# data[].attributes.body
Bekijk hier de powerpointpresentatie over het programma Alle Zwolse Kinderen Lezen

# data[].attributes.headline
Vijf basisprincipes voor goed leesonderwijs

# data[].attributes.subject
Vijf basisprincipes voor goed leesonderwijs

# data[].attributes.body
http://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2018/02/vijf-basisprincipes-voor-goed.html

# data[].attributes.body
Bekijk de video op Leraar24.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Veel leerlingen lijken niet zo gemotiveerd om te lezen. De traditionele aanpak om lezen te bevorderen richt zich met name op het vlotter technisch lezen en op het beter begrijpen van teksten. De aanpak Vrij Lezen gaat juist uit van de leesmotivatie van de leerling, en mikt op het vergroten van de achtergrondkennis en woordenschat. Met resultaat: leerlingen gaan daardoor meer en beter lezen.

Leerlingen die een leesbevorderingsprogramma volgen dat aansluit bij hun interesses gaan vooruit in leesvaardigheid. Ook raken ze zo gemotiveerder om te lezen. Dat blijkt onder andere uit onderzoek van Atwell (2007), Smith en Wilhelm (2002) en Marzano (2004).

Stanovich en Cunningham (1998) wijzen op een sterk verband tussen lezen en achtergrondkennis. Kennis van de wereld, diepe kennis over woorden en concepten geven context aan dat wat leerlingen lezen. Leerlingen die over weinig achtergrondkennis en een kleine woordenschat beschikken, zijn minder goed in staat om over een tekst na te denken en deze te begrijpen. Volgens Marzano (2004) kun je achtergrondkennis vergroten door meerdere teksten en boeken over hetzelfde onderwerp te lezen.

Deze wetenschappelijke inzichten hebben geleid tot de leesaanpak Vrij Lezen, waarbij leerlingen veel lezen en daardoor hun achtergrondkennis en woordenschat vergroten. Leerlingen mogen daarbij zelf kiezen wat ze lezen.

Hoe werkt Vrij Lezen?

Bij de aanpak Vrij Lezen brengen leerlingen allereerst hun interesses in kaart. Vervolgens verzamelen ze daar passend leesmateriaal bij. Wezenlijk is dat leerlingen vrij worden gelaten in wat zij willen lezen. Hierdoor beginnen ze er met meer plezier aan.

Door het toenemende leesplezier raken leerlingen gemotiveerder om te lezen, waardoor ze ook meer 'leeskilometers afleggen'. Dit leidt tot een grotere leesvaardigheid, wat weer positieve effecten heeft op kennisverwerving en -verwerking.

De laatste belangrijke stap in de aanpak is dat leerlingen de informatie die ze hebben opgedaan tijdens het lezen verwerken. In dit onderzoeksproject hebben onderzoekers van onderwijsadviesbureau CPS verwerkings- en verdiepingsopdrachten ontwikkeld, die leerlingen helpen om interactie aan te gaan met zowel de tekst, als met andere leerlingen of de leraar.

Meer kennis en leesplezier door gevarieerde opdrachten

De aanpak Vrij Lezen zet leerlingen aan om na te denken over wat ze hebben gelezen. De opdrachten zijn zo geformuleerd dat ze aansluiten bij de leerlingen, waardoor het maken ervan geen saaie verplichting wordt. Ze zijn kort en krachtig en kunnen individueel of in groepjes worden gedaan.

Voorbeelden zijn:

Schrijf een boze mail aan de hoofdpersoon

Teken een andere kaft

Verzamel moeilijke woorden

Doe een 'boek-talk'

Geef je boek een cijfer met motivatie

Dergelijke opdrachten zorgen ervoor dat leerlingen de informatie beter opslaan in hun geheugen. Zo vergroten ze hun achtergrondkennis.

