève dans les différents champs de compétences évalués. Les compétences sont déclinées en différentes étapes, permettant à l'élève de se projeter dans le travail à accomplir. Pour l'élève, cela signifie que plus il a des " étapes " élevées dans la compétence évaluée, plus il maîtrise celle-ci. Ces différentes étapes serviront de base aux avis de passage formulés par les enseignants dans les différentes disciplines en fin d'année. Pour obtenir un avis positif, les élèves doivent atteindre un maximum d'étapes 3 en Seconde, d'étapes 4 en Première et tendre en Terminal dans l'optique du baccalauréat vers les étapes 5.

Ces grilles d'évaluation deviennent particulièrement utiles dès lors que les élèves s'approprient les différentes composantes de la grille, et alimentent divers dispositifs permettant le suivi et la progression des élèves.

La question de l'appropriation du sens de la grille par les élèves

Cet enjeu se pose tout au long de l'année scolaire, a fortiori au commencement.

En début d'année sont proposés aux élèves des exercices types ou des tâches simples qui permettent de mettre en œuvre chaque fois un nombre très restreint de compétences afin d'observer ce qui se " cache " derrière la compétence mobilisée et donc de faire sens. Par exemple, cela peut prendre la forme d'un débat en classe pour identifier la compétence et l'étape travaillées lors d'un exercice. De même l'enseignant peut proposer aux élèves des séquences d'auto-correction permettant une meilleure appropriation de la grille obligeant les élèves à se questionner sur les différentes étapes et compétences évaluées.

Ce travail ayant lieu au début de l'année dans chaque matière, il permet par la suite pour les élèves de constater que s'établit un barème commun de compétences interdisciplinaires qui a pour visée de les aider à dépasser la vision cloisonnée des disciplines. Ainsi, cette forme d'évaluation les aide à effectuer des transferts d'outils intellectuels - les savoir-faire - entre les différentes disciplines (comme par exemple le paragraphe argumenté en seconde), sans pour autant négliger les contenus disciplinaires spécifiques.

Durant l'année, l'équipe pédagogique s'applique à amener progressivement les élèves à résoudre des tâches complexes, c'est-à-dire des tâches qui obligent ceux-ci à mobiliser des ressources internes (connaissances, capacités, méthodes, attitudes) et externes (documents, groupes), appropriées pour dominer une situation nouvelle.

Du côté des professeurs, ces modalités pédagogiques tendent à harmoniser les pratiques, par exemple en explicitant très clairement les critères de réussite ou bien les compétences mises en œuvre pour réussir la tâche. Plus globalement, cela favorise le travail interdisciplinaire en apportant un regard nécessairement plus ouvert sur les exigences des autres matières et les programmes qui les composent.

Enfin, pour rendre plus efficiente l'appropriation du sens de la grille, les élèves sont fréquemment invités à pratiquer une évaluation réflexive de leurs productions (autoévaluation lors d'une évaluation et à la fin de chaque période). Pour ce faire, ils doivent manipuler cet outil d'une part et mettre à distance leur travail afin de l'objectiver et de le dédramatiser d'autre part.

La grille alimente divers dispositifs articulant des échelles de temps variées

En effet, l'outil permet une évaluation rapide et précise permettant la mise en place de remédiations sous différentes formes. Ainsi, des dispositifs tels que le soutien ou l'aide au devoir s'adaptent aux constats communs du professeur et de l'élève. Cela permet donc une communication plus fluide et sereine car le vocabulaire et les attendus sont clairs et communs. Au final, on constate bien souvent une remédiation plus efficiente.

Sur un plus long terme, la pratique de l'autoévaluation en fin de période permet à l'élève de porter un diagnostic lucide qui permet d'affirmer, d'affiner ou encore d'infirmer des axes de travail de remédiation durant une période, des stratégies à mettre en œuvre tout au long de l'année et une progression globale de la Seconde à la Terminale. L'élève devient alors le propre acteur de sa progression et de sa scolarité.

Pour accompagner ce travail d'autoévaluation, élève et professeur se rencontrent lors d'un tutorat institutionnalisé dont un des objectifs est d'effectuer une lecture transversale afin de poser un diagnostic et permettre d'engager une discussion sur les objectifs, les remédiations possibles et l'orientation envisageable.

Enfin, le bilan de fin de période permettant la communication avec les familles s'appuie sur les grilles de compétences afin de valoriser les compétences acquises par l'élève, d'objectiver celles qui restent à renforcer et donc permettre une discussion constructive à propos des perspectives possibles en termes de scolarité et d'orientation professionnelle.

Points critiques

L' évaluation sans note s'accompagne également d'un certains nombres de limites voire de freins.

L'appropriation de la grille par l'élève demande du temps et une adhésion au dispositif. En effet, l'élève qui ne s'approprie pas la grille ne reçoit pas le message, il ne peut s'auto-évaluer, il ne comprend pas le contenu des différentes étapes, le lien entre l'enseignant et l'enseigné se rompt partiellement et rend compliquées les potentielles remédiations.

L'utilisation des chiffres pour graduer la progression par étape (étapes 1, 2 3, ...) induit parfois, par erreur chez l'élève, une transposition malheureuse avec le système d'évaluation natale. Par exemple, l'élève qui atteint l'étape 2 dans un champ de compétence, alors que l'objectif était d'atteindre l'étape 4, en déduit qu'il a 2/4, et donc la moyenne.

L'évaluation sans note n'évite pas la comparaison des élèves entre eux, à la fois par les élèves et les enseignants.

La nécessité de rendre explicite l'implicite oblige à être très précis dans la description des attendus obligeant parfois l'utilisation d'un vocabulaire spécifique à la pédagogie et paradoxalement peu accessible à des élèves en difficulté.

Une réelle alternative aux notes

Cette expérience menée au CEPMO est un élément central de la culture d'établissement. Ainsi, l'évaluation par des grilles de compétences communes paraît être une bonne alternative à l'évaluation notale dès lors que plusieurs conditions sont réunies :

La participation des enseignants à l'élaboration des grilles favorisant ainsi leur adhésion à cette forme d'évaluation ;

L'appropriation par les élèves des grilles et de leur contenu ;

Le dispositif doit être généralisé (pas cantonner à une discipline isolée) et faire système. Si ce n'est pas le cas, la discipline qui l'utiliserait risque d'être dévalorisé vis à vis des autres disciplines pratiquant l'évaluation notale.

Des dispositifs annexes favorisant la communication entre l'évaluateur et l'élève afin d'expliciter les attentes, et les remédiations potentielles.

Aucune forme d'évaluation ne peut-être complètement satisfaisante mais reste nécessaire. Nous défendons l'idée que les outils d'évaluation doivent d'abord servir la formation de l'élève avant de l'évaluer sommativement. L'évaluation sans note sert de lien entre l'enseignant et l'enseigné afin de rendre possible les apprentissages dans une relation pacifiée. Après 30 ans d'expérience, nous pouvons affirmer que ce mode d'évaluation sert le climat scolaire, aide parfois certains élèves à reconstruire une image positive d'eux-mêmes et favorise un apprentissage progressif de tâches complexes.

- Article rédigé par 4 enseignants du lycée (Olivier Cornu, François Decaudin, Pierre Doignon, Vincent Levrault)

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L'évaluation sans note au CEPMO , retour d'expérience

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Dans l'histoire du CEPMO, dès l'origine du projet expérimental, il y a l'idée d'en finir avec l'évaluation notale pour laisser place à une forme d'évaluation qui incorpore de façon imbriquée, formatif et sommatif.

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