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PROGRAMME de la Formation de formateurs IFÉ-Centre Alain Savary

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PROGRAMME de la Formation de formateurs IFÉ-Centre Alain Savary

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Former au Lire-Écrire-Comprendre au cycle 2
Session 1 Jeudi 18 octobre et vendredi 19 octobre 2018

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Programmes 2015 - ajustements

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Le livret orange

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Conférence guidée R. Goigoux

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Nous synthétisons ci-dessous le propos de Roland Goigoux dans chacun des neuf chapitres de la conférence.

Si les vidéos ne démarrent pas, n'hésitez pas à recharger la page dans votre navigateur, ça devrait s'arranger...

Comme pour toutes les vidéos de notre site, vous pouvez télécharger des MP3 pour écoute sur support audio mobile.

1. que signifie recommander une méthode "de type syllabique" ?

Enseigner la lecture de type syllabique signifie :

- étudier de manière explicite les correspondances grapho-phonémiques (entre les lettres et les sons)
- pratiquer la combinatoire
Lors de la recherche lire-écrire, les chercheurs ont observé que les enseignants consacrent 3h10 en moyenne par semaine chaque année dans les CP de France aux activités de déchiffrage. 47 % d'entre eux enseignent en partant des phonèmes et 53% en partant des graphèmes. Mais le choix de l'approche n'y a pas d'effet significatif sur les apprentissage des élèves.
Il y a aujourd'hui un consensus scientifique à propos de l'enseignement de la lecture dans les trois univers de recherche que sont les neurosciences, les sciences du comportement et les sciences de l'intervention : plus les élèves accèdent rapidement au déchiffrage, plus ils ont accès à la lecture autonome des textes.

Si les neurosciences ont permis de visualiser les différentes connexions neuronales mobilisées lorsque l'enfant déchiffre en utilisant la voie directe ou indirecte, elles n'expliquent en rien comment l'enseignant doit agir en classe.
En évoquant la recherche lire-écrire et quelques-uns de ces résultats, Roland Goigoux réaffirme la complexité de l'acte de lire qui ne se cantonne pas à la simple tâche de déchiffrage, comme il va le préciser dans les chapitres suivants.

Stanislas Dehaene, sur eduscol ou dans l' émission France culture (09/2017) " les chemins de la philosophie "

Roland Goigoux présente la recherche Lire-Ecrire sur la radio-web de l'IFE

Le rapport IGEN Delahaye-Grard grande pauvreté et réussite scolaire

2. qu'est-ce qu'une méthode syllabique ? Forces et faiblesses

Il faut faire la distinction entre une méthode "de type syllabique" et une méthode syllabique stricte. Cette dernière est définie par leurs auteurs par plusieurs principes, notamment : une approche graphémique, qui part de la lettre et y attribue une valeur sonore conventionnelle ; ne jamais faire déchiffrer aux enfants des mots qui comporteraient des graphèmes non encore étudiés ; ne pas faire mémoriser de mots entiers dont les phonèmes n'ont pas encore été étudiés ; déchiffrer à haute voix de plus en plus vite ; la lecture de mots et de textes entièrement déchiffrables. Les auteurs expliquent que la compréhension va découler de cette automatisation progressive.
R. Goigoux est donc réservé sur cette approche. Les neurosciences montrent que l'enfant apprend d'autant mieux qu'il est actif et attentif, et qu'il peut apprendre par analogie. Toutes les activités qui sollicitent activité et attention de l'enfant seront plus efficaces. Il est donc cohérent de faire du déchiffrage une véritable activité de découverte stucturée, de tâtonnement guidée, d'expérimentation régulée. Ainsi, l'enseignement par analogie a toute sa place dans l'enseignement du déchiffrage. Loin du jeu des devinettes, l'enseignement par analogie est une activité d'analyse et de déduction. On est loin des oppositions binaires entre "globale" et "syllabique".
Pour aller plus loin sur les méthodes phonémiques :
L'ouvrage " Apprendre à lire " de J.-P. Terrail

Le manuel "je lis, j'écris"

3. la méthode syllabique stricte a-t-elle fait la preuve de sa supériorité ?

Quatre études françaises nourrissent ce débat dans les dernières années. Celle de Gentaz (2013), avec un protocole scientifique incontestable (pré-tests et post-tests) conclut à la non-supériorité des résultats d'un groupe de 40 classes entrainées au décodage sur un groupe témoin. L'étude de Dauviau (2015) et celle de Garcia & Oller (2016) vont dans le sens d'une efficacité de l'approche syllabique stricte, mais leur méthodologie de recherche n'est pas valide sur le plan scientifique. L'étude Lire-Ecrire (2015) dans 131 classes ne conclut pas à une supériorité attestée d'une approche sur l'autre. Elle postule que c'est une combinaison complexe de variables qui contribue à l'efficacité de l'enseignement (étude du code/compréhension de l'écrit/écriture/étude de la langue/acculturation/lecture à haute voix, mais aussi climat de classe, engagement dans le travail, feed-backs immédiats, explicitation, utilisation efficace du temps en interaction avec un adulte...). Dans cette recherche, aucun " effet-manuel " n'est suffisant pour expliquer les variations d'effet-classe. C'est sans doute pour partie lié au fait que les enseignants utilisent très différemment les manuels.

* Gentaz, E., Evaluation quantitative d'un entraînement à la lecture à grande échelle pour des enfants scolarisés en réseaux d'éducation prioritaire : apports et limite

* Deauviau, J., Lecture au CP : un effet-manuel considérable. Rapport de recherche

* A propos de Garcia, S. et Oller, A., Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l'action pédagogique

* Une conférence de S. Garcia et A. Oller en 2015

* Rapport LireEcrire et sa synthèse

* typologie des tâches ( document à télécharger)
Blog de Luc Cédelle, journaliste
4. comment planifier l'étude du code grapho-phonémique ? selon quel tempo ?

Un tempo suffisamment rapide :
Selon les observations réalisées dans les 131 classes, à la fin des neuf premières semaines de classes, les enseignants ont étudié en moyenne 11,4 correspondances grapho-phonémiques avec de fortes disparités : certaines classes en ont étudiées 6 quand d'autres en ont étudiées 20.

Les résultats de la recherche montrent que toutes les planification du tempo ne se valent pas : y compris quand les élèves sont faibles, le tempo doit être suffisamment soutenu (14 sur neuf semaines) pour qu'ils soient confrontés à des situations de décodage qui soient stimulantes et réussies. Les enseignants qui ont un tempo trop lent pénalisent les élèves en difficulté.
Etudier des correspondances fréquentes
Plus les correspondances étudiées sont fréquentes, plus le support sera facile à déchiffrer. A l'inverse plus les correspondances étudiées sont rares, plus le support sera difficilement déchiffrable. On peut utiliser des tableaux de fréquences dans l'ordinaire de la classe et s'y référer. Conséquence : il est souhaitable de donner aux élèves, dans les activités où on leur demande de décoder, des textes " suffisamment déchiffrables " pour ne pas pénaliser les élèves en difficultés (voir plus loin " quels textes choisir ? "

* A l'école des albums

* Stanislas Dehaene, Apprendre à lire
Planification proposée par Liliane Sprenger-Charolles Planification proposée par Jérôme Riou avec l'outil Anagraph
5. comment choisir les textes-supports à l'enseignement de la lecture ?

Le logiciel gratuit réalisé par J. Riou et une équipe scientifique de l'IFE et de l'université de Clermont, à partir de la recherche Lire Ecrire, Anagraph, permet un retour réflexif sur les pratiques. Après avoir indiqué les correspondances graphèmes-phonèmes étudiées, ainsi que les mots-outils, le logiciel est capable de renvoyer le coefficient de lisibilité du texte étudié, mais aussi d'extraire des documents utiles pour le travail avec les élèves.
Les programmes 2015 précisent déjà qu'il est utile de distinguer les textes utilisés pour les activités de décodage de textes plus complexes, lus par l'adulte, intéressants pour acculturer les élèves et développer les activités de compréhension. On peut faire certaines activités avec certains textes simples, comme des gammes, et utiliser d'autres supports écrits pour d'autres activités de compréhension, à partir de textes plus résistants.

* Anagraph, sur le site de l'IFE

* un document pour le relevé des correspondances grapho-phonémiques utilisé par l'équipe de recherche lire-Ecrire

6. pourquoi les activités d'encodage sont-elles si importantes ?

Réaliser des encodages écrits, ce peut être des temps de dictée, de recomposition de mots ou phrases à partir d'étiquettes, ou des temps de production d'écrit autonome. Dans les classes observées dans Lire-Ecrire, le temps moyen de ces différentes activités est d'environ 54 mn, avec une très forte diversité (de 20 mn à 90 mn). On peut dire que c'est trop peu, pour une activité qui semble efficace à partir d'une pratique d'au moins une heure par semaine (soit un quart d'heure par jour...). Mixer les différents types d'activité (écrire sous la dictée des mots ou syllabes enseignées ; produire des petits textes écrits à partir de corpus) permet à la fois d'aller chercher en mémoire ce qui a été installé et de mobiliser ce qui est connu pour des nouvelles écritures.

7. comment articuler l'enseignement de la copie, de la calligraphie et de l'encodage ?

Les compétences en calligraphie et en copie sont elles aussi très différemment enseignées selon les classes. La copie " avec modèle " peut cacher des habiletés très différentes : en début de CP, certains élèves lèvent 8 fois la tête pour copier trois petites phrases, quand d'autres lèvent la tête 28 fois !
Si la calligraphie semble être assez bien acquise par la plupart des élèves, la liaison entre les lettres ou la ponctuation oubliée montrent la nécessité d'y consacrer du temps spécifique en classe, pour que les différentes petites difficultés ne se cumulent pas.
Il est donc efficace d'enseigner progressivement la copie différée (sans modèle) dans laquelle on ne redonne le modèle que quand l'élève le demande, pour apprendre à copier vite et sans se tromper. La présence du maître dans ces temps de copie, pour nourrir des feed-back précis, semble déterminante lors de ces apprentissages, notamment pour ceux qui sont les plus en difficultés en début de CP, pour développer des performances orthographiques.
Ces pistes sont développées dans des outils comme .

8. comment concevoir l'enseignement de la production écrite ?

En fin de CP, l'évaluation des compétences en production écrite, dans l'enquête Lire-Ecrire, à partir d'une histoire en quatre images, montre que les élèves arrivent à produire un texte segmenté, lisible, comportant au moins trois des quatre informations essentielles. Mais nombre de classes y passent un temps limité, reportant ces tâches au CE1. Il est nécessaire de faire écrire souvent, même très peu, en les aidant à " se préparer " à tracer. Il est utile pour les élèves de savoir ce sur quoi ils peuvent s'appuyer dans les outils de la classe, savoir ce qui peut aider, faire la phrase "dans leur tête" pour mettre en mots à l'oral ce qu'on va écrire. Ils peuvent alors mieux commencer à " transcrire ", mais aussi apprendre à relire ce qu'ils ont effectivement écrit, en bénéficiant là encore de feed-back immédiats de l'enseignant qui explicite, attire l'attention sur les accords, le fonctionnement de la langue... Les enseignants peuvent également se préoccuper de la question du destinataire de l'écrit, de la valorisation de la production par une mise en page, une édition sur traitement de texte par exemple.

Mais il ne faut pas que cette complexité amène à renoncer à mener ces activités qui nécessitent de prévoir, planifier, énoncer, transcrire, éditer, observer... Souvent les enseignants craignent que le " projet d'écriture " soit coûteux en temps, et finalement ne puisse être mis en pratique que trop rarement. R. Goigoux invite à oser faire simple, à prendre à la charge de l'enseignant certaines de ces tâches pour faciliter un travail de production " faisable ", alternant chantiers de grande ampleur, d'aventures collectives, et d'autres moments plus ordinaires, répétés, ritualisés, permettant de gagner en automatisation et en confiance des élèves dans leur capacité à réussir, sans charger trop la barque...

Pour aller plus loin
La plateforme des linguistes de Grenoble sur les textes produits par les élèves dans la recherche Lire Ecrire (inscription requise, gratuite, sur validation de l'équipe de recherche)

La conférence sur le site Lire Ecrire sur c e que veut dire écrire en CP : types de tâches, profils de classe et progrès des élèves - Catherine Brissaud (Université Grenoble Alpes) et Martine Dreyfus (Université de Montpellier)

Une typologie d'écrits en début de CP qui peut aider à évaluer l'état de maitrise de compétence d'un élève.

Des pratiques de l'encodage aux Mureaux, du cycle 1 au cycle 3

9. comment enseigner la compréhension ?

L'enquête Lire-Ecrire s'est attachée à construire une épreuve de compréhension de textes lus, mais aussi de textes entendus. Si le score de compréhension des textes s'explique par moitié par la compétence en décodage (décodage, fluente, habilités phonologiques), les scores à l'épreuve de textes entendus (donc en enlevant la tâche de lecture par l'élève) montrent que leurs capacités viennent aussi du vocabulaire maitrisé, des habiletés linguistiques, de la capacité à lire les inférences et à comprendre les intentions des personnages, à mettre en mémoire les informations importantes d'un récit, à traduire par leurs mots les phrases de l'auteur du texte, très marquées socialement, et très prédictives des capacités en production écrit. Nombre de maitres de CP remettent à plus tard ces activités, ou consacrent à ces tâches moins de trente minutes par semaine, bien que le programme de 2015 demande de passer du temps à faire travailler cette dimension à partir de textes plus complexes qu'on leur lit, pour entrer dans l'oral scriptural.

A la maternelle, ce texte est déjà développé à partir de l'outil Narramus, dont les concepteurs (Cebe & Goigoux) ont mesuré l'impact dans une recherche construite depuis deux ans, en entrainant la compétence à raconter. Ces outils sont sans doute à développer au cycle 2.

* La conférence de Marie-France Bishop (Université de Cergy-Pontoise) et Sylvie Cèbe (Université Blaise Pascal - Clermont Ferrand)

* Narramus (droits d'auteurs versés à une ONG)

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Roland Goigoux, enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives

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Quels sont les savoirs sur l'enseignement du lire-écrire au cycle 2 qui font consensus ? Où sont les discussions ? Peut-on proposer des pistes utilisables pour les enseignants ? Roland Goigoux fait le point à partir des fruits de la recherche Lire-Ecrire qu'il a dirigée, en pointant ce qui lui semble converger (ou pas...)

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Apprendre à lire et à écrire en éducation prioritaire: recherche action les Mureaux

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Durant les dernières années, André Ouzoulias, formateur durant deux décennies à l'IUFM de Versailles, a piloté une recherche-action mise en œuvre notamment dans la circonscription des Mureaux (78) sous la houlette de Sylvie Amador, IEN. Plusieurs principes sont mis en œuvre, qui structurent le travail collectif des enseignants- une pratique intense et régulière de l'écriture de textes, dès la GS. Tous les jours, les élèves écrivent des textes courts, à partir de structures existantes, pour permettre d'aborder de front, dans les mêmes séances, l'apprentissage de la cohérence textuelle et celui de la langue.

Les élèves sont invités à ne pas inventer l'orthographe des mots et à utiliser des outils spécifiques : glossaires illustrés, textes-référence, puis, au CE1, dictionnaires pour écrire. L'enseignant est en appui à la recherche.

Comme il reste des erreurs (le plus souvent, elles ne sont pas encore perçues comme telles par les élèves), c'est le maitre qui corrige les premiers jets des élèves. Mais souvent, dès la fin du CP, il n'y a pas besoin d'un second jet pour améliorer l'orthographe.