Ervaringen met Vrij Lezen in het vo

Sinds 2008 experimenteert CSG Reggesteyn in Nijverdal met het project Vrij Lezen. Iedere brugklasleerling heeft één extra uur lezen in de week. In dat lesuur lezen de leerlingen ongeveer dertig minuten. In de resterende tijd houden ze hun leesportfolio bij. Hierin schrijven ze welke boeken ze lezen en maken ze verwerkingsopdrachten bij het gelezen boek. De boeken die ze hier lezen, mogen ze op de leeslijst voor Nederlands zetten.

CSG Reggesteyn heeft bekeken welke factoren het succes van het leesproject bevorderen of juist belemmeren. Nauwe samenwerking met de mediatheken bleek van belang: zij ondersteunen de betrokken leraren en leerlingen bij het promoten van en zoeken naar passende boeken. Het helpt ook om structureel tijd vrij te maken voor het leesuur. Leraren zijn zich bewust van de doelen van het leesuur, maar deze zouden nog duidelijker op schoolniveau geformuleerd kunnen worden.

Het kan belemmerend werken voor het leesproject dat niet alle docenten het leesuur op een vergelijkbare wijze invullen. Afstemming op school- of locatieniveau over de invulling van het leesuur kan het effectiever maken. Waar de locatieleider meer betrokken was bij de inrichting van het leesuur bleken leraren en leerlingen gemotiveerder voor het leesproject. Betrokkenheid van de leiding lijkt dus ook een bevorderende factor te zijn.

Opvallend waren de bijeffecten van het leesproject. Het werd rustig in de drukste klassen. Ook jongens vinden lezen leuk, als ze maar kunnen lezen wat hen interesseert. Leraren stonden bij wijze van spreken in de rij om mee te doen. Daarnaast hebben de leerlingen leesvoer in de tas. Dus na een toets of bij een inval-uur zie je leerlingen een boek pakken.

Wetenschappelijke basis van Vrij Lezen

De aanpak Vrij Lezen is gebaseerd op drie leesprogramma's. Aan Sustained silent reading van Janice Pilgreen (2000) zijn acht voorwaarden ontleend, waaraan een interventieprogramma ter bevordering van leesvaardigheid en leesmotivatie moet voldoen:

1. Toegankelijkheid: boeken moeten beschikbaar zijn

2. Aantrekkingskracht: ze moeten aansluiten bij de interesse van leerlingen

3. Bevorderlijke omgeving

4. Aanmoediging: de leerlingen dienen positieve feedback te krijgen

5. Teamtraining

6. Non-verantwoordelijkheid: de leerlingen worden vrijgelaten in het kiezen van een onderwerp, soort leesmateriaal, de moeilijkheidsgraad en de wijze van verwerking

7. Vervolgactiviteiten

8. Verspreide leestijd: meerdere keren per week

Vrij Lezen onderscheidt daarnaast vijf stappen voor 'interesse verbredend lezen' (op grond van Marzano, 2008):

1. Leerlingen verwoorden hun interesses

2. Ze kiezen leesmateriaal dat aansluit bij hun interesses

3. Leerlingen hebben tijd om ongestoord te kunnen lezen

4. Ze leggen hun reactie op het leeswerk vast

5. Ze gaan interactief aan de slag met de informatie

De voorwaarden en stappen sluiten ook nauw aan bij het bekende concept van de Leescirkel van Aidan Chambers (2002):

Meer weten?

# data[].attributes.attachment_link.title
Vrij Lezen: een motiverende leesaanpak - Leraar24

# data[].attributes.attachment_link.description
Veel leerlingen lijken niet zo gemotiveerd om te lezen. De traditionele aanpak om lezen te bevorderen richt zich met name op het vlotter technisch lezen en op het beter begrijpen van teksten. De aanpak Vrij Lezen gaat juist uit van de leesmotivatie van de leerling, en mikt op het vergroten van de achtergrondkennis en woordenschat.

# data[].attributes.body
Er wordt hard gewerkt aan een nieuw curriculum voor het 'leergebied' Nederlands. Leraren, leerlingen, ouders en andere betrokkenen kunnen meedenken. 'Rijke teksten' en 'leesmotivatie' hebben een belangrijke rol in dit proces.
Denk mee en praat hierover met collega's!

# data[].attributes.body
Opname van de inspirerende lezing van Aidan Chambers op Windesheim, oktober 201

# data[].attributes.attachment_link.description
Op .. oktober 2015, gaf de Engelse leesbevorderingsgoeroe Aidan Chambers een lezing over leesbevordering bij kinderen en de taak van leerkrachten daarbij. Aanwezig waren taaldocenten en leescoördinatoren uit het werkveld. Aidan Chambers deed ons land aan op uitnodiging van Stichting Lezen. De lezing was een onderdeel van de dag rondom leesbevordering georganiseerd door de KPZ en de Pabo Windesheim.

# data[].attributes.body
Een programma van Stichting Lezen om met het leesbeleid op school aan de slag te gaan.

# data[].attributes.attachment_link.description
In het leesplan leg je zaken vast als welke lesmethode wordt gebruikt, of de school aan vrij lezen doet, en wat het budget voor leesbevordering is. Je vult in wat van belang is; vragen die niet relevant zijn, kun je overslaan. Het leesplan is niet bedoeld als keurslijf maar als een werkdocument dat ieder jaar bijgesteld wordt.

# data[].attributes.body
Vijftien fragmenten om zelf te lezen en voor te lezen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Nieuwe Prinsengracht 89 1018 VR Amsterdam 020 623 05 66 info@lezen.nl Stichting Lezen op Twitter Stichting Lezen op Facebook Nieuwsbrief Frysk English Contact Login

# data[].attributes.headline
'Ik kom hier om een beroep te leren, niet om te lezen! Over lezen in vmbo en mbo' Achtergrondartikel 

# data[].attributes.subject
'Ik kom hier om een beroep te leren, niet om te lezen! Over lezen in vmbo en mbo' Achtergrondartikel 

# data[].attributes.body
Onderzoek naar de rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren.

# data[].attributes.body
Op deze blog verschijnen geregeld artikelen over lezen, taalontwikkeling en schoolsucces.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
We krijgen vaak de vraag of we niet nog eens een Rijke-taalboek over het NT2-onderwijs willen schrijven (zie voor onze boeken de site van uitgeverij Boom of onze website rijketaal.org). Daarop antwoorden we altijd: 'Dat is niet nodig. Onze beide Rijke-taalboeken gaan over taalonderwijs aan alle leerlingen. Daar horen leerlingen die het Nederlands als tweede of derde taal leren, ook bij. Taalonderwijs aan die doelgroep is niet iets speciaals. Leerlingen leren taal met goed rijk taalonderwijs, of ze nu hun moedertaalontwikkeling verdiepen of een nieuwe taal leren.' Een eerdere blog ging daar ook al eens over.

Met onze studenten denken en praten we veel over het leren van Nederlands door leerlingen met een andere moedertaal. Op de hogeschool Windesheim bieden we èn een minor èn een post-hbo èn een master Docent NT2, Nieuwkomers en Culturele Diversiteit aan. We bezoeken ook regelmatig onderwijsvormen voor leerlingen die het Nederlands als tweede of derde taal leren. Iedere keer weer merken we hoe liefdevol de omgeving is waarin deze leerlingen naar school gaan, met hoeveel zorg activiteiten worden ontworpen en uitgevoerd. Tegelijk is juist in het NT2-onderwijs innovatie niet gemakkelijk. We zijn snel geneigd om het te doen zoals we het altijd hebben gedaan ( de curse of the familiar). Omdat de verwachtingen lager zijn? Omdat leerlingen en ouders minder kritisch zijn? Omdat in het nieuwkomersonderwijs zoveel hectiek is dat het fijn is om vast te houden aan bestaande methodes?