Quand une même correction commence à être perçue comme récurrente par les élèves, l'enseignant leur demande de rechercher dans leurs textes, imprimés ou corrigés, des occurrences des variations orthographiques en question et de construire des listes analogiques (exemple au début du CP, les occurrences de ET / EST). Les élèves sont invités ensuite à se référer à ces listes pour déterminer si le mot qu'ils doivent écrire, par exemple pour " son crayon [e] tout petit ", c'est ET ou EST. Avant toute théorisation (formulation d'une règle), il favorise ainsi un raisonnement par analogie fondé sur l'intuition de la langue. Ces listes analogiques sont recensées sur des affichages collectifs et dans un cahier individuel d'observation de la langue qui complètent, en situation d'écriture, les outils évoqués au point 2. L'apprentissage est ancré dans la pratique. Il en vient et " il y retourne " immédiatement.

Ce n'est que lorsque les enfants ont intériorisé ce savoir-faire au cours des activités banales d'écriture que l'enseignant propose, plus tard donc, une situation qui les conduit à expliciter (théoriser) la notion sous-jacente. La théorisation n'est pas au départ de l'apprentissage, elle le " couronne " (elle lui donne en même temps une assise logique et une valeur institutionnelle). Mais si des enfants comprennent mal cette notion, le savoir-faire reste intact. Bien sûr, ceux-ci seront sollicités plus tard à nouveau pour comprendre cette notion.

Pour aller plus loin le texte d'André Ouzoulias "faire écrire les enfants : une urgence pédagogique et sociale" (4p.) Les films et les entretiens que nous vous proposons ici sont des reportages issus de séances "ordinaires" mises en œuvre dans les classes. Merci aux enseignants et à Sylvie Amador de nous avoir ouvert leur porte pour nous permettre de construire ces ressources pour la formation.
En maternelle (17 min) :
en maternelle
En CP (15 min):

En CE1 (18 min) :

En CE2 (10 min) :

Interview d'une enseignante (5min)
enseignante
Interview du directeur et de l'IEN (11 min) :
directeur IEN

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Apprendre à lire et écrire en education prioritaire

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L'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans un réseau d'Education Prioritaire aux Mureaux, dans le cadre d'un projet "Lire Ecrire" piloté par la circonscription et accompagné par André Ouzoulias. Six vidéos vous sont proposées ici, pour discuter en formation cette question du lire-écrire...

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http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire

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Recherche Lire-Ecrire, typologie des taches

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Livret centre Alain Savary V6

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Gestion orthographique du nombre au sein du GN

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Conférence Marie-France Bishop session 2017

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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la compréhension : une didactique très récente

La compréhension, comme élément à enseigner, a été définie assez récemment dans les textes officiels. Il faut attendre les instructions de 2002, puis plus récemment celles de 2015, pour qu'elle soit présentée comme un objet à enseigner avec une progression, des démarches et des activités spécifiques, des supports identifiés.

Il s'agit d'un enseignement complexe à mettre en oeuvre, encore peu travaillé en formation, pour lequel les outils didactiques sont récents.
En observant les pratiques dans 131 classes ayant participé à la recherche Lire et Ecrire, le constat suivant a été dressé (il s'agit de moyennes qui ne rendent pas compte des fortes disparités constatées) :

il y a peu de temps globalement alloué à la compréhension (elle représente16% du temps consacré au Lire-Ecrire)

40% de ce temps est consacré à des tâches individuelles, écrites qui n'ont pas d'incidence sur les progrès des élèves.

les tâches orales portant sur l'élaboration du sens ne dépassent pas 30 minutes par semaine. Certaines sont mêmes absentes dans près de la moitié des classes observées.

comprendre, c'est élaborer une représentation mentale

La diapositive placée ci-contre, proposée par Marie-France Bishop et élaborée à partir des travaux de Ecalle & Magnan en 2010, repris en 2015 par Maryse Bianco représente le consensus actuel des recherches sur les connaissances de la compréhension d'un texte. pour élaborer une représentation mentale, il y a quatre compétences qui interagissent :

les compétences lexicales et linguistiques

les compétences stratégiques

les compétences référentielles et inférentielles

les compétences d'autorégulation et de métacognition.

D'autres recherches antérieures (Duke-Pearson-Strachan 2011) suggèrent aux enseignants de prendre en compte un certain nombre d'éléments lorsqu'ils enseignent la compréhension :

1. Accroître les connaissances des élèves

2. Motiver la lecture (l'amont) donner envie

3. Apprendre à élaborer une représentation mentale

4. Apprendre à contrôler sa lecture

5. Enseigner les stratégies -travailler les stratégies dans des ensembles complexes plutôt que par des unités additionnées qui posent le problème du transfert

6. Faire discuter et débattre les élèves

7. Développer le vocabulaire

8. Varier les types de textes

9. Intégrer lecture et écriture

10. Différencier l'enseignement

La compréhension, c'est quoi le problème et pour qui ?

A partir des résultats de la recherche Lire et Ecrire, et dans un souci de transposition pour la formation, Marie-France Bishop décline les résultats en posant une question essentielle qui permet à la fois de prendre en compte les praticiens et leurs contextes, mais aussi de nourrir la recherche et les questions de recherche :

Quelles sont leurs difficultés?

Qu'est-ce que la recherche a observé de leurs difficultés ?

Quels sont les problèmes de métier quand ils enseignent la compréhension ?

Qu'est-ce que la recherche a montré de ce qu'ils enseignent de la compréhension et comment l'enseignent-ils ?

Qu'est-ce que former dans le domaine de la compréhension ? Que pouvons-nous mettre en place pour former ?

Comment enseigner la compréhension ? Quelle formation mettre en place ?
Quelle progression et quelle évaluation ?

Une répartition inégale de la compréhension dans le lire-écrire

00 : 00

Les 9 tâches de compréhension

00 : 48

Des disparités entre les classes

01 : 52

Quelle efficacité des tâches d'enseignement

04 : 27

Ce qui peut faire progresser les élèves en compréhension

06 : 51

Un constat paradoxal

08 : 35

la compréhension : encore peu enseignée

La recherche Lire et Ecrire montre que peu de temps est alloué à la compréhension sur l'enseignement global du lire-écrire. En effet, 16% en moyenne du temps accordé à l'enseignement de la lecture est accordé à la compréhension. Cet apprentissage n'apparaît donc pas comme une priorité dans l'enseignement de lecture.

Pour décrire les pratiques liées à la compréhension, les chercheurs ont listé neuf types de tâches :

C1 : définir, expliciter une intention de lecture

C2 : anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses

C3 : décrire, commenter une illustration

C4 : expliquer ou reformuler le sens ou évoquer une représentation mentale à propos du phrase ou d'un texte

C5 : produire un rappel de récit complet ou partiel ou un rappel de texte explicatif ou de consigne

C6 : rendre explicite une information implicite

C7 : proposer, débattre ou négocier un interprétation

C8 : réaliser une tâche écrite impliquant la compréhension explicite et/ou implicite à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte

C9 : corriger une tâche écrite portant sur la compréhension à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte.

En moyenne, la modalité " répondre par écrit à des questions " (C8) est sur-représentée (elle représente près de 40% du temps alloué à la compréhension), mais ces activités sont rarement suivies de correction (C9).

Les activités orales portant spécifiquement sur l'élucidation du sens des textes sont également sous-représentées en moyenne dans les classes.

Les rappels de récit (C5) représentent en moyenne 12% du temps alloué à la compréhension.

les explicitations, les reformulations ou les élaborations de représentation mentale (tâches codées C4) constituent 16% de cette durée.

De même, les tâches consistant à rendre explicite une information implicite (codées C6) et les activités de débats ou de négociation de sens (tâches codées C7) n'occupent chacune pas plus de 3,5% du temps global.
Ces deux dernières n'apparaissent jamais dans près de la moitié des 131 classes de l'étude.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Marie-France Bishop

l'enseignement de la compréhension est un levier pour lutter contre les inégalités.

Distinction entre 2 compétences: compréhension et décodage

01 : 46

Les résultats des évaluations différence entre compréhension de phrases et de textes

02 : 39

Un constat paradoxal

04 : 34

Les difficultés - texte Anatole

06 : 12

Des résultats très hétérogènes

07 : 36

Des constats contradictoires

09 : 18

Dans la recherche Lire et Ecrire, l'évaluation de compréhension portait sur cinq items : le vocabulaire en réception, la compréhension de phrases entendues, la compréhension de phrases lues seul, la compréhension de textes entendus, la compréhension de textes lus en autonomie.

Les résultats des évaluations entre "comprendre des phrases entendues" (81% de réussite) et "comprendre des textes entendus" (49% de réussite) sont très significatifs. La difficulté réside dans la compréhension de textes puisqu'elle met en place des compétences variées et complexes qui sont absentes dans la compréhension de phrases. La pratique des enseignants et l'utilisation de certains fichiers insistent davantage sur la compréhension de phrases que sur les textes.

Les scores très proches sur la compréhension des textes "lus" ou "entendus" à la fin du CP valide le fait que ce n'est donc pas la capacité à décoder qui empêche la compréhension d'un texte entendu mais bien la compréhension elle-même des textes lus ou entendus.

l'évaluation de textes entendus

Le texte "Anatole", choisi par les chercheurs pour l'évaluation, s'appuie sur la "théorie de l'esprit" : il faut comprendre ce que l'autre a compris, il faut comprendre que l'autre n'a pas compris. Cette évaluation fait la preuve que les difficultés ne se situent pas au niveau du décodage, mais bien au niveau de la compréhension inférentielle. Cette compréhension est justement peu enseignée.

L'analyse des résultats entre le début et la fin du CP montre peu de progrès pour les faibles compreneurs.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Marie-France Bishop

En résumé

A travers différentes questions de recherche, Marie-France Bishop s'exprime sur les constats de l'enseignement de la compréhension :

la recherche Lire et Ecrire a observé que les difficultés se situent davantage en compréhension de textes que sur la compréhension de phrases et en l'occurrence davantage sur les compétences inférentielles (cf texte Anatole).

elle a montré que l'enseignement de la compréhension, tel qu'il a été observé dans 131 classes, ne favorisait pas pour tous les élèves les mêmes les progrès

il ne suffit pas que les maitres allouent plus de temps à l'enseignement de la compréhension pour provoquer des changements significatifs en compréhension. Certaines configurations temporelles s'avèrent plus efficaces que d'autres : on observe ainsi que les enseignant·e·s qui recourent aux tâches orales C1 à C7 de manière constante tout au long de l'année provoquent des effets positifs sur l'épreuve de compréhension des textes entendus à la fin du CP.

on constate que le fait d'accroître la durée des tâches de compréhension au cours de l'année scolaire engendre des progrès significatifs à l'épreuve de lecture autonome chez les élèves initialement faibles en compréhension.

Fort de ce constat, le Centre Alain-Savary a proposé à un groupe de chercheurs et de formateurs de contribuer à la conception de ressources et de parcours de formation qui aident les formateurs à trouver des pistes d'action concrètes avec les équipes d'enseignants. En effet, nous savons qu'il ne suffit pas de "prescriptions" de recherche pour construire des outils utiles et utilisables par les enseignants.

Nous vous proposerons bientôt ces ressources à tester. A suivre, donc...

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La compréhension, le parent pauvre de l'enseignement de la lecture

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Lors de son intervention à l'Institut Français de l'Education, Marie-France Bishop, professeure des universités en sciences de l'Education, spécialiste de didactique du français, à l'université de Cergy Pontoise s'est exprimée sur les résultats de la recherche Lire et Ecrire en ce qui concerne la compréhension en lecture.

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Conférence Bernadette Kervyn session 2017

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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neuf tâches observées par les chercheurs dans les classes

Cette recherche a observé très minutieusement les occasions d'apprendre que les enseignants rendent possibles à travers la conception de leurs démarches pédagogiques et la réalisation de tâches par les élèves. Les chercheurs ont découpé l'activité d'écriture en neuf tâches distinctes :

E1 : Calligraphier (lettres, syllabes, mots)

E2 : Copier avec modèles (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E3 : Copier après disparition du modèle (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E4 : Écrire sous la dictée (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E5 : Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées (syllabes, mots, phrases)

E6 : Produire en dictant à autrui (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E7 : Produire en encodant soi-même (syllabes, mots, phrases, textes)

E8 : Préparer la tâche d'écriture

E9 : Revenir sur l'écrit produit

A. Que savons-nous des performances des élèves ?

Bernadette Kervyn reprend et prolonge les résultats de la recherche. Ainsi, à partir des résultats des élèves aux épreuves d'évaluation, elle propose des repères progressifs qui nous permettent de constater qu'à la fin du CP, la majorité des élèves semblent avoir acquis ou sont en train d'acquérir de nombreuses compétences :

en encodage de mots et de phrases : le principe alphabétique et la segmentation de la phrase en mots ;

en copie différée : le passage de l'écriture en script à l'écriture cursive, la capacité à copier une phrase de 8 mots en 3 minutes, la copie sans erreurs des mots brefs très fréquents ;

en production de textes narratifs : la capacité à segmenter à 50% les mots d'une phrase, la capacité à produire un texte d'au moins trois informations en lien avec 4 images, une maitrise suffisante du geste graphique et de l'encodage graphophonologique pour écrire de façon presque tout à fait lisible.

Vous trouverez ci-dessous des diapositives, issues de l'intervention de Bernadette Kervyn, résumant les performances des élèves en encodage, copie différée et production de textes narratifs. Une rubrique pour aller plus loin renvoie vers des articles, vidéos ou sites pour approfondir ces connaissances.

En encodage

L'essentiel en deux images

Un exemple d'encodage en début et fin de CP et la grille d'évaluation utilisée

En copie différée

En production de textes narratifs

L'essentiel en deux images production de textes en CP

Un exemple d'évaluation en fin de CP et la grille d'évaluation utilisée

Pour aller plus loin...Ce que veut dire écrire au CP ?

Un extrait de conférence de Catherine Brissaud et Martine Dreyfus
C_Brissaud_M_Dreyfus

Pour aller plus loin...Synthèse des travaux de la DEPP

Le point sur les acquis des élèves en production d'écrit, Sandra ANDREU, Ajointe au chef du Bureau de l'évaluation des élèves, DEPP.

Pour aller plus loin...Plateforme regroupant des corpus de textes de CP/CE1 recueillis lors de la recherche lire écrire

Plateforme regroupant le corpus de textes de CP/CE1 recueilli lors de la rechercher Lire et Écrire.

B. la plupart des enseignants font écrire leurs élèves de façon régulière et importante tout au long de l'année

1. Typologie des tâches

00 : 00

2. Un exemple de pratique enseignante où le temps de préparation à l'écrit est très important

06 : 31

3. Synthèse sur les pratiques enseignantes

09 : 25

2h23 en moyenne, c'est le temps consacré aux activités d'écriture. Cependant, l'écart entre les classes qui écrivent peu et celles qui écrivent beaucoup est très marqué (entre 1h11 et 3h33).

qu'écrivent les élèves de CP ?

Quand les élèves écrivent, ils font, en moyenne sur l'année, beaucoup de copie avec modèle (44 mn par semaine), de la production en encodant soi-même (25 mn par semaine), de la dictée (22mn par semaine) et de la calligraphie (16mn par semaine). Certaines tâches sont particulièrement peu pratiquées: la copie différée, la dictée à l'adulte, la préparation et la révision de son écrit.

Concernant l'encodage, on note une évolution sur l'année. Si en début d'année, les enseignants proposent plus de tâches de décodage que d'encodage ( cf conférence Jérome Riou)- ou conférence synthèse Martine Dreyfus), les deux s'équilibrent progressivement.

Les unités travaillées au CP :

Globalement l'unité la plus travaillée en écriture est le mot.

La syllabe et le mot sont les unités les plus travaillées dans les tâches de dictée.