NT2-vragen bij de Rijke-taalboeken
Komend jaar gaan we in onze nieuwkomersopleidingen de Rijke-taalboeken voor het eerst voorschrijven, maar we maken natuurlijk al veel langer gebruik van de principes ervan. Onze studenten doen prachtige onderzoeken die vaak gaan over (voor)lezen, denken, praten en schrijven met nieuwkomers rond langer durende interessante (wereldoriëntatie)thema's. Ook voor hen leidt kennisontwikkeling tot taalontwikkeling (zie de aandacht voor dit onderwerp op Didactief Online ( tekst 1, tekst 2). Dit betekent dat kennis van de wereld een belangrijke plek moet hebben in het NT2-onderwijs. In deze blog gaan we in op de vragen die onze studenten ons stellen.
Hoe verschilt het taalonderwijs aan leerlingen met het Nederlands als moedertaal van het het taalonderwijs aan NT2-leerlingen?
Antwoord: Het taalonderwijs aan NT2-leerlingen verschilt in principe niet van het onderwijs aan moedertaalleerlingen, maar bij NT2-leerlingen uit gezinnen met weinig talig en cultureel kapitaal, is veel meer scaffolding, ondersteuning en herhaling nodig. Daarentegen leren kinderen van hoogopgeleide ouders een nieuwe taal vaak heel gemakkelijk. Het probleem in het onderwijs aan nieuwkomers zit hem niet in meertaligheid, maar in het cultureel-talig kapitaal van gezin, omgeving en school.
Leren NT2-leerlingen nou taal door er veel aan te worden blootgesteld (caught) of moet je taal expliciet aanleren (taught)?
Leerlingen leren taal niet alleen maar impliciet. Voor nieuwe taalleerders is de frequentie van de oefening van het spreken, lezen en schrijven heel belangrijk en de mate waarin ze feedback krijgen. Het is te gemakkelijk om impliciet en expliciet taal leren tegenover elkaar te stellen. Onder impliciet taal leren zou je dan verstaan dat kinderen taal zomaar leren zonder uitleg en ondersteuning. Expliciet taal leren betekent dan dat je alles zou moeten aanleren en uitleggen. Beide zijn veel te kort door de bocht. Taal leer je door veel te denken, praten en schrijven rond rijke contexten waarbij vanuit die contexten op taalmoeilijkheden wordt 'ingezoomd' door feedback te geven, door uit te leggen of door te oefenen ( Gibbons, 2015).
Juist de diverse steeds wisselende groepen maken het NT2-onderwijs erg hectisch. We hebben leerlingen van allerlei leeftijden met veel verschillende nationaliteiten en taalachtergronden in één groep en er komen voortdurend leerlingen bij of er gaan weer leerlingen weg. Jullie schrijven in 'Rijke taal' kritisch over differentiatie, terwijl dat in het NT2-onderwijs een toverwoord lijkt te zijn. Kunnen jullie nog eens ingaan op differentiatie in het nieuwkomersonderwijs?
We schrijven niet zoveel over differentiatie in onze boeken en dat doen we bewust. Differentiatie is een gevaarlijk begrip. Als je differentieert, doe je namelijk met de ene leerling iets anders dan met de andere leerling en dat pakt meestal niet goed uit voor taalzwakke leerlingen. Voor hen betekent differentiatie vaak dat het aanbod beperkt en verarmd wordt, wat tot onvoldoende ontwikkeling leidt. Het is maar de vraag of het terecht is dat differentiatie in het NT2-onderwijs zo sterk speelt. Het werkt namelijk in de hand dat leerlingen zelfstandig op hun eigen niveau in werkboekjes of met computerprogramma's werken zonder dat ze daarbij voldoende begeleiding krijgen, eenvoudig omdat de leraar niet iedereen kan begeleiden. Zelfstandig werken met werkbladen of op de computer zonder begeleiding leidt niet tot het leren van een nieuwe taal.

Het belangrijkste criterium op basis waarvan je beslist of je leerlingen wel of niet bij elkaar kunt zetten als ze een nieuwe taal leren, is of ze kunnen lezen of niet. Het is heel moeilijk om onderwijs te geven aan leerlingen van wie de ene helft wel en de andere helft niet kan lezen. Vanaf het moment dat leerlingen kunnen lezen, maakt de gedachte dat differentiatie een gevaarlijk woord is, het leven juist gemakkelijker. Je hoeft leerlingen niet in allerlei verschillende niveaus te laten werken; je zorgt voor rijke contexten en rijke teksten die alle leerlingen in de groep interessant vinden. Voor de leerlingen uit weinig talige gezinnen met een arme taalbasis in hun eigen taal hoef je enkel veel scaffolding, ondersteuning en herhaling te organiseren.

Wij zijn voor het NT2-onderwijs voorstander van het organiseren van een goed basisaanbod waarin voldoende ondersteuning is voor leerlingen die dat nodig hebben. Dat ziet er als volgt uit.

* Zorg voor een langlopend thema (langer dan in reguliere klassen).

* Zoek er boeken bij die leerlingen zelf kunnen lezen (en maak gebruik van lezen/luisteren).

* Stel tekstsets samen, oplopend in moeilijkheidsgraad of zorg voor goede non-fictieboeken.

* Begin lessen altijd samen. Zorg dan voor scaffolding (herhalen wat er in het voorleesboek aan bod was, illustraties laten zien, filmpjes en foto's over het thema van de tekstsets bespreken, een vertaalapp gebruiken etc.).

* Sluit de lessen rond een thema af met de vraag of er begrippen zijn die bij het thema horen die de leerlingen graag willen bewaren. Schrijf die op een vel papier en hang ze in de klas.

Dit basisaanbod is voor alle leerlingen. De leerlingen die nog maar kort in Nederland zijn, hebben de eerste paar weken apart lessen nodig om de basiswoorden te leren, maar het is goed om ook hen zo snel mogelijk te laten meedoen met het basisaanbod. Dat kan omdat je zorgt voor scaffolds.
En als je dan vervolgens wilt differentiëren, hoe doe je dat dan?
* Door in gesprekken onderscheid te maken in de verdiepingsvragen die je stelt. 'Wat heb je voor nieuws geleerd?' is een mooie open vraag, maar misschien te moeilijk voor leerlingen die het Nederlands nog niet goed beheersen. Je kunt dan vragen: 'Wist je al dat Nederland een koning heeft? Heeft jouw land ook een koning?'

* Laat de leerlingen op hun eigen niveau schrijven over de tekst. De ene leerling schrijft een zin uit de tekst na, de andere leerling maakt een zin af en weer een andere leerling schrijft zelf een zin over de tekst of een hele tekst.
Moeten nieuwkomers losse woorden leren?
In het NT2-onderwijs zou je als leraar in principe geen dingen moeten doen waar je ook niet voor zou kiezen in het moedertaalonderwijs. Leer leerlingen geen woorden aan los van een betekenisvolle context. NT2-leerlingen leren woorden door veel verschillende teksten over een onderwerp te lezen en daarnaar te luisteren (Webb & Chang, 2015; Pigada & Schmitt, 2006). Ook draagt herhaald lezen bij aan woordenschatontwikkeling (Webb & Chang, 2012).
Moeten nieuwkomers de klanken leren voor ze gaan leren lezen en spellen?
Leer leerlingen die een nieuwe taal leren niet expliciet de klanken aan voor ze gaan leren lezen en spellen (Zie Kennisrotonde). Die leren ze vanzelf, hoe meer ze aan het Nederlands worden blootgesteld. Bovendien ondersteunt en versterkt het leren lezen en spellen het leren uitspreken van de klanken.
Hoe leer je nieuwkomers lezen?
Er zijn natuurlijk grote verschillen tussen leerlingen die in hun eigen taal al hebben leren lezen en schrijven en leerlingen voor wie dat niet geldt. Voor de laatste groep is het moeilijker om te leren lezen, zeker als het gaat om oudere leerlingen.En voor leerlingen die van rechts naar links hebben leren lezen, is het ook even ingewikkeld om van links naar rechts te lezen en te schrijven. Een paar aanbevelingen. Realiseer je dat leren lezen maar een beperkte tijd interessant is. Simpele woorden en zinnen gaan snel vervelen; uiteindelijk lees je om te begrijpen wat er staat. Leer leerlingen dus zo snel mogelijk lezen (bijvoorbeeld met Connect klanken en letters) en laat alle toeters en bellen weg. Lees samen met ze, praat over de teksten die ze lezen (als dat kan) en laat ze letters en woorden schrijven, maar geef ze geen werkbladen, geen computerprogramma's en laat de woordenschatoefeningen en de oefeningen begrijpend lezen uit de methode zitten. Lees in plaats daarvan voor naast het leren lezen en ga in gesprek over interessante onderwerpen.
Moeten nieuwkomers expliciet grammatica leren?
Leer jonge NT2-leerders niet expliciet grammatica om zich de taal eigen te maken. Aandacht voor grammatica is vooral effectief bij leerlingen die al zoveel Nederlands geleerd hebben dat zij ruimte hebben gekregen om er over na te denken. Je kunt hooguit vanuit betekenisvolle rijke teksten inzoomen op een lidwoord of een zinsconstructie ( Gibbons, 2015).
Er zijn Europese taalniveaus, NT2-leerlijnen en nog veel meer richtlijnen, specifiek voor NT2-onderwijs. Kunnen jullie daar eens iets over zeggen?
Niveaubepalingen voor het beheersen van een andere taal, zoals het Europees Referentiekader zijn handig omdat je op die manier zicht krijgt op het niveau waarin iemand die taal beheerst. De niveaus voor het beheersen van een vreemde taal zijn altijd eenvoudiger dan die voor de beheersing van moedertalen. Hoe vroeger je begint met het leren van een nieuwe taal, hoe groter de kans dat je moedertaalbeheersing benadert. Bij leerlijnen is het belangrijk je te realiseren dat daar altijd didactische opvattingen in verborgen zijn, bijvoorbeeld dat woorden en klanken expliciet moeten worden aangeboden of dat er een opeenvolging is in wat je aanbiedt.

Een nieuwe taal leren vergt vooral een ontwikkelingsproces, ook voor NT2-leerlingen. Menselijke hersenen zijn goed voorbereid op dit ontwikkelingsproces, ook als het gaat over meerdere talen. Voortgang in de ontwikkeling betekent dan het lezen van steeds moeilijker boeken, het voeren van steeds complexere gesprekken en het schrijven van steeds complexere teksten. De complexiteit van taalbegrip en taalproductie bepaalt samen met andere aspecten, zoals het gemak of de vloeiendheid waarmee een leerling een taal gebruikt, het niveau van die leerling.
Voorlezen en vrij lezen met nieuwkomers, dat klinkt heel logisch. Maar wat als ze totaal niet begrijpen wat je voorleest of wat ze lezen?
Voorlezen aan en vrije keuzelezen met nieuwkomers is ongelooflijk belangrijk. De doorstroming naar het reguliere onderwijs lijkt vaak te stagneren, omdat leerlingen te veel losse woorden hebben geleerd en te weinig teksten hebben gelezen. Wel vergt voorlezen specifieke aanpassingen. Scaffolding en herhaling zijn daarbij erg belangrijk. Het is afhankelijk van het niveau van NT2-leerlingen op welke manier je voorleest. Het werkt vaak goed om eerst met behulp van afbeeldingen uit het boek de personages te bespreken en de situaties waarin het verhaal plaatsvindt. Voor je een pagina gaat voorlezen vertel je wat er zo ongeveer gaat gebeuren. Daarna lees je die pagina voor en bespreek je met de leerlingen wat je hebt voorgelezen en je gaat na of ze het begrijpen. Als het nodig is, lees je dezelfde pagina nog een keer voor en eventueel nogmaals. Daarna ga je naar de volgende.

Als het vrije keuzelezen nog niet lukt, kun je ervoor kiezen om met RALFI- light te werken. Kies samen met de kinderen een aantrekkelijk serieboek. Alle kinderen hebben de tekst voor zich. Lees een pagina voor en laat de kinderen die daarna via papegaailezen of in koor zelf lezen. Bespreek de inhoud en ga door naar de volgende pagina. Het hardop lezen van een pagina kan worden afgewisseld met stillezen.
In NT2-methodes wordt de leerstof steeds vaker thematisch aangeboden. De thema's duren meestal kort, omdat je nu eenmaal de basis wilt aanbieden en dan moeten de kinderen iets weten van wonen, van eten, van reizen, van Rembrandt... Jullie zeggen dat je langer over één thema moet werken, maar dan bied je toch alleen dat ene thema aan? Dan missen leerlingen toch heel veel?
Het is een misverstand dat je heel veel thema's zou moeten aanbieden omdat de leerlingen anders iets missen. Het gaat er juist om dat de context van het aanbod zo rijk mogelijk is. In een rijke context die lang duurt (stel je werkt bijvoorbeeld een heel jaar over het thema Nederland) en veel diepgang heeft, leren kinderen veel meer dan in kort durende oppervlakkige thema's. Dat komt doordat langer durende diepgaande thema's veel herhaling kennen en doordat er verbindingen kunnen worden gelegd. De kennis die je in een diepgaande langer durende context opdoet, kun je gemakkelijk gebruiken in andere contexten. Oppervlakkige thema's waarin je op basis van schoolse teksten woorden leert, genereren geen diepgaande kennis die je kunt verbinden met andere contexten. Hier is de zogenaamde aanbodmythe van toepassing. Je hoeft niet alles aan te bieden, als je maar een rijke basis legt.
We merken in onze nieuwkomerslocatie dat de overgang naar het reguliere onderwijs vaak zo moeizaam verloopt. Reguliere scholen zitten vaak met hun handen in het haar en ook leerlingen die het bij ons heel goed doen, redden het niet in zo'n school.
In principe is een Nederlandstalige omgeving de beste omgeving voor het leren van Nederlands. Maar kinderen met een taalarme achtergrond in hun eigen taal hebben, net als moedertaalsprekers met een taalarme achtergrond, vaak problemen met ons onderwijs omdat ze de kennis en het cultureel-talig kapitaal niet hebben om de lessen te kunnen volgen. Zet nieuwkomers-leerlingen in het reguliere onderwijs niet apart, geef ze -als ze kunnen lezen- geen eigen programma. Doe er vooral alles aan om hen mee te laten doen met de reguliere lessen. Laat ze juist ook meedoen met wereldoriëntatie en zorg ervoor dat ze -samen met andere taalzwakke leerlingen- tijdens die lessen en door preteaching en reteaching kunnen profiteren van herhaling en van scaffolds (filmpjes, luisterboeken, luisterteksten etc.).

Er is natuurlijk nog veel meer te vertellen over taalonderwijs aan nieuwkomers, maar zorg in het lesgeven aan nieuwkomersleerlingen in ieder geval voor een goed basisaanbod voor alle leerlingen met langer durende rijke contexten en rijke teksten, realiseer je dat zowel spreken als lezen en schrijven nog frequenter en intensiever moet plaatsvinden als je een nieuwe taal leert en zorg voor zoveel mogelijk ondersteuning voor leerlingen die dat nodig hebben.

Pigada, M., Schmitt, N. (2006). Vocabulary acquisition from extensive reading: A case study. Reading in a Foreign Language. Volume 18, No. 1. 1-27.

Webb, S, Chang, A.C-S (2015). Second language vocabulary learning through extensive reading with audio support: How do frequency and distribution of occurrence affect learning? Language Teaching Research 2015, Vol. 19(6) 667-686.

Webb, S. Chang, A.C-S (2012). Vocabulary Learning through Assisted and Unassisted Repeated Reading. The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes,

68, 3 (August / aouˆ t), 267-290

# data[].attributes.attachment_link.description
Anneke Smits en Erna van Koeven - Windesheim Lectoraat: Onderwijsinnovatie en ICT

# data[].attributes.body
Bekijk hier de powerpointpresentatie van 24 januari 2019