La phrase et le texte sont principalement travaillés en copie et en production sachant que le texte est surtout travaillé dans la deuxième partie de l'année et de façon très minoritaire.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Bernadette Kervyn

C. Ce n'est pas le temps accordé à l'écriture qui garantit l'efficacité des pratiques enseignantes

1. Est-ce que les progrès des élèves sont liés au temps global qu'on passe en écriture?

00 : 00

2. Comparaison des classes les plus efficaces aux moins efficaces

00 : 33

3. Interaction entre compréhension et production écrite

04 : 13

4. Les classes les plus performantes du point de vue de la narration écrite

05 : 19

5. Synthèse de l'influence des pratiques

06 : 50

Les pratiques enseignantes les plus efficaces, toutes choses égales par ailleurs, correspondent à :

la production régulière de textes et de phrases tout au long de l'année

un travail sur le sens des textes à l'oral et à l'écrit

un travail intense de l'encodage pour améliorer le décodage

l'étude de la langue sur le mot et la phrase

la pratique de la mémoire didactique (rappel des séances antérieures), l'explicitation

l'étayage différencié

l'articulation des situations de production d'écrit et de la compréhension

A contrario, il apparaît comme contre-productifs, pour la plupart des élèves et particulièrement pour les plus fragiles:

le temps considérable passé à la copie

le travail d'encodage avec des unités pré-imprimées

le travail intense sur l'unité inférieure au mot

la production tardive de phrases et de textes

la production d'écrit sans prise en compte du contexte textuel et de ses contraintes.

Pour les élèves les plus fragiles, il semble particulièrement bénéfique :

de réaliser les même tâches que les autres élèves en variant les aides

de les préparer à la tâche d'écriture et de révision de l'écrit

de faire des dictées

de faire de l'encodage

d'articuler les activités de productions d'écrits aux textes lus en classe.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Bernadette Kervyn

En Conclusion

L'intervention de Bernadette Kervyn permet de clarifier ce que signifie écrire au CP. Ce n'est pas seulement calligraphier ou copier, c'est aussi encoder des mots, produire des phrases et des textes. A partir des résultats aux épreuves d'évaluation réalisées par la recherche Lire et Ecrire, elle propose différents repères de progressivité sur les performances des élèves en fin de CP concernant l'encodage, la copie différée et la production de textes narratifs.

En cumulant la durée effective des neuf tâches d'écriture, elle souligne que, en moyenne, la plupart des enseignants font écrire leurs élèves de façon régulière et importante tout au long de l'année. Cependant, il existe des écarts de temps importants entre les classes qui écrivent beaucoup et celles qui écrivent peu ainsi qu'une disparité au niveau des tâches d'écriture pratiquées.

Enfin, comme noté dans la synthèse Lire et Ecrire, elle insiste sur le résultat suivant : ce n'est pas le temps accordé à l'écriture qui garantit à lui seul les performances des élèves. Ce sont différents choix didactiques et pédagogiques qui permettent de mieux faire réussir les élèves. Ainsi, pour une pédagogie de l'écrit plus égalitaire, il semble particulièrement bénéfique, notamment de:

produire des phrases et des textes tout au long de l'année

insister davantage sur la préparation de l'écriture et sur la révision.

expliciter et faire expliciter

faire des dictées régulières

repenser le travail sur la copie pour davantage en faire des moments d'enseignement

articuler les situations de production d'écrit aux textes lus

Fort de ce constat, le Centre Alain-Savary a proposé à un groupe de chercheurs et de formateurs de contribuer à la conception de ressources et de parcours de formation qui aident les formateurs à trouver des pistes d'action concrètes avec les équipes d'enseignants. En effet, nous savons qu'il ne suffit pas de "prescriptions" de recherche pour construire des outils utiles et utilisables par les enseignants.

Nous vous proposerons bientôt ces ressources à tester. A suivre, donc..

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Écrire : un acte complexe qui ne se résume pas à la production de textes

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"Écrire c'est à la fois calligraphier, copier, encoder et produire" explique Bernadette Kervyn, maitre de conférence à l'université de Bordeaux lors de son intervention en formation de formateurs à l'IFÉ en novembre 2017. Partie prenante de la recherche Lire et Ecrire, elle s'intéresse particulièrement à l'écriture : encodage, copie différée et production d'écrits.

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Document support intervention MF Bishop session 2018

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Le rôle du maitre dans l’étude de la langue au CP : description et analyse de pratiques différenciées - Repères

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1 Désormais : Lire et écrire au CP.

2 Pour plus de précisions sur la méthodologie de cette recherche, voir Goigoux, Jarlégan et Piquée ( (...)

3 L'enquête s'est déroulée en 2013-2014. Notons qu'un autre test mené en fin de CE1 permet de mesure (...)

4 Ces trois semaines sont respectivement notées semaine 47, 12 et 21 dans la suite de cet article.

1La recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire, dirigée par Roland Goigoux 1, s'est donné pour objectif d'identifier les pratiques enseignantes les plus efficaces et les plus équitables dans le domaine de l'apprentissage de la lecture-écriture au CP. Elle se caractérise par une approche écologique et cherche à dégager, à partir de l'observation d'un vaste échantillon, les pratiques qui allient efficacité et équité et que nous qualifierons d' efficientes. Elle a été menée dans 131 classes de CP, soit 2 507 élèves 2. Afin de mesurer leur progression lors de cette année de CP, des tests portant sur les différentes dimensions du lire-écrire (code, compréhension de textes et écriture), leur ont été proposés en début et en fin d'année 3. Parallèlement, des observations en classe pendant trois semaines (en novembre, mars et mai) 4, ont permis d'examiner " l'offre d'enseignement du lire-écrire ", autrement dit de dégager la nature et la durée des tâches proposées aux élèves, tâches correspondant aux domaines d'enseignement du lire-écrire et déclinées selon les cinq ensembles suivants : phonographie, lecture, compréhension, écriture et étude de la langue.

2Dans ce cadre, les premières analyses statistiques ont montré l'influence positive des tâches d'étude de la langue sur les compétences des élèves en lecture-écriture : toutes choses égales par ailleurs, " le temps consacré à l'étude de la langue a un effet significatif et positif sur les performances globales des élèves en lecture-écriture à la fin du cours préparatoire " (Goigoux, 2016, p. 56), cet effet étant nettement significatif pour les élèves intermédiaires et faibles. Dans Gourdet et al. (2015), nous avons plus précisément étudié le temps alloué à l'étude de la langue et à chacune de ses composantes (lexique, syntaxe et morphologie) dans les classes de l'échantillon et nous l'avons mis en rapport avec les performances des élèves aux tests de fin d'année. Outre cette analyse quantitative, cet article ouvrait déjà la voie à une analyse qualitative des pratiques enseignantes.

3Dans cette contribution, nous souhaitons caractériser plus avant les moments d'étude de la langue, et nous focaliser sur les tâches d'enseignement-apprentissage du lexique, dont le rapport de recherche (Goigoux, 2016) a montré l'influence positive sur les performances des élèves, en spécifiant que, pour la compréhension des textes entendus et pour le code, cet effet concerne les élèves faibles ou de niveau intermédiaire. Nous cherchons par conséquent à mieux comprendre ce qui distingue les classes les plus efficientes de celles qui le sont moins, en examinant les modalités d'enseignement-apprentissage, telles que l'enseignant les met en œuvre.

4L'acquisition du langage et l'entrée dans l'écrit suscitent chez l'enfant une intense activité épilinguistique que les psycholinguistes ont décrite (Fayol, Gombert et Mouchon, 1991 ; Gombert, 1991) ; elle pose la question du rôle que joue cette conscience du langage dans le développement des compétences langagières (Bonnet et Tamine-Gardes, 1985). Cela a conduit les didacticiens du français à élargir leur champ d'observation à toute activité langagière, orale ou écrite, suscitant des potentialités de développement métalinguistique chez les élèves, laquelle suppose pour l'enseignant une réflexivité de tous les instants, tant les formes sous lesquelles les enfants énoncent leurs remarques sur la langue peuvent être éloignées du discours grammatical que les adultes mobilisent. Un bilan de vingt ans de recherches en didactique de la grammaire dans la revue Repères (Elalouf, 2012) fait apparaitre un mouvement complexe : reflux de la grammaire après une rénovation avortée faute de renouvèlement des méthodes d'approche de la langue (Combettes, 1982) mais avènement de nouvelles démarches - observer, travailler, réfléchir sur la langue - et une circulation entre différents niveaux d'organisation : lexique, syntaxe, texte-discours. Toutefois la description des pratiques effectives des enseignants montre que la grammaire reste un domaine critique pour une majorité d'enseignants et que l'ajustement à la pensée en acte des élèves relève d'une réelle expertise (Garcia-Debanc, 2002 ; Nonnon, 1999). Qu'en est-il en classe de CP ? L'apprentissage de la lecture-écriture est-il utilisé comme un levier pour permettre aux élèves, dans leur diversité, d'adopter une posture métalinguistique qui en retour favorisera cet apprentissage, sachant que le métalangage au CP présente des spécificités (Gomila, 2013, 2014) ? La recherche Lire et écrire au CP offre un corpus représentatif pour une double étude quantitative et qualitative.

5Les analyses statistiques des effets de l'étude de la langue (EL), à caractéristiques des élèves et niveaux initiaux constants et à caractéristiques des classes et des enseignants comparables, pour les variables cibles que sont le code, la compréhension, l'écriture et la performance globale, apportent trois informations remarquables :

6a) Les enseignants de CP abordent tous des faits de lexique, de syntaxe et de morphologie. Le budget temps est faible comparé aux autres champs, mais il augmente régulièrement de 7 % du temps hebdomadaire de français en novembre à 10 % en mai.

7b) Le temps consacré à l'étude de la langue au cours des trois semaines d'enquête exerce une influence significative sur la progression des scores des élèves à l'évaluation finale. Passer du temps à faire de l'étude de la langue - tâches lexicales, syntaxiques, morphologiques cumulées - a un effet positif et significatif non seulement sur la progression du score global mais aussi sur celle des scores en code, en compréhension et en écriture. Si l'on examine chaque type de tâche, on constate que le temps passé à l'étude du lexique (EL1) exerce une influence significative sur ces quatre domaines ; que le temps consacré à la syntaxe (EL2) a un effet significatif et positif en écriture ; que le temps consacré à la morphologie (EL3) a un effet significatif et positif en compréhension et en écriture, avec un palier qui se situe autour de 90 minutes par semaine.

8c) L'effet positif de l'étude de la langue sur les apprentissages est d'autant plus fort que les élèves sont faibles.

9Ces résultats attestent de l'enjeu que constitue l'étude de la langue dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Ils incitent à mieux comprendre ce que recouvrent les pratiques efficientes.

10Dans ce but, deux pistes exploratoires ont été choisies qui seront servies par des méthodologies différentes.

11La première, envisageant l'étude de la langue dans son ensemble, confronte deux groupes de 33 classes, celles qui montrent les progressions les plus fortes (classes +) et celles présentant les progressions les plus faibles (classes -). La méthodologie repose sur un traitement quantitatif qui tient compte non seulement des budgets temps que les classes de ces deux quartiles extrêmes consacrent à l'étude de la langue, mais aussi de leur évolution au fil des trois semaines d'enquête et de la durée des situations proposées. Les classes de ces quartiles extrêmes consacrent-elles le même temps à l'étude de la langue ? Le grain d'analyse étant la tâche, définie en fonction du but que l'enseignant assigne à ses élèves dans des conditions données (Goigoux, 2001), la question se pose de savoir comment les tâches d'étude de la langue se distribuent dans une séance de lecture-écriture inscrite à l'emploi du temps de la classe. Les tâches proposées se distinguent-elles selon leur durée ? Correspondent-elles à la totalité d'une séance ou à des moments spécifiques ? Que révèle l'examen des documents vidéo quant à la caractérisation de ces tâches ?

5 On entend par " tâches d'EL1 pures ", des moments dédiés spécifiquement et uniquement à l'étude du (...)

12La seconde exploration se centre exclusivement sur les tâches lexicales. La méthodologie repose cette fois-ci sur un traitement qualitatif des 33 classes + et des 33 classes -. Nous avons choisi de visionner les moments significatifs consacrés à des tâches d'EL1 pures 5. Il s'agit de sonder le travail lexical en jeu en questionnant les différences de pratiques d'enseignement. Les données recueillies orientent l'investigation vers le discours didactique et la question des différentes procédures définitoires que les enseignants activent avec leurs élèves, dès lors qu'à l'écrit ou à l'oral, un mot ne va pas de soi.

13Pour comprendre ce qui distingue les classes les plus efficientes de celles qui le sont moins, nous avons choisi de comparer les quartiles extrêmes. Si l'on calcule le temps moyen en minutes par semaine observée, on constate que dans les classes du quartile supérieur, davantage de temps est consacré à l'étude de la langue.

14Le temps consacré au lexique augmente tout au long de l'année, celui consacré à la syntaxe a tendance à rester stable et celui consacré à la morphologie subit une forte augmentation entre la semaine 47 (novembre) et la semaine 12 (mars) puis une augmentation moins marquée. Mais dans tous les cas, l'écart entre les classes des quartiles inférieur et supérieur reste important. Ce qui différencie ces classes, c'est bien le temps consacré aux tâches d'étude de la langue, surtout pour celles de lexique et de morphologie dont la durée est deux fois supérieure en mai pour les 33 classes les plus efficientes.

6 Chaque classe est désignée par un numéro suivi du signe + ou - selon le quartile supérieur ou infé (...)

15Pour affiner la description de ces tâches d'étude de la langue, nous avons calculé leur durée et l'avons rapportée à celle de la séance de français dans laquelle elles s'inscrivaient à l'emploi du temps. Nous avons fait l'hypothèse que plus les élèves auraient avancé dans l'étude du code, plus nous serions en mesure d'observer des séances consacrées à l'étude de la langue. Nous avons donc retenu la semaine 21 (mai) qui est celle où le temps consacré à cette étude est le plus important. En cumulant la durée des tâches d'étude de la langue repérées dans une séance d'enseignement et en la rapportant à la durée totale de celle-ci, nous avons pu distinguer deux configurations inégalement réparties. Celle qui prédomine très nettement est illustrée par l'exemple suivant : dans la classe 1 + 6, la séance 3 dure 27 minutes ; nous y remarquons cinq moments d'EL, pour une durée cumulée de 8 minutes, soit 30 % de la séance totale. Nous avons considéré que si nous trouvions moins de 10 minutes d'EL pour moins de 40 % de la séance, nous pouvions conclure que les tâches d'EL n'étaient pas l'objectif de la séance mais étaient convoquées pour lire ou écrire. Inversement, si nous trouvions des durées supérieures à 35 minutes dans des séances où l'EL représentait plus de 80 % des tâches convoquées, nous considérions que la séance était une séance d'étude de la langue à proprement parler. Ce décompte nous a permis d'observer la répartition suivante.

7 Pour des raisons techniques, nous n'avons pu catégoriser que 61 classes sur les 66 possibles (30 d (...)

Tableau 1 : Nombre et durée des tâches d'EL en semaine 21 (mai 2013) 7

16S'il y a plus de tâches d'EL dans le quartile supérieur réparties sur plus de séances, en revanche le temps moyen de ces tâches est équivalent pour les deux quartiles. Il y a lieu de vérifier si la moyenne ne masque pas des distributions différentes.

17Les deux distributions présentent la même configuration et la seule différence réside dans la quantité des séances comportant des tâches d'EL. Nous ne trouvons que 5 séances de 35 minutes représentant plus de 80 % de la séance totale, soit 2 % des séances : une pour le quartile inférieur et quatre pour le quartile supérieur. Sur ces 5 séances, 4 concernent le travail sur le lexique : associations de mots contraires puis synonymes (42 -), jeu des synonymes (85 +), vocabulaire (114 +), recherche de mots évoquant la peur (118 +). Pour le reste, plus des deux tiers des tâches d'étude de la langue se trouvent dans des séances où elles représentent moins de 10 minutes cumulées et moins de 40 % de la séance. Ce sont donc des petits temps d'étude de la langue distillés dans les séances de lecture-écriture. Ce constat rejoint celui de Jean-Charles Chabanne (2004) qui repère " des lieux d'enseignement de la langue non identifiés " dans certaines pratiques d'écriture.

18Pour expliquer l'efficacité de ces courts moments d'étude de la langue, il nous a fallu caractériser les tâches et par conséquent visionner les films de classe. Nous avons examiné les temps d'étude de la langue selon les modalités de transmission, en retenant deux entrées : l'une en lien avec la circulation de la parole entre l'enseignant et les élèves et l'autre en fonction du rapport à la langue entretenu par l'enseignant.

19Pour la circulation de la parole, nous avons observé une opposition entre deux pôles : une transmission plutôt transitive avec une circulation de la parole entre les élèves, ainsi qu'entre l'enseignant et les élèves ; une transmission plutôt intransitive organisée autour de questions-réponses entre l'enseignant et chaque élève interrogé.

20Quant au rapport à la langue, il se traduit ou par une transmission réflexive repérable au degré important de vigilance métalinguistique ou par une transmission non réflexive, caractérisée par la rareté des gestes de tissage (Bucheton et Dezutter, 2005) et une faible attention métalinguistique, ce que nous détaillerons dans la section 3. Pour chaque classe, l'analyse et la catégorisation ont porté sur tous les moments où des tâches d'EL avaient été repérées par les enquêteurs en mai. À partir de ces observations, la classe était positionnée selon les deux entrées (transmission réflexive ou non ; transmission transitive ou non).

21L'observation des quatre distributions possibles et de leur répartition selon les quartiles extrêmes permet de dégager des tendances que nous résumerons de la manière suivante :
- les enseignants des classes les plus efficientes proposent un rapport à la langue plus réflexif et une transmission plus transitive ;
- les enseignants des classes les moins efficientes proposent majoritairement une transmission intransitive (plutôt frontale) et non réflexive (plutôt une attitude d'attente de la bonne réponse).

22Nous pouvons émettre l'hypothèse explicative (déjà avancée dans Elalouf, Bourhis, Gourdet et Péret, 2014) que le rapport à la langue manifesté par l'enseignant permet un jeu de postures offrant un levier significatif pour aider les élèves à mieux lire et mieux écrire.

23Dans les tâches de morphologie (EL3) (Gourdet et al., 2015), le degré de vigilance métalinguistique entre les quartiles extrêmes se traduit par un usage différencié de l'autonymie et de la terminologie grammaticale. Nous avons donc cherché si nous retrouvions ces caractéristiques dans les tâches de lexique (EL1).

24Avant de cibler certaines classes des quartiles extrêmes, nous avons repéré les tâches lexicales dans l'ensemble des 131 classes sur les trois semaines.

25Si en moyenne, 13 minutes par semaine sont dédiées au lexique, les disparités entre classes sont importantes : 63 classes (48 % de notre corpus) consacrent moins de 10 minutes à l'EL1 contre treize classes qui y passent plus de 30 minutes. Comme pour la distribution des autres tâches d'étude de la langue, les différences de pratiques entre les classes de notre corpus sont grandes.

26Les finalités des moments d'EL1 observés sont généralement bien perceptibles : les élèves sont censés acquérir diverses compétences en organisant des informations sémantiques, syntaxiques, phonologiques ou encore morphologiques, les rendre disponibles en mémoire et apprendre à les réorganiser au fur et à mesure de l'acquisition de nouveaux mots.

27Nous avons observé trois situations :

28a) L'étude du lexique se situe dans une séance qui l'englobe, comme une parenthèse. Lorsque l'enseignant pense que les élèves rencontrent un mot nouveau, il semble s'appuyer sur le principe acquisitionnel de contraste en tenant compte du fait qu'un mot nouveau doit contraster avec des mots déjà connus de l'enfant (Clark, 1995). Ainsi, l'élève isole du discours le mot inconnu pour l'identifier. Ce principe est dépendant du principe de conventionalité, dans la mesure où l'enfant cherche à utiliser des formes linguistiques appropriées selon l'usage du langage : ayant reconnu un mot comme inconnu, l'enfant va identifier son sens potentiel selon l'appartenance à des catégories d'objets, d'actions ou d'évènements. Il compare alors le sens possible aux formes linguistiques qu'il aura identifiées préalablement (Clark, 1995 ; Naigles et Gelman, 1995) : par exemple, dans une séance de rappel de récit, on s'arrête sur un mot qu'on réexplique. Ces arrêts sur un mot donnent souvent lieu à une exploitation ultérieure.

29b) L'étude du lexique découle d'une question traitée préalablement à l'initiative de l'enseignant ou d'un élève.

30L'enseignant effectue un geste de tissage essentiel (Bucheton et Dezutter, 2005), relatif à la mémoire didactique. Les élèves mobilisent de manière dynamique des savoirs contextualisés (Brousseau, 1986 ; Brousseau et Centeno, 1991), ce qui facilite leur engagement dans la tâche. Par exemple, dans une séance, le travail sur les constructions et le champ lexical à partir du mot peur vient après une séance de compréhension au cours de laquelle les élèves se sont demandé pourquoi un personnage devait être rassuré. On observe aussi des activités définitoires autour de mots précédemment définis en contexte de lecture et redéfinis de manière décontextualisée lors de séances de code sur un son particulier 8.

31c) L'étude du lexique est liée à une autre séance : par exemple une séance de code (définir les mots dans lesquels se rencontre tel son) ou de compréhension de l'écrit (définir les mots et expressions jugés nécessaires à la compréhension avant une lecture autonome).

32Ces situations se rencontrent dans les classes du quartile inférieur et supérieur. Donnent-elles lieu au même travail sur la langue ?

33Nous posons comme hypothèse que le contraste entre les classes les plus performantes et les classes les moins performantes est lié à la manière dont l'enseignant amène les élèves à discourir sur le monde et sur la langue dans une relation dialectique, c'est-à-dire à la manière dont il favorise la circulation entre signe et objet du monde, entre signe et signe, entre objet du monde et signe (Rey-Debove, 1997, p. 180).

34Pour construire notre cadre d'analyse, nous nous appuyons sur l'étude de Bonnet et Tamine-Gardes (1985) qui propose une typologie des énoncés métalinguistiques enfantins. Le discours du maitre se construisant en réponse à la manière dont les enfants " regardent " la langue, nous élaborons quatre catégories :

35a) les procédures désignatives (signe-monde)

36La question de la désignation/dénomination est complexe 9 : la dénomination permet de nommer génériquement un objet référentiel comme étant celui admis par tous (sens dénoté). Mais lorsqu'on dénomme un référent en classe, on l'instancie dans un contexte particulier : il est alors désigné. " On parle de désignation quand l'expression n'a pas été attribuée a priori en propre à l'entité à laquelle elle renvoie, mais qu'elle permet néanmoins d'y accéder par l'intermédiaire des informations qu'elle comporte. " (Kleiber, 2012, p. 46) Ainsi, l'objet de discours (ce dont on parle) ne préexiste pas à l'activité cognitive des locuteurs mais est un produit, culturellement partagé, de cette activité : il est coconstruit. On part donc du mot pour aller vers l'objet du monde.

37b) les procédures appellatives (monde-signe)

38Dans ce cas, il s'agit de partir de l'objet du monde (souvent pointé par un déictique) pour aller vers le signe : " ça s'appelle une écuelle ". Appeler, c'est isoler un objet du monde en lui donnant un nom.

39c) les procédures définitoires (signe-signe)

40Définir, c'est permettre de reconnaitre un objet du monde à l'aide d'autres mots qui le signifient. C'est donc une relation signe à signe : un signe est circonscrit par d'autres. Il s'agit de définir le sens d'un mot par d'autres mots.

41d) les procédures justificatives/explicatives

42Justifier/expliquer sont des conduites discursives complexes (Garcia-Debanc et Plane, 2004) ; le but du discours explicatif est de faire comprendre quelque chose à quelqu'un, montrer les liens de cause à effet qui relient les faits entre eux. Expliquer, c'est répondre aux questions pourquoi ? ou comment ? Cela suppose une situation inégale : l'énonciateur sait et son interlocuteur ne sait pas ou est supposé ne pas savoir. Justifier, c'est répondre à la question : " pourquoi affirmer cela ? " On justifie donc ses propos, on explique des faits.

43Selon Britt-Mari Barth (1987), la principale difficulté de l'abstraction est que les enfants confondent le mot et le sens des mots - comme si les mots étaient le sens : pour définir une réalité, suffit-il de désigner une chose par son nom, de l'appeler, faut-il la caractériser, en donner un exemple ? Elle pose l'exemplification comme l'une des premières formes de justification.

44Ainsi, lorsque l'explication est référentielle, elle relève de l'ordre du monde : on part du signe pour aller vers l'objet du monde. Si elle est métalinguistique, le signe est justifié par un autre signe.

45Notre hypothèse est que ces procédures ne se combinent pas de la même manière dans les moments de lexique observés dans les classes des quartiles inférieur et supérieur et ne donnent pas lieu à un discours métalinguistique de même densité. Pour le montrer, nous avons été amenés à distinguer deux façons d'interroger l'unité lexicale : soit l'attention des élèves est focalisée sur le signifié et les relations lexicales en jeu sont de hiérarchie et d'équivalence ; soit l'attention des élèves est focalisée sur le signifiant et les relations lexicales en jeu sont d'homonymie. L'entrée par le signifié se rencontre préférentiellement à l'occasion de la lecture et l'entrée par le signifiant à l'occasion de la lecture mais aussi de l'écriture.

46Les activités de lecture et de compréhension de l'écrit donnent lieu à des activités définitoires diversifiées. Certaines, préparées, visent la structuration des connaissances lexicales par la recherche de synonymes et d'antonymes et la formulation de définitions. Ce sont ces dernières que nous analyserons pour dégager ce qui distingue les classes des quartiles inférieur et supérieur. Elles peuvent poursuivre deux objectifs diversement hiérarchisés : enrichir les connaissances du monde des élèves ou leurs savoirs sur la langue. Dans le premier cas, les pauses métalexicales sont toujours reliées à la lecture en cours.

47Dans les classes du quartile inférieur, le discours sur les objets du monde éclipse celui sur les relations lexicales.

10 Les corpus sont consultables auprès des auteurs.

11 Françoise Guillaumond, L'enfant du toit du monde, Magnard.

48Dans la classe 97 - 10 il s'agissait de définir les termes yack et orge, rencontrés dans l'album lu en classe 11, à l'aide notamment de photos projetées au Tableau blanc interactif (TBI) présentées au-dessus du texte.

12 Dans nos conventions de transcription, le signe + correspond à une pause brève, les signes ++ et + (...)

49On note d'emblée qu'il n'y a pas vraiment de recherche, pas d'essais de la part des élèves, l'objectif pour le maitre semble d'arriver très rapidement au " bon mot ". Il en résulte une prédominance des procédures désignatives sur les autres : le discours de l'enseignant est un discours sur le monde essentiellement. Cela se traduit notamment par une surabondance de déictiques ( ça, c'est, là) accompagnés de gestes de monstration pour désigner le référent sur les photos. Une même construction présentative est utilisée pour demander de lire le nom du personnage (" alors c'est quoi ? "), le catégoriser (" alors c'est quoi ce personnage ? ") et donner une définition (" c'est quoi un yack ? "). Les mots lus au tableau (" le petit yack ") sont associés à des gestes du maitre montrant les mots (" là+tu continues " 12). Il n'y a ni explicitation ni verbalisation autour de ces termes écrits, ils sont simplement montrés et associés à une représentation (" un yack y en a un là+je vous ai mis la photo+il est tout joli "). Suit une discussion sur les caractéristiques de l'animal qui ne donne pas lieu à une définition structurée.

50Les interactions à propos du nom orge, nom que les élèves doivent deviner à partir d'une autre photo, confirment cette centration sur le référent par le recours aux constructions présentatives (à la forme négative) et aux déictiques : " c'est pas du blé " ; " ça c'est pas de la farine " ; " Non ça ressemble pas à du maïs ". Une ambigüité est révélatrice dans un commentaire du maitre " c'est un peu compliqué parce qu'on l'utilise pas beaucoup aujourd'hui ". Faut-il comprendre ici que, selon l'enseignant, cette céréale est peu utilisée de nos jours ou que c'est le mot orge qui est peu employé ? La centration du maitre sur le référent le conduit à refuser une proposition d'élève " de l'orge pour faire du sucre d'orge " avec une explication référentielle qui n'exploite pas la métonymie : " Non+pas du tout [quelques rires d'élèves] +les sucres d'orge c'est des bonbons++l'orge c'est une céréale ".

51Il s'agit donc ici de " parler " des yacks, de " parler " de l'orge. La séance de vocabulaire porte sur le référent envisagé, sans permettre à l'élève de dissocier clairement ce référent et le signe utilisé pour le nommer. Le recours aux déictiques, aux gestes de monstration et aux constructions présentatives a pour contrepartie dans le discours de l'enseignant l'absence de verbes métalinguistiques. En dehors du verbe s'appeler, utilisé pour nommer l'orge au Tibet, les verbes employés sont des verbes d'action, référant au monde (" ça fait pas des sucres d'orge, ça sert à ça, ça se protège de la neige "). Corrélativement, il n'y a pas d'autonymie (ou très peu) : les termes utilisés ne sont pas en mention, mais sont utilisés pour renvoyer au monde.

52Ces caractéristiques se retrouvent dans la classe 52 -, où l'objectif est d'apporter des informations sur deux éléments du récit étudié : la daurade et les dattes. Il s'agit d'un moment inclus dans une séance de lecture. Le personnage du manuel demande" à manger de la dinde ou bien de la daurade sucrée avec des dattes " (leçon sur le /d/ dans le manuel Dame Coca). Les élèves semblent connaitre les dattes et cela aurait pu être l'occasion de faire un lien morphologique entre dattier et datte. Mais si le terme dattier a été proposé par un élève et validé par l'enseignant, quand ce dernier amène les élèves à observer les photos de l'arbre, seul le terme palmier est utilisé. Les deux énoncés définitoires de l'enseignant sont proférés à voix basse, en retrait par rapport au discours prédominant qui relate des expériences de pêche. " C'est XXX 13 poisson " puis " une daurade ça se trouve dans une mer ". L'enseignant va également définir le gardon en précisant " le gardon, ça se trouve chez nous, ça se trouve dans le canal ", puis sur la demande d'un élève qui remarque que " la daurade ça ressemble à plusieurs poissons " d'une part et de la question d'un autre se demandant ce qu'est le poisson qu'il a vu dans le canal et qui ressemble à la daurade " avec des nageoires comme ça ", l'enseignant va rechercher sur Internet : " je crois que c'est une perche " puis, l'image trouvée : " oui, c'est une perche ...] la daurade ça n'a rien à faire dans les rivières. " Les élèves ont pu comprendre qu'il y a plusieurs poissons qui ont des nageoires qui piquent, dont la daurade, qui vit dans la mer. L'utilisation du TBI, si elle permet de mettre des images sur les référents, présente ici le travers de faciliter l'usage des déictiques qui renvoient à la représentation du signifié au détriment d'énoncés métalinguistiques et du maintien de l'attention sur le sujet.

14 Le puits et l'étang sont définis comme un point d'eau alimenté par une nappe aquifère.

53Les enseignants des classes du quartile supérieur, eux, convoquent systématiquement les relations lexicales pour dire le monde, en plus des procédures signe-chose. Dans la classe 85 +, le maitre revient sur le mot étang rencontré dans une lecture, et pour lequel une divergence était apparue entre l'explication qu'il donnait de son mode d'alimentation et celle d'un élève. Le discours porte bien sur le monde mais il est ponctué de parenthèses définitoires clairement délimitées par la prosodie : le mot concerné est repris en autonymie (" alimenté+ça veut dire qu'il y a de l'eau qui arrive " ; " on dit que quelque chose est artificiel+ça veut dire que ce n'est pas la nature qui l'a fait ") et/ou suivi d'un verbe métalinguistique. À côté de ces procédures définitoires, on note aussi une procédure appellative permettant d'introduire un terme du langage courant dans un sens technique (" on arrive jusqu'à ce qu'on appelle une nappe+ une nappe d'eau "). Au terme de l'explication, une institutionnalisation est proposée sous la forme d'une définition comportant un terme générique (" ce qu'il faut retenir+c'est que c'est un bassin ") et une récapitulation des modes d'alimentation naturels ou artificiels (deux adjectifs antonymes définis auparavant) qui conduit à un rapprochement avec le puits, terme rencontré dans une autre lecture. Ici les procédures définitoires prédominent et elles mettent en jeu des relations lexicales variées, qui s'ajoutent au pointage du référent : synonymie, antonymie, hyperonymie, cohyponymie 14.

54Un travail comparable a été conduit dans la classe 49 + à partir du champ lexical des habitations. Ce travail de structuration sur le lexique fait suite à une séance de code sur le phonème /ʃ/ au cours de laquelle des illustrations dans le fichier ont induit l'utilisation des termes chalet, cheminée, château. L'enseignante a très souvent recours à l'autonymie, a le souci que tous les élèves répètent le terme habitation pour bien le distinguer de son paronyme invitation qu'une élève a proposé. Elle explore aussi le champ de la famille morphologique, faisant le lien entre habiter et habitation en parallèle avec celui entre inviter et invitation. Si elle fait appel à l'expérience individuelle des élèves, cela n'ouvre pas sur des conversations parallèles comme c'est le cas dans la classe 52 -, mais c'est pour permettre aux élèves de construire la référence entre leur monde et les mots convoqués. Si elle n'utilise pas le terme générique elle précise : " vous avez donc une famille d'habitations ". Il s'agit pour elle de travailler la catégorisation, laquelle nécessite l'usage d'hyperonymes et d'hyponymes.

15 Il en va de même dans la classe 4 -.

16 Les majuscules marquent une intensité plus forte de la voix.

55À la différence des activités définitoires à visée encyclopédique, celles à visée métalinguistique sont clairement décrochées dans les classes du quartile inférieur. Il s'agit généralement d'exercices pris dans un manuel. Dans la classe 42 -, les exercices du manuel sont suivis stricto sensu. Les élèves sont en semi-autonomie et doivent apparier des synonymes et des contraires. Quand un élève rencontre une difficulté, l'enseignante donne la réponse à l'ensemble de la classe sans exemple ni explication 15. Lorsque des explications sont données, comme dans la classe 66 -, elles peuvent aller à l'encontre des intuitions sémantiques des élèves. La maitresse lit deux phrases en remplaçant le verbe de la première par un parasynonyme : " la tortue MANGE 16 de la salade+la tortue AVALE de la salade ". Un élève interprète cette manipulation métalinguistique comme un scénario décrivant l'enchainement de deux actions : mâcher et avaler : " au début ça veut dire que elle mange et après qu'elle avale ". La maitresse valide par voilà mais impose son interprétation : " voilà+et en même temps on comprend que manger et avaler+c'est la même chose ", en dépit de l'insistance de l'élève (" si elle mange et elle avale "). Pour chaque couple de verbes, même ceux pour lesquels la proximité sémantique est la plus discutable comme sauter et plonger, la même explication revient : " c'est la même chose ". L'explication ne porte pas sur ce que veut dire le mot mais sur le fait que plonger et sauter sont une même action. Ces appariements décontextualisés ne s'accompagnent d'aucune procédure explicative : seule une équivalence approximative est posée.

56Dans les classes du quartile supérieur, les activités à visée métalexicale sont reliées aux activités de lecture et d'écriture. Dans la classe 84 +, le maitre pratique la différenciation en lecture et fait précéder chaque séance par une explication collective des mots jugés nécessaires à la compréhension. Les procédures définitoires observées mettent en jeu des relations signe-monde et signe-signe. Ainsi pour le verbe implorer : le maitre donne l'infinitif, puis contextualise en employant le verbe dans une phrase dont le sujet et le complément du verbe correspondent aux deux personnages de l'histoire, et enfin donne la construction du verbe : " il y a un autre mot qui me parait important c'est++implorer+++Pipioli implore+il implore+il implore Zigomar++ qu'est-ce que ça veut dire l'implorer ? Vous savez pas ? implorer quelqu'un ? ". Il s'appuie sur la proposition d'un élève ( demander) pour donner une définition ( demander avec insistance) qu'il complète par un synonyme ( supplier) et un jeu scénique (" s'il te plait s'il te plait ", avec gestes). Pour le nom abstrait assurance, il reprend la reformulation d'une élève pour mettre en évidence la base du mot construit. Il tente aussi de faire accéder les élèves au sens figuré de certaines expressions en le contrastant avec le sens propre par la reprise du même verbe métalinguistique ( ça veut pas dire/ ça veut dire). Les procédures définitoires jouent ici sur un va-et-vient entre emploi en usage et en mention et s'appuient ici sur des relations lexicales variées : hyperonymie, sélection verbale, construction du mot, métaphore.

57Les classes du quartile supérieur se caractérisent par le recours à des procédures définitoires et explicatives mettant en jeu de nombreuses relations lexicales. Les relations signe-signe prédominent, soutenues par un recours à l'autonymie et à des termes métalinguistiques partagés. Qu'en est-il quand l'étude lexicale a pour point de départ non le signifié mais le signifiant ?

58Les élèves qui entrent dans l'écrit vont devoir saisir que des mots de sens différents peuvent se prononcer de la même façon et qu'il ne faut pas les confondre ; qu'une même prononciation n'implique pas forcément des graphies identiques et qu'une différence de graphies peut être significative. Parfois, cela donne lieu à de véritables séquences organisées en plusieurs séances d'une vingtaine de minutes comme dans les classes 23 + et 42 - du corpus en semaine 3.

59Nous verrons que dans ces deux classes, les pratiques sont très contrastées. D'une part, elles n'appréhendent pas la notion d'homonymie de la même façon ; d'autre part, elles mobilisent un discours métalinguistique qui n'a pas la même densité.

60Dans la classe 42 -, le traitement de la notion est initié par l'enseignante qui, suivant la programmation du manuel de lecture, explique à ses élèves que " depuis quelque temps on voit++on voit des mots en français où on entend la même chose mais qui ne veulent pas dire la même chose ". Il s'agit ensuite pour les élèves de dresser, à l'oral, l'inventaire des paires d'homophones déjà vues dans le manuel de lecture : renne/ reine ; père/ paire ; haut/ eau, etc.

61Cette caractérisation de l'homonymie est la seule qui figure dans toute la séquence. L'enseignante met avant tout l'accent sur l'identité de prononciation et sur la différence de sens. L'homonymie est traitée comme un problème d'homophonie à résoudre : un même signifiant phonique certes, mais deux signifiés donc deux signes différents. De fait, du côté des élèves, la notion est appréhendée dans une routine d'action où chaque élève rappelle à l'oral des paires lexicales selon un même moule discursif, [x]y et [x]z :

Tony : [pεR] + [pεR] [pεR] " le père " et [pεR]" la la paire de chaussures "

E 3 : [o] euh y a le [o] " en haut " [...] et [o] euh " l'eau "

62Après avoir mis en exergue, à l'oral, le mot tel un lemme, la différence de signes est signifiée par une remise en syntagme du terme. Le genre du déterminant le [p ε R] vs la [p ε R] et le cas échéant l'environnement syntaxique propre à la catégorie du terme justifient la différence entre les deux mots, cf. en haut vs l'eau. Quand cela ne suffit pas, l'enseignante spécifie le sens du syntagme au moyen d'une relative ou grâce à la monstration du référent : " on a vu mère la maman et la mer dans laquelle on se baigne ". Ce traitement sémantico-référentiel n'a pas besoin de signaler systématiquement la différence de signifiants graphiques pour signifier la différence de signes. De fait, le recours à la graphie qui concourt pourtant à l'identification des signes reste anecdotique, ce qui n'est pas le cas de la classe 23 +.

17 Une élève est en train de copier la consigne des devoirs au tableau, je lis la fiche du son sur le (...)

18 Le troisième homonyme n'est pas exprimé.

19 M écarte volontairement de la série la préposition vers et le nom vair, jugés trop difficiles à dé (...)

63La façon dont la classe 23 + traite le phénomène d'homonymie est très différente de la précédente. L'entrée dans l'activité est suscitée cette fois-ci par un problème d'écriture lors de la copie des devoirs 17 : comment écrire la finale de vert ? En s'interrogeant sur le contraste des marques de genre de l'adjectif vert/verte, un des élèves fait cette remarque : " mais maitresse verte ça veut dire trois mots parce que le verre qu'on boit dedans la couleur vert 18 ". L'élève pointe avec pertinence l'homonymie de la série lexicale des [ver], l'enseignante s'empare de cette remarque et organise une étude des homonymes en trois temps : la première séance est un travail d'identification des quatre mots de la série, vert, verre, ver et vers 19. Pour que la relation signe-chose soit bien claire pour tous les élèves, le référent de chaque mot est matérialisé au tableau par un dessin et accompagné de l'écriture du mot correspondant. La deuxième est un retour sur l'écriture de ces quatre mots, complété par la définition de la notion et son étiquetage. Enfin un atelier d'appariement de mots homophones clôture la séquence.

64Dans cette classe, le traitement de la notion se focalise sur la différence de graphies des homophones vert, verre, ver et vers. L'enseignant attire l'attention des élèves sur les déterminatifs, ces unités graphiques qui permettent de les distinguer et de les identifier, les deux - r de verre, le - t de vert ou encore ai/ ê de chaine et chêne. Chacune des caractérisations de la notion d'homonymie donnée par l'enseignante insiste sur cette dimension distinctive du signifiant graphique à l'instar de l'énoncé suivant :

M : [...] eh bien ces trois-là écoutez bien ils ne s'écrivent pas pareil comme ça quand mes yeux voient une écriture ils savent si je parle soit de ce verre-là soit de ce vert soit de ce ver+il y en avait un quatrième c'est les lignes de la poésie vous vous rappelez plus ? on appelle ça des vers les vers de la poésie vous vous rappelez pas ?

65Du côté des élèves, le travail porte sur le signifiant graphique des homophones : il leur est demandé d'écrire les mots [vεR] ou de les épeler, et surtout de relier la bonne écriture au bon signifié. Le traitement de l'homonymie est ici volontairement orthographique. L'orthographe joue en effet un rôle prépondérant dans la différenciation des homonymes dès lors que ces derniers ne sont pas homographes.

66Le traitement scolaire de l'homonymie implique également une activité définitoire à deux niveaux : la notion et les homophones étudiés. Mais là encore, ces deux classes, de quartiles inférieur et supérieur, se distinguent nettement, notamment au niveau de la densité des énoncés métalinguistiques.

67La dimension métalinguistique d'un discours peut se reconnaitre au métalexique qui le compose, c'est-à-dire à la présence de mots autonymes et de mots métalinguistiques. Des verbes comme vouloir dire ou signifier qui marquent une relation définitoire entre le signe et son signifié, ou encore des verbes comme s'appeler ou désigner, qui assurent le lien entre le signe et ce à quoi il réfère sont rarement utilisés dans la classe 42 -. Dans l'énoncé " [pεR] [pεR] le père et [pεR] la la paire de chaussures ", l'élève juxtapose deux signifiants identiques et deux signifiés différents. L'absence de mots métalinguistiques rend invisible le degré métalinguistique de cette phrase. Or, l'élève est pourtant bien en train de parler des mots.

20 On observe le même emploi pour la synonymie dans la classe 66 du quartile inférieur.

68Seuls les énoncés de l'enseignante présentent quelques phrases métalinguistiques explicites, et notamment lors de la caractérisation de l'homonymie. Toutefois signifiant et signifié sont assimilés dans une expression identique, la même chose 20 : " on voit des mots+en français+où on entend la même chose mais qui ne veulent pas dire la même chose ".

69Dans ces conditions, il parait difficile pour les élèves d'adopter un rapport distancié au langage lorsque le discours en circulation ne permet pas de distinguer les mots dont on parle des choses qu'ils désignent.

70Les énoncés métalinguistiques produits dans la classe 23 + sont assez remarquables. Après avoir fait travailler les élèves sur la série lexicale, l'enseignante écrit le terme grammatical des homonymes au tableau, ce qui déclenche une demande de définition :

M : DES HO-MO-NY-MES des (z)homonymes

E 27 : c'est quoi ?

M : ce sont les mots écoutez bien qui se disent pareil verre vert ver vers mais

E 28 : ils s'écrivent pas pareil

M : ils s'écrivent pas pareil et ils ne veulent pas dire la même chose c'est ça des homonymes et ben je peux vous dire que les CM2 ils font des homonymes ben nous aussi on est vraiment des grands cette cette semaine

E 29 : moi je sais

M : on est en train de faire des homonymes on en trouvera d'autres alors s'ils ne s'écrivent pas pareil ça veut dire que le verre dans lequel on boit va pas s'écrire comme ça il va pas s'écrire comme le VER de terre ni comme le VERS de la poésie comment s'écrit le verre dans lequel on boit ?

E 30 : un verre

71Cet échange suscite plusieurs remarques : la définition donnée pour le terme grammatical homonyme est une définition métalinguistique. En effet, elle est un discours sur le mot défini. D'un point de vue sémiotique, le signifié du terme homonyme est linguistique " mot qui se prononce... " quand le signifié du mot chêne par exemple sera mondain " arbre... ".

72De plus, la diversité des verbes métalinguistiques utilisés - écrire, s'appeler, se dire, vouloir dire - éclairant toutes les faces du signe, instaure des prédications variées : appellatives, désignatives ou définitoires.

73Enfin, le recours à la phrase présentative dans laquelle s'enchâsse la définition " Ce sont des... " est assez caractéristique de ce type de discours. Elle constitue une procédure définitoire ajustée aux élèves que l'on retrouve à plusieurs reprises dans le corpus. Elle peut, elle aussi, passer inaperçue, mais on remarquera que l'enseignante de la classe 23 + glose systématiquement ce type d'énoncés définitoires ordinaires.

74L'analyse de ces séquences montre que deux séances de structuration du lexique portant sur l'homonymie peuvent être très contrastées. À l'opposé de la classe du quartile inférieur, l'entrée par l'écriture, privilégiée par la classe 23 +, suscite un rapport plus distancié à la langue et des énoncés métalinguistiques plus denses et diversifiés.

75L'ensemble de nos observations concernant le lexique, et notamment l'approche contextuelle du mot comme nous venons de le montrer par exemple pour [vεR], nous permet d'envisager d'articuler nos recherches à celles des chercheurs travaillant sur la compréhension.

76Concernant l'étude de la langue, la première série de résultats de l'enquête (Gourdet et al., 2015) a montré que le temps consacré à l'étude de la langue est quantitativement plus élevé dans les classes où les élèves progressent le plus que dans les classes où les progrès sont faibles, toutes choses égales par ailleurs.

77Complétant ces premiers résultats, notre étude, de type qualitatif, s'est centrée sur les pratiques enseignantes et particulièrement sur celles relevant de l'étude du lexique. Nous avons analysé les gestes langagiers des enseignants dans les classes les plus contrastées en termes de progrès, lors de moments explicitement signalés comme relevant d'un apprentissage lexical et reliés à des activités de lecture-écriture.

78Nous montrons que toutes les pratiques enseignantes concernant le travail métalinguistique ne sont pas équivalentes.

79Les pratiques des classes du quartile supérieur révèlent un travail spécifique sur les relations signe-signe : elles dépassent, tout en les intégrant, les relations signe-référent privilégiées dans les classes du quartile inférieur dans lesquelles le lexique est davantage conçu comme une nomenclature, conception renforcée par les manuels scolaires au-delà du CP (Plane et Lafourcade, 2002). Dans les classes du quartile inférieur, les enseignants semblent sous-estimer les capacités cognitives de leurs élèves en se limitant aux procédures désignatives, tandis que ceux du quartile supérieur exploitent toutes les procédures observées chez les enfants pour parler du langage (Bonnet et Tamine-Gardes, 1985) : ils permettent ainsi aux élèves de construire une réelle posture métalinguistique. Pointé comme un " savoir professionnel délicat " (Chabanne, 2004), cet étayage exige une observation fine de choix langagiers qui se font dans l'instant : nos transcriptions peuvent ainsi constituer des outils en formation, pour amener les enseignants à interroger ce qui se joue dans les interactions et à exercer une vigilance métalinguistique.

80Il s'agira maintenant dans nos travaux à venir de préciser cette perspective et d'étudier plus finement ces gestes professionnels différenciateurs, en liant notamment les données qualitatives et quantitatives : dans quels cas précis l'effet de l'étude de la langue dans l'apprentissage du lire-écrire est-il d'autant plus fort que les élèves sont faibles ?

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Le rôle du maitre dans l'étude de la langue au CP : description et ...

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In this study, we compare the results of pupils in 131 classes between the beginning and the end of the school year. All things being equal, we show that the classes in which the pupils made most progress - particularly the weakest pupils - are those in which more time is spent studying grammar.

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Merci, nous avons besoin de ces espaces de réflexion...

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Merci, nous avons besoin de ces espaces de réflexion...

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De quels leviers  disposons -nous face aux résistances des enseignants en production d'écrits?

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De quels leviers  disposons -nous face aux résistances des enseignants en production d'écrits?

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Dans le travail d'enseignement de la compréhension, quelle peut-être la place de l'enseignant 

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Dans le travail d'enseignement de la compréhension, quelle peut-être la place de l'enseignant 

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Document support intevention équipe de P Gourdet, session 2018

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Quels sont les  points de vigilance à considérer lorsque l'on place les élèves en situation de co-écriture ?

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Quels sont les  points de vigilance à considérer lorsque l'on place les élèves en situation de co-écriture ?

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Compréhension de textes : quelle est la place de l'enseignant au moment de l'émission d'hypothèses?  ressource, guidage, validation, structuration ... ?

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Compréhension de textes : quelle est la place de l'enseignant au moment de l'émission d'hypothèses?  ressource, guidage, validation, structuration ... ?

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Merci monsieur GOIGOUX et bravo pour votre colère et votre indignation ! Il est temps de nous mobiliser.

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Merci monsieur GOIGOUX et bravo pour votre colère et votre indignation ! Il est temps de nous mobiliser.

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Padlet session 2017

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Est-ilpossible de mettre en ligne très vite le PPT de M. Goigoux?

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Est-ilpossible de mettre en ligne très vite le PPT de M. Goigoux?

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En effet les vacances débutant ce soir je désire le partager avec mon IEN.
Intervention très forte et très questionnante.
Merci beaucoup de laisser un espace libre de paroles à des chercheurs dont la légitimité n'est plus à prouver et qui ont démontré leur attachement à l'école de la république et à faire réussir les élèves.

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Un levier pour enrôler les enseignants dans le travail de productions d'écrits c'est de leur montrer des écrits d'élèves et les effets produits par ces textes sur des lecteurs. La notion d'effet sur le lecteur!

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Un levier pour enrôler les enseignants dans le travail de productions d'écrits c'est de leur montrer des écrits d'élèves et les effets produits par ces textes sur des lecteurs. La notion d'effet sur le lecteur!

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Je retiens qu'en formation sur l'écriture, un premier levier pourrait être de redéfinir ensemble l'acte d'écrire.

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Je retiens qu'en formation sur l'écriture, un premier levier pourrait être de redéfinir ensemble l'acte d'écrire.

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Place de l'enseignant lors de l'émission d'hypothèses: faire approfondir, noter parfois les hypothèses, validation par le groupe, sans y passer trop de temps. Posture d'accompagnant plus que de validateur.

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Place de l'enseignant lors de l'émission d'hypothèses: faire approfondir, noter parfois les hypothèses, validation par le groupe, sans y passer trop de temps. Posture d'accompagnant plus que de validateur.

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Document support intervention de B. Kervyn session 2018

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Document support intervention de B. Kervyn session 2018

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1 Ces premières analyses sont détaillées dans le rapport de la recherche (<http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport> (...)

1S'inscrivant à la suite des premiers constats de la recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire 1 ( Lire et écrire au CP), la présente analyse va s'attacher à mieux cerner les pratiques d'enseignants dans le domaine de la compréhension des textes. Contrairement aux autres domaines du lire-écrire tels que l'écriture ou le décodage la compréhension des textes n'est considérée comme un apprentissage spécifique que depuis la seconde moitié du xx e siècle. Sa mise en place dans les classes demeure souvent difficile car sa didactique est encore balbutiante. L'objectif de cette recherche est d'observer, à partir de plusieurs séances filmées, les modalités que les enseignants mettent en œuvre et les types d'interactions qu'ils instaurent au cours de séances dédiées à l'apprentissage de la compréhension. Ce sont donc les pratiques enseignantes et plus précisément les gestes d'enseignement qui seront au centre de cette étude. En effet, si l'intérêt pour les pratiques effectives des enseignants s'est considérablement développé depuis une dizaine d'années (par exemple Bucheton, 2009 ; Garcia-Debanc, 2006 ; Goigoux, 2007), l'étude descriptive de l'enseignement de la compréhension dans des classes du début de l'école élémentaire apparait encore peu explorée malgré quelques travaux précurseurs sur cette question (par exemple Jaubert et Rebière, 2010 ; Sensevy, 2009). Pourtant, connaitre ces pratiques au moment de l'entrée formelle dans l'écrit est fondamental pour la formation des enseignants. C'est pourquoi, en observant des séances dédiées à la compréhension des textes dans des classes de cours préparatoire (désormais CP), nous cherchons à connaitre la manière dont cet objet à enseigner est actualisé dans différents contextes et s'il existe des constantes dans les pratiques. Pour cela, les séances sélectionnées sont celles qui relèvent de la compréhension d'une histoire lue par le maitre, dans trois classes de CP ayant participé à la recherche.

2 Les observations se sont déroulées durant trois semaines réparties sur l'année : la semaine 47 de (...)

2Les premiers résultats de la recherche Lire et écrire au CP ont permis de connaitre le temps consacré aux activités de compréhension, grâce à une grille de neuf tâches, utilisée par les enquêteurs. Les calculs ont montré que, sur les 131 classes ayant participé à l'étude, le temps d'enseignement consacré aux activités de compréhension 2 ne représente, en moyenne, que 16 % de la totalité du temps consacré à l'apprentissage du lire-écrire, avec de très fortes disparités entre les classes. De plus, près de la moitié de ce temps est consacré à des tâches écrites, rarement suivies de corrections. Par contre, les activités orales portant spécifiquement sur l'élucidation du sens sont sous-représentées. Les rappels de récit, par exemple, représentent en moyenne 12 % du temps alloué à la compréhension. Le constat est que les tâches de compréhension (rappels de récit, débats, négociations de sens, reformulations, anticipations, élucidation des implicites) qui favorisent l'élaboration d'une représentation mentale (Kintsch et Van Dijk, 1978 ; Van Dijk et Kintsch, 1983), sont peu présentes en moyenne dans les classes observées. De plus, ces tâches d'élucidation du sens sont réparties de manière très inégale sur l'ensemble des terrains de l'étude, ce qui souligne la disparité des pratiques. Certaines tâches n'apparaissent jamais dans près de la moitié des 131 classes.

3 Les progrès des élèves en ce qui concerne leur capacité à comprendre des récits lus en autonomie o (...)

3Par ailleurs, l'étude de l'efficacité des pratiques a mis en évidence différents éléments dans le domaine de la compréhension 3. Nous avons observé que le temps consacré à cet enseignement a moins d'importance que le type de tâches sollicitées. En effet, les enseignants qui consacrent en moyenne et de manière globale plus de 35 minutes à toutes les tâches de compréhension, sans distinction, ne sont pas les plus efficaces. Mais, les enseignants qui accroissent la durée de cet enseignement de manière sensible tout au long de l'année, en augmentant les tâches orales d'élucidation du sens ou ceux qui consacrent plus de 35 minutes par semaine à ces mêmes tâches facilitent les progrès des élèves. Cet effet est plus particulièrement sensible pour les élèves les plus fragiles. À l'inverse, les tâches individuelles et écrites, pourtant fortement présentes, n'ont aucune incidence sur les progrès des élèves. Il ressort de cette étude que les progrès en compréhension sont liés aux types de tâches proposées dans les classes mais aussi à l'étude de la langue, plus particulièrement au travail mené sur le lexique et sur la morphologie. En effet, le lexique est apparu comme un facteur important de progression des élèves, et plus spécialement pour les élèves ayant des résultats initialement faibles.

4 L'efficacité des classes a été obtenue en comparant les résultats aux tests de début et de fin de (...)

4Ce paradoxe entre l'efficacité de certaines pratiques et le peu de temps qui leur est accordé est au cœur de cette étude. Il a semblé nécessaire de connaitre ce que les enseignants qui facilitent le plus les progrès de leur classe en compréhension pratiquent à l'oral pour permettre aux élèves de se construire une représentation mentale cohérente de ce qui est lu. Par ailleurs, pour ne pas confondre les progrès effectués en compréhension avec la capacité globale à lire qui met en jeu le décodage, nous n'avons pris en compte que les résultats concernant la compréhension de textes entendus, c'est-à-dire la capacité à comprendre un texte que l'on écoute. L'un des postulats de cette étude est que les capacités de compréhension constituent un ensemble de compétences spécifiques qui se développent de manière autonome et précoce (McNamara et Kendeou, 2011) et qui doivent être décrites pour être enseignées en classe. Ces compétences encore rarement analysées par la recherche sont peu travaillées dans les classes. Pour ce faire, nous avons sélectionné trois classes de CP parmi les plus efficaces 4 dans le domaine de la compréhension des textes entendus, l'une de ces classes est en éducation prioritaire, les deux autres accueillent un public mixte avec un certain nombre d'enfants se trouvant dans des situations socialement précaires.

5Pour étudier comment la compréhension s'enseigne dans ces trois classes, nous n'avons pas sélectionné les moments de lecture-découverte de textes qui mettent en jeu deux types de compétences : la connaissance du code et la compréhension du texte (Jaubert et Rebière, 2010 ; Riou, 2013 ; Simon, 2007a, 2007b). Ces séances de lecture-découverte de textes entremêlent la reconnaissance ou décodage des mots (avec prise en compte des éléments syntaxiques, sémantiques et orthographiques) et l'élaboration du sens menée collectivement, avec des traitements sémantiques et lexicaux. Après visionnage de quelques séances, notre choix s'est arrêté sur les moments de rappel de récit qui sollicitent de manière assez visible certaines procédures liées spécifiquement à la compréhension. Selon la définition de Brigaudiot (2000), " [l]e rappel de récit est une activité langagière qui consiste pour un enfant à dire, avec ses mots à lui, à l'oral, ce qu'il a compris d'une histoire qui lui a été lue " (p. 125). Cette définition largement partagée par différents auteurs (par exemple, Boisclair et Makdissi, 2004 ; Giasson, 1996 ; Lavigne, Giasson et Saint-Laurent, 2007) n'en précise cependant pas les modalités. Celles-ci sont susceptibles de varier selon les situations.

6Trois cas peuvent se présenter, mettant en œuvre des finalités et des modalités différentes. Dans le premier, le rappel de récit permet de vérifier la mémorisation et la compréhension, ce qui signifie que l'histoire a déjà été comprise et que l'on s'assure de ce qui a été conservé par des restitutions le plus souvent individuelles. Dans cette situation, un élève est invité à dire seul ce qu'il a retenu de l'histoire, la finalité est évaluative. Dans un deuxième cas, le rappel de récit peut être enseigné pour lui-même, comme objet spécifique. C'est-à-dire qu'au-delà du travail de compréhension ou d'évaluation, ce sont les compétences narratives, lexicales et la mémorisation de l'ensemble du récit qui sont sollicitées. Le récit rappelé est travaillé de manière systématique par des répétitions et des reformulations qui permettent aux élèves d'apprendre à raconter. Se trouvent ainsi développées, en plus de la compréhension, d'autres compétences langagières (Cèbe et Goigoux, 2013). Enfin, le rappel de récit peut être une restitution collective. Dans ce cas, l'objectif est d'accompagner la compréhension de l'histoire et de conduire à l'élaboration d'une représentation mentale cohérente. Il ne s'agit pas d'évaluer ou de vérifier ce que les élèves ont retenu, mais de coconstruire avec toute la classe le sens du texte. L'attention de tous est centrée sur une tâche commune dont la réalisation dépend de la participation de chacun. Cette activité est accompagnée par l'enseignant, notamment grâce aux reformulations et aux questions qu'il pose, ce qui favorise la mise en relation des éléments du récit et l'élucidation d'implicites ou d'ellipses spatiales ou temporelles. Il s'agit d'un travail collectif qui permet d'élaborer, de discuter et de retenir à la fois les significations locales et le sens global de l'histoire. Tous les élèves participent ainsi à la même tâche dont la finalité est de faciliter la compréhension du texte entendu. Dans les trois cas, le rappel de récit nécessite une réorganisation du texte de départ, comme le rappellent Lavigne, Giasson et Saint-Laurent (2007) : " Faire un rappel de récit ne consiste pas seulement à rappeler le contenu du texte ; cette tâche oblige le lecteur à sélectionner et à organiser les éléments qu'il considère importants dans l'élaboration de sa version personnelle de l'histoire. " (p. 167). Dans ces situations, susciter les rappels de récit nécessite de la part des enseignants la maitrise d'un ensemble de gestes didactiques en lien avec les objectifs et les finalités qu'ils se sont fixés.

7Dans les trois classes de CP ont été choisies des activités relevant du dernier cas, il s'agit de rappels de récit accompagnés ou explicatifs dont la finalité est l'élaboration collective du sens. Pour analyser ces situations de rappel de récit accompagné, nous faisons l'hypothèse qu'il existe, au-delà des situations particulières et des styles de chaque enseignant, des manières de procéder communes, liées à l'objectif initial (élaboration collective du sens) qui induisent des conduites et des contenus similaires. Nous pourrions parler d'un genre professionnel selon le sens donné par Clot et Faïta (2000), c'est-à-dire d'" une sorte de mémoire professionnelle mobilisée par l'action " : " Mémoire impersonnelle et collective qui donne sa contenance à l'activité en situation : manières de se tenir, manières de s'adresser, manières de commencer une activité et de la finir, manières de la conduire efficacement à son objet. " (p.2). Ce genre, historiquement construit (Bishop, 2012), consiste à solliciter les élèves pour qu'ils mettent en mots ce qu'ils comprennent d'une histoire à partir des questions, des reformulations, des attentes des enseignants.

8Notre seconde hypothèse est que la mise en œuvre de ce genre professionnel mobilise des gestes particuliers accompagnant l'élaboration de compétences facilitant la compréhension des textes et que ces gestes reposent majoritairement sur le discours ou la gestuelle de l'adulte qui organise l'activité cognitive et interprétative des élèves. Il ne s'agit pas uniquement d'apprendre à raconter, mais surtout d'apprendre à comprendre et à questionner un texte, c'est-à-dire d'adopter une démarche interprétative (Boiron et Bensalah, 2006) : " À partir des éléments narratifs et de leur interprétation, les discours de l'adulte ne visent pas seulement à ce que les enfants restituent l'histoire mais les incitent à mettre en mots de quelles façons ils ont élaboré leurs interprétations à partir de l'implicite des textes. De ce point de vue, l'appropriation du récit n'est pas pensée comme une finalité en soi mais comme une occasion offerte pour développer des conduites réflexives qui aident les enfants à construire une posture d'interprète. " (p. 50).

9Les séances de rappel de récit observées ne reposent pas sur le seul discours des élèves, elles sont émaillées de répétitions, de reformulations et de questions des enseignants qui invitent les élèves, de manière collective, à créer un nouveau récit qui met en lumière les éléments implicites et accompagne l'activité inférentielle. Les interactions permettent alors de comprendre et d'interpréter le récit : " [m]ême si dans la reformulation (ou le "rappel de récit") les élèves s'appuient sur des éléments du texte, ils créent jusqu'à un certain point "un nouveau récit" en organisant leur rappel autour de ce qu'ils considèrent être l'information importante du texte. "Redire" le texte leur demande de réorganiser les éléments d'information de façon personnelle et la sélection qu'ils font de ces éléments révèle au maitre leur manière singulière de comprendre-interpréter l'histoire. " (Simon, Schmehl-Postaï et Huchet, 2015, p. 186).

10Les trois classes de ce corpus ont été choisies car elles font partie des vingt classes dans lesquelles les élèves ont le plus progressé dans le domaine de la compréhension des textes entendus. Pour conserver leur anonymat, nous dénommerons ces classes A, B et C.

11La classe A est composée de 23 élèves de CP avec autant de filles que de garçons. L'enseignant qui a 16 ans d'ancienneté dans le métier et 6 ans au CP considère que sa classe est d'un niveau plutôt faible. L'école n'est pas située dans un réseau d'éducation prioritaire, malgré une forte population d'enfants non francophones. Au moment de l'enquête, 9 pères d'élèves sont chômeurs. Le milieu général est considéré comme défavorisé. La classe B est composée de 23 élèves de CP. L'enseignante a 9 ans d'ancienneté dans le métier et quatre ans au CP. Elle considère que sa classe est d'un niveau plutôt faible bien que l'école ne soit pas située dans un réseau d'éducation prioritaire. Le milieu général est considéré comme défavorisé. Un seul élève est signalé comme appartenant à une catégorie favorisée. La classe C est composée de 17 élèves de CP, avec une répartition presque équivalente entre filles et garçons. L'enseignante a 21 ans d'ancienneté dont 5 ans au CP. L'école est située en REP. L'enseignante juge " très faible " le niveau de cette classe.

12Concernant la capacité des élèves à comprendre des textes entendus, les trois classes présentaient en début de CP des performances globalement plus faibles en compréhension de textes entendus que la moyenne de la cohorte. Comme le montre le tableau 1 ci-dessous, la moyenne de la cohorte entière est de 48,7 % tandis que les trois classes se situent en dessous. La moyenne de la classe A était de 37,3 % en début d'année.

13Mais, dès la fin du CP, les résultats des élèves de ces trois classes ont largement dépassé ceux atteints en moyenne par les élèves des autres classes de l'étude.

Tableau 1 : Moyennes des trois classes à l'épreuve de textes entendus comparées aux moyennes de l'ensemble de la cohorte sur les deux premières évaluations de l'étude Lire et écrire au CP (la difficulté des épreuves a été adaptée à chaque étape)

14De même, ces élèves présentaient, au début du CP, des scores en dessous de la moyenne de l'échantillon pour toutes les évaluations mettant en jeu la compréhension, c'est-à-dire en vocabulaire et compréhension de phrases entendues, comme en atteste le tableau 2 ci-dessous. Ces compétences n'ont pas été testées à la fin du CP mais elles renseignent sur le niveau initial des élèves.

Tableau 2 : Moyennes des trois classes aux épreuves de vocabulaire et de phrases entendues comparées aux moyennes de l'ensemble de la cohorte en début de CP

15Les progrès réalisés en cours de CP malgré un niveau de départ relativement faible confirment l'intérêt que l'on peut porter à ces classes pour une analyse des gestes professionnels efficaces dans le domaine de la compréhension.

16Lors des séances de rappels de récit accompagnés que nous avons observées, il est apparu que les enseignants des trois classes, pourtant éloignées géographiquement, utilisaient des gestes assez semblables. La première catégorie relève des gestes physiques. Très nombreux, ce sont des aides à la remémoration de l'histoire (mimes, gestes évocateurs, etc.), des incitations à prendre la parole (gestes de relance, d'invitation, pointages du doigt, etc.) et des gestes de gestion de la classe (retours au calme, demandes de silence, gestes d'apaisement, etc.). L'autre catégorie qui sera l'objet de cet article est celle des gestes verbaux. Il s'agit des questions, des reformulations et de tout ce qui relève d'un accompagnement lexical.

17Les trois enseignants utilisent fréquemment ces trois types de gestes verbaux, et notamment des reprises des propos des élèves. Il s'agit de reformulations définies par Martinot (2000, p. 95) comme " tout énoncé produit à partir d'un énoncé antérieur, reconnaissable par une similitude de contenu et/ou de forme par rapport à l'énoncé source ". Les reformulations de l'enseignant peuvent porter sur la reprise de son propre énoncé (autoreformulations), ou concerner les énoncés des élèves (hétéroreformulations) (par exemple, Garcia-Debanc, 2006). C'est cette dernière catégorie qui sera analysée ici. Les gestes verbaux de l'enseignant participent à la construction de la représentation mentale du récit par les élèves et facilitent les apprentissages (Jaubert et Rebière, 2010 ; Volteau et Garcia-Debanc, 2008). Dans le cas de la compréhension, nous supposons que les répétitions, les reformulations et le questionnement vont permettre aux élèves de s'approprier les différents éléments du récit comme les personnages ou la causalité dans le déroulement des actions. Les échanges s'effectuent dans les trois classes selon le même schéma, prenant la forme d'une succession de séquences brèves, sortes de microséquences, constituées de quelques tours de parole. Ces microséquences sont intégrées dans la séance de rappel de récit. Elles sont ouvertes par une question incitant à se remémorer un épisode, à créer des liens ou élucider des éléments du récit. La question initiale est suivie des réponses des élèves qui s'enchainent et que l'enseignant reprend selon un subtil jeu de feedback qui articule validations et corrections. Dans les trois classes, l'enseignant est au centre de l'activité qu'il orchestre, distribuant la parole et maintenant l'attention sur la tâche. En effet, aucun des trois enseignants ne dévie jamais de la question initiale. Dans chacune de ces microséquences, l'attention est maintenue sur la question de départ tant que celle-ci n'a pas obtenu de réponse jugée satisfaisante. Les gestes professionnels mobilisés dans ces séquences permettent de créer des scénarios d'apprentissage fondés sur une attention conjointe portant sur un même objet, sans s'en éloigner, selon l'analyse de Bruner (1983, p. 63).

5 Dans les transcriptions, M indique maitre ou maitresse ; E indique élève ; EE plusieurs élèves ; / (...)

18Voici un exemple de microséquence à la suite de la lecture de Et pourquoi ? dans lequel s'observe l'alternance de questions, reprises, reformulations et relances qui permettent de saisir les relations de causalité entre les actions. On y observe un désir de maintenir l'attention sur la tâche à résoudre, en revenant, par les questions, sur le déroulement du récit (cl. A, S21) 5 :

M : et là ? / qu'est-ce qui s'est passé une fois qu'il l'a mangé / qu'il a avalé ?

E : il a dit et pourquoi ?

M : il a continué et pourquoi ? dans son ventre

E : et après / ça le fatiguait

M : et après / ça le fatiguait encore plus

E : et après / il est allé chez le chasseur

M : attends// attends / Yacine / c'est à vous qu'on demande// alors / comme ça continuait à le fatiguer / à l'énerver / qu'est-ce qu'il a fait alors le loup ?

6 Les séances de rappel de récit ont eu lieu durant les trois semaines étudiées (S47, S12 et S21, cf (...)

7 Caputo, N. (1954). Un loup si bête. Dans N. Caputo, Contes des quatre vents. Paris : Nathan.

8 Van Zeveren, M. (2007). Et pourquoi ? Paris : L'école des loisirs.

9 Le Petit Bonhomme de pain d'épices. Dans L. Baron et A. Condominas, (2006). Rue des contes. Paris (...)

10 Corentin, P. (1999). Mademoiselle Sauve-qui-peut. Paris : L'école des loisirs.

11 Shook Hazen, B. et Ross, T. (1998). Le Chevalier qui avait peur du noir. Paris : L'école des loisi (...)

19Cinq situations de rappel de récit ont été observées 6. Dans la classe A, ces séances se répètent à peu près une fois par semaine, elles sont ritualisées. Les élèves sont assis par terre ou sur des bancs, autour de l'enseignant qui est installé sur une chaise, dos au tableau, à la manière des regroupements des classes de maternelle. L'enseignant effectue sa lecture en restant fidèle au texte, sans ajouter de commentaires. Deux séances ont été choisies. Au cours de la semaine 47, les élèves écoutent l'histoire Un loup si bête 7. Lors d'une autre séance en semaine 21, deux élèves ont préparé et lu une histoire à toute la classe regroupée autour de l'enseignant. Il s'agit de l'album Et pourquoi ?8 Dans la classe B, trois situations de rappel de récit ont été observées en semaine 12. L'enseignante travaille à partir du récit Le Petit Bonhomme de pain d'épices 9 qui se trouve dans la méthode de lecture. La disposition de la classe ne change pas particulièrement, les élèves restent à leur place habituelle. L'enseignante est debout et se déplace fréquemment devant les élèves, en mimant, en jouant certains éléments du récit accompagné de mises en voix du texte. La lecture se fait par épisodes et les moments de rappel sont souvent des épisodes d'ouverture de séance pour se remémorer les personnages ainsi que les péripéties du récit. L'intention de cette pratique semble viser le développement de compétences inférentielles. Dans la classe C, l'enseignante pratique de manière régulière et ritualisée des rappels de récit. Les élèves sont assis par terre, face à elle. Les textes des récits travaillés dans la période au cours de séances d'apprentissage de la lecture (reconnaissance globale de mots, décodage, prise d'indices, etc.) sont affichés. Elle effectue sa lecture par épisodes et sans modification du texte, en montrant au fur et à mesure les illustrations qui correspondent au passage du texte lu. Au cours de la semaine 47, les élèves écoutent l'histoire Mademoiselle Sauve-qui-peut 10. Lors de la semaine de 21, l'enseignante lit l'histoire Le chevalier qui avait peur du noir 11. À la suite de plusieurs passages lus, elle mène un rappel de récit qui peut se terminer par une émission d'hypothèses sur ce qui va suivre.

20Dans les trois classes, l'activité de rappel de récit accompagné débute par une présentation de la situation de lecture et de ce qui est attendu des élèves, ou par un rappel de la lecture en cours :

Tableau 3 : présentation de la situation de l'activité de rappel de récit

Classe A

M : je vous demande comme à chaque fois que je vous lis des histoires de bien écouter attentivement // de bien essayer de réfléchir à quels sont les personnages / que font les personnages dans l'histoire / d'accord ? / bien

[Lecture à haute voix du texte]

M : pour l'instant je n'entends rien // j'ai deux ou trois petites questions à vous poser ! // quels sont les personnages de cette histoire ? / on enlève sa capuche / qui sont les personnages de cette histoire ? / Maxime ?

Classe B

M : écoutez // je vous demande // de retrouver dans la petite histoire ce que nous dit // ce que dit le petit bonhomme de pain d'épices / il le dit à chaque fois

Classe C

M : alors // qu'est-ce qu'on est en train de lire ?

E : Mademoiselle Sauve-qui-peut !

M : Mademoiselle Sauve-qui-peut ! alors // qui est-ce qui peut rappeler un petit peu l'histoire ? le début de cette histoire ? / Trinidad ?

21L'élaboration collective du rappel de récit concerne la compréhension de l'histoire de fiction via la caractérisation des personnages, l'explicitation de leurs pensées, de leurs actions. Pour ce faire, les enseignants interrogent les élèves, procèdent à de la lecture d'images, à des relectures de fragments de texte, à des reformulations ou encore à une appropriation lexicale mais également à des moments de décodage du texte, le plus souvent pour valider les propositions effectuées par les élèves.

22De manière générale, la majorité des demandes formulées par les trois enseignants portent sur le repérage et la compréhension du caractère, des pensées, des actions du personnage principal, puis des personnages essentiels du récit.

23Dans la classe C, lors du rappel de récit de Mademoiselle Sauve-qui-peut (S47) et du Chevalier qui avait peur du noir (S21), l'enseignante questionne les élèves sur le rôle et le caractère des personnages ; par exemple :

M : qui est Mademoiselle Sauve-qui-peut ?

M : alors qu'est-ce qui se passe dans cette histoire avec cette petite fille ?

M : comment elle est cette petite fille ?

M : Richard-le-Mouchard / alors qu'est-ce qu'on peut dire de lui ?

24Dans la classe B (S12), nous retrouvons ce même type de questionnements concernant le récit Le Petit Bonhomme de pain d'épices :

M : je vous demande de vous mettre à la place de ce petit bonhomme de pain d'épices // comment est-il à votre avis ?

M : quelle est l'attitude de ce petit bonhomme de pain d'épices ?

25Le rappel de récit permet de verbaliser les pensées, les intentions et les émotions des personnages par le questionnement et la reformulation ; par exemple (cl. C, S21) :

M : et qu'est-ce que ça lui fait à lui au chevalier quand il a très très peur ? / qu'est-ce qu'il ressent dans son cœur quand il a très très peur ?

M : et pourquoi il veut savoir le secret ? [...] et c'est quoi le secret de Messire Fred ?

26Ou, dans la classe A, à propos des personnages du récit Un loup si bête (S47) :

M : mais pourquoi la chèvre lui dit ne me mange pas / mange plutôt un de mes petits chevreaux // Yacine ?

27À d'autres moments, les enseignants engagent les élèves à affiner la caractérisation d'un personnage. Par exemple, dans la classe C, l'enseignante leur demande d'expliciter et de justifier une action peu ordinaire en sollicitant leurs expériences ou leurs connaissances (cl. C, S47) :

M : elle lave le cochon / c'est pas très habituel quand même / est-ce que ça se lave un cochon ?

28Dans la classe B, en reformulant la proposition de caractérisation par les élèves, l'enseignante exprime une demande d'explicitation et de justification (" Pourquoi ? ") qui oblige les élèves à retourner au texte et à lier leurs propositions à des arguments présents dans le récit (cl. B, S12) :

E : il est fou

M : un peu foufou / oui

E : moitié-moitié

E : moitié intelligent

M : alors // pourquoi tu dis moitié intelligent / et alors l'autre moitié ?

M : bête ? / pourquoi tu dis bête ?

29Les discours de ces enseignants de CP montrent que le rappel de récit accompagné concerne la compréhension des personnages au-delà de leur caractérisation. Il s'agit alors d'aider les élèves à se saisir du sens global des actions, des émotions et d'expliciter ce qui les lie (pourquoi a-t-il peur ? pourquoi est-il jaloux ?).

30Ces enseignants aboutissent même en fin de séquence à certaines formes de transposition qui permettent aux élèves d'aller au-delà du texte (cl. B, S12) :

M : est-ce que ? // est-ce que nous on aime bien les gens qui se moquent ?

M : mais c'est insupportable : / les moqueries / les moqueurs !

31Ces types de transposition exigent de l'élève de formaliser des inférences pragmatiques, voire créatives, et de juger de la pertinence de l'interprétation du texte.

32Les enseignants des trois classes procèdent également à des retours à l'image : ils accompagnent l'activité de rappel de récit des élèves en montrant les doubles pages au fur et à mesure que le rappel de récit avance, ou ils procèdent ponctuellement à des retours à l'image lorsque des élèves confondent des personnages ; par exemple, lors du rappel du récit Et pourquoi ? (cl. A, S21) :

M : d'accord / quel est le troisième personnage de cette histoire ? / vous m'avez parlé du loup / du petit chaperon rouge et de qui ?

M : le géant / c'est un géant ?

E : le chasseur

M : c'est un chasseur / d'accord Mathias // tu peux le montrer le chasseur s'il te plait pour qu'on le voie // il est là [l'élève le montre]

33Lorsque les élèves ne se souviennent plus d'une des actions des personnages, le retour à l'image permet aux enseignants de les aider à reconnaitre ou à se souvenir. Par exemple, lors du rappel de récit de Et pourquoi ? (cl. A, S21) :

M : attends // attends / Yacine / c'est à vous qu'on demande // alors ! / comme ça continuait à le fatiguer / à l'énerver / qu'est-ce qu'il a fait alors le loup ? / montre-leur l'image pour voir qu'est-ce qu'il a fait // vas-y !

E : après il avait mangé le chaperon rouge

34Le retour à l'image est également sollicité pour valider la proposition d'un élève lorsqu'elle est rejetée par un pair qui veut la préciser (manger/avaler) :

M : alors finalement ! / qu'est-ce qui s'est passé ? / tellement qu'il était énervé /qu'est-ce qui s'est passé ? / alors Mathieu ! / qu'est-ce qui s'est passé / qu'est-ce qu'il a pu se passer tellement il était énervé ? / qu'est-ce qu'il a fait le loup ?

E : il l'a mangé

M : il l'a mangé

M : ah ! / il l'a avalé ! // montre l'image où il l'a avalé

E : il l'a avalé // il l'a pas croqué

M : bon / il l'a quand même mangé // il l'a mis dans son ventre

35Le retour à l'image permet alors à l'enseignant de la classe A de conclure que le personnage du Petit Chaperon rouge est bien dans le ventre du loup, qu'il a été avalé et non pas croqué.

36Le rappel de récit accompagné est également l'occasion de procéder à un tissage entre les mises en mots de l'histoire et les tâches de relecture du texte opérées par l'enseignant afin de valider les propositions des élèves ; par exemple, au cours du rappel du récit Le chevalier qui avait peur du noir, cl. C, S21 :

M : alors ! il a peur ! je vous relis [en lisant] si j'y vais je perdrai ma bien-aimée parce qu'elle pensera que j'ai peur du noir

M : alors je vais vous le relire ce passage ! [En lisant] Messire Fred avait également TRÈS peur qu'on découvre sa peur !

37Ou afin d'aider les élèves à se souvenir du récit ; par exemple, cl. C, S21 :

M : allez il broie du noir oui mais ce n'est pas là ! [En lisant] si je n'y vais pas je perdrais ma bien-aimée parce qu'elle pensera que je ne l'aime pas

38Ou encore afin d'aider les élèves à se souvenir du mot précis du texte ; par exemple, rappel du récit Mademoiselle Sauve-qui-peut, cl. C, S47 :

M : et la maman / elle est comment ? // dans le texte il y a un MOT qui dit que la maman ! / qui dit qu'elle est TRÈS énervée / qu'elle est très TRÈS énervée

E : très en colère

M : elle lui dit / y'a écrit sa mère [en lisant] aussi ce matin-là sa mère // est [puis l'enseignante montre le mot sur l'affiche] /// EXCÉDÉE // excédée alors excédée vraiment c'est quand on est agacé / ennuyé / enquiquiné : // que vraiment on en a assez ! / elle est énervée agacée [puis l'enseignante lit] aussi ce matin-là sa mère / EXCÉDÉE [...]

39À d'autres occasions, les enseignants demandent aux élèves de lire eux-mêmes des mots ou des phrases du texte afin de les citer ou de les reprendre en contexte, tels qu'ils sont employés dans le récit écrit. Par exemple, cl. C, S47 ( Mademoiselle Sauve-qui-peut) :

M : [en montrant l'affiche] là dans le texte ! [En pointant une zone dans le texte] allez c'est par ici ! / qui est-ce qui peut trouver le mot où il y a écrit [en désignant une élève qui lève la main] vas-y ! [Puis l'élève se lève et va montrer les mots sur l'affiche]

40De nombreux échanges sont consacrés aux intentions de l'auteur et à l'explicitation des messages adressés aux lecteurs ; par exemple, cl. C, S21 ( Le chevalier qui avait peur du noir) :

M : qu'est-ce qu'on nous a dit ?

M : Richard-le-Mouchard qu'est-ce qu'il vient faire dans l'histoire ?

41Ce type de questionnement aide les élèves de CP à s'intéresser aux intentions que l'on peut prêter à l'auteur, en focalisant leur attention sur le rôle de personnages " secondaires ", par exemple. Les enseignants semblent attendre de leurs élèves qu'ils s'engagent dans l'activité de lecture en tant que destinataires impliqués.

42Le questionnement des récits mis en œuvre par les enseignants au cours des rappels de récit accompagnés interroge les personnages, leurs actions, les intentions des auteurs, en recourant ponctuellement aux mots du texte ou aux images afin de préciser ou valider les propositions des élèves. Ce questionnement contribue à la coélaboration du sens.

43Les questions posées aux élèves qui permettent de coconstruire le rappel de récit et d'élucider le sens du texte sont accompagnées, dans les microséquences décrites plus haut, de nombreuses répétitions et reformulations. Celles que nous avons observées peuvent être organisées en deux grandes catégories, d'une part les répétitions qui reprennent à l'identique les mots des élèves, d'autre part les reformulations qui modifient l'énoncé de départ.

44Très souvent, les reprises à l'identique ont pour fonction de valider et d'inviter à poursuivre. Ce sont des feedbacks qui se comprennent grâce à l'intonation : l'enseignant valide ainsi les réponses des élèves. C'est ce que l'on rencontre fréquemment dans les trois classes sous la forme suivante (cl. B, S12) :

E : il est courageux !

M : il est courageux

45Certaines reprises en écho sont accompagnées d'un terme de validation, cette structure est la plus fréquente dans les trois classes. Par exemple, cl. A, S47 :

E : c'est le loup !

M : le loup / d'accord

46La validation ne porte parfois que sur la partie de la phrase qui a été reprise et qui correspond à la réponse attendue (cl. C, S47) :

E : parce que parce que elle taquine tout le monde

M : elle taquine tout le monde // oui !

47Lorsque, dans la classe B, un élève réutilise un mot appris précédemment, la reprise par l'enseignant est une citation de l'énoncé précédent avec un commentaire portant sur cet énoncé (cl. B, S12) :

E : il est moqueur

M : il est moqueur ! / tu es très fort !

48Les reprises peuvent aussi marquer un désaccord ou une demande de reformulation. Dans ce cas, l'enseignant répète mais manifeste son doute soit par une intonation interrogative, soit par une demande d'explication comme dans cet exemple où se retrouvent les deux procédures (cl. C, S21) :

E : c'est un château qui l'a envoyé

M : un château qui l'a envoyé ? / là je ne comprends pas bien ce que tu veux dire

49Les reprises en écho facilitent la progression des échanges et la coélaboration du sens du rappel de récit. L'enseignant accepte par la répétition une réponse, mais il attend la suite et sollicite pour cela un autre élève ou pose une nouvelle question. Le phénomène de coconstruction par addition des réponses, répétitions et validations est très visible dans cet extrait (cl. A, S47) dans lequel l'enseignant ajoute assez discrètement deux éléments (" lui aussi " et " pour ne pas se faire manger ", en gras) qui encouragent la mise en relation des informations :

M : pourquoi a-t-il fait ça Yacine ?

E : pour s'enfuir

M : pour s'enfuir / d'accord

E : comme la chèvre

M : comme la chèvre

E : et il a disparu // quand il a tourné il a disparu

M : il a disparu

E : et il a menti

M : et il a menti lui aussi

E : et il est parti pour pas la manger

M : et il est parti le mouton pour ne pas se faire manger

EE : manger par le loup

M : d'accord

M : finalement / qui rencontre notre loup ?

50Dans les scénarios que nous décrivons, les reprises de l'enseignant peuvent apporter des modifications aux énoncés des élèves en corrigeant syntaxiquement ou en faisant des propositions lexicales (en gras), cl. A, S47 :

E : alors elle a continué son chemin

M : alors / il a poursuivi son chemin ! // très bien

51Les reprises avec modifications peuvent se faire par addition favorisant l'élaboration du rappel de récit. Ce procédé est visible dans cet autre exemple où la reprise finale de l'enseignant consiste en une reconstruction à partir des trois formulations précédentes des élèves (cl. C, S21) :

M : il éclaire sa chambre oui ! il a peur du noir ! comment elle est cette peur ? qui peut me dire ?

EEE : une peur bleue

M : une peur BLEUE ! et qu'est-ce que ça lui fait à lui au chevalier quand il a très très peur ? qu'est-ce qu'on nous a dit ? qu'est-ce qu'il ressent dans son cœur quand il a très très peur ? [silence de 4 secondes]

E : ça fait s'entrechoquer ses genoux

M : il a une peur bleue qui lui fait S'ENTRECHOQUER les genoux très bien ! et puis autre chose ! il ne fait pas que trembler ! il a autre chose aussi

E : il a le cœur qui bat

M : il a le cœur qui bat ! c'est une peur bleue qui lui fait battre son cœur et s'entrechoquer les genoux

52Certaines reprises avec modification peuvent avoir pour but de solliciter une explication ou un ajout comme au cours de l'échange suivant dans lequel l'enseignant veut approfondir la compréhension des élèves en ne conservant qu'une partie de la réponse pour conduire les élèves à prendre en compte un élément important, le mensonge (cl. A, S47) :

E : elle a pas envie de se faire manger

M : elle n'a pas envie de se faire manger

E : alors elle a menti au loup / elle s'est enfuie / elle n'a pas donné ses bébés

M : ah / elle a menti au loup / elle s'est enfuie / elle en a profité pour s'enfuir // et est-ce qu'elle lui a rapporté un petit chevreau ?

53Les reprises avec ajout peuvent être la prise en charge par l'enseignant de ce qu'il fallait répondre. Ce peut être le moment où l'enseignant reformule ce qui a été compris, ce qui permet de mener plus loin la discussion (cl. B, S12) :

E : c'est // ça veut dire qu'il est plus malin

M : très bien Basile / il veut dire qu'il est très malin / et qu'il est plus malin / mais plus malin que qui ?

E : plus malin // que les hommes // que les hommes

M : que les hommes / que le petit vieux et la petite vieille [...]

54Ces procédés de questionnement, de répétition et de reformulation sont très présents dans les cinq séances observées. Ils permettent aux enseignants de rendre visibles les procédures de compréhension mises en œuvre par les élèves. Les gestes verbaux accompagnent non seulement l'élaboration du sens de l'histoire, mais également les différentes activités lexicales constamment mises en œuvre dans ces classes lors des séances de compréhension.

55Un ensemble de gestes présents chez les enseignants observés correspond à ce qu'on pourrait nommer " l'accompagnement lexical ". Tous ces épisodes de rappel de récit sont ponctués de moments d'accentuation sur le lexique des textes supports. Globalement, deux grandes perspectives peuvent être distinguées dans cet ensemble de gestes : il s'agit ou bien d'une perspective à proprement parler sémasiologique - l'enseignant incite à étudier la signification d'un mot en partant du signe vers le concept -, ou bien d'une perspective onomasiologique lors de laquelle la classe thématise un concept pour aller vers un terme spécifiquement employé dans le texte en débat.

56Les objectifs d'apprentissage liés à ces deux gestes fondamentaux sont la compréhension fine de nouvelles entités lexicales rencontrées en contexte, mais aussi la mémorisation de mots tels qu'ils ont été employés par un auteur pour une situation précise. La distribution et la valorisation des approches varient de manière assez significative dans les trois classes de notre étude.

57La démarche consistant à se fonder sur la dénomination est présente dans les trois classes observées. Ainsi, dans la classe A (S47), l'enseignant reprend la formulation du texte pour retrouver le terme précis et il en donne la définition :

E : tu peux prendre de mes petits

E : de mes *passereaux...

M : de mes petits ?

EE : chèvre // chevreaux

M : alors qu'est-ce que c'est un chevreau ?

E : c'est le bébé

M : laisse parler tout le monde

E : c'est le bébé de chèvre

M : alors les chevreaux ce sont les petits des chèvres // d'accord.

58Dans la classe B, l'enseignante met en place une démarche très interprétative et sollicite les élèves sur le plan des significations contextuelles, dans un souci d'initier au jeu d'identification et de distanciation (Dufays, 2014). Très exceptionnellement, elle peut demander de redire le libellé exact du texte original (" et qu'est-ce qu'il dit d'autre ? qu'est-ce qu'il dit d'autre ? // il dit ça // mais il ajoute // vas-y ") ou alors mettre en valeur formellement un mot qui a été longuement thématisé et interprété (" et on va entourer le mot "moqueur" // je suis d'accord avec vous "). La sémasiologie est un procédé récurrent dans la classe : prenant la formulation du texte comme point de départ, l'enseignante questionne les élèves sur le sens de l'expression " sac à malices " (S12) :

M : un sac à malices ! qu'est-ce que c'est ça veut dire / ça / je suis un vrai sac à malices ?

E : comme une valise !

M : non / ce n'est pas une valise

E : c'est // ça veut dire qu'il est plus malin

M : très bien Basile ! / il veut dire qu'il est très malin / et qu'il est plus malin / mais plus malin que qui ?

59De manière différente, les trois enseignants mettent en place des démarches consistant à s'appuyer sur le sens pour les mettre en relation avec les désignations, dans une perspective onomasiologique.

60Dans la classe A, l'enseignant reprend plusieurs fois le mot nouveau du texte après sa définition et veille à bien " imprégner " la classe de l'adjectif en question (S47) :

M : parce qu'il croit tout ce qu'on lui raconte // comment est-ce que l'on appelle quelqu'un qui croit tout ce qu'on lui raconte / même quand ce n'est pas vrai ?

M : il y a un autre mot // moi je crois qu'il y a un autre mot // on dit que c'est quelqu'un de naïf // il est naïf // ça veut dire / on lui raconte n'importe quelle bêtise de toute façon / il la croit

E : et en plus

M : que ça soit vrai ou pas // il est naïf // voilà

M : naïf // ce n'est pas le même mot // vous essayez de vous en souvenir ? Naïf

61Dans la classe C, S47, la perspective onomasiologique domine ; elle semble constituer le fil rouge du rappel de récit :

M : quels sont les mots qui sont employés dans l'histoire pour dire comment elle est cette petite fille ? quel est le mot de l'histoire ?

M : dans le texte il y a un MOT qui dit que la maman // qui dit qu'elle est TRÈS énervée

M : c'est quoi le mot du texte ?

62L'enseignante met un accent fort sur cette volonté de réemployer les termes exacts du récit, et ce faisant sur la mémorisation des mots choisis par l'auteur (qu'elle demande parfois d'identifier dans le texte pour les épeler ou les noter au tableau). Cette attitude est néanmoins ponctuée de certaines parenthèses sémasiologiques. Ces approches définitoires se positionnent :

63- soit en fin d'épisode onomasiologique et valident ce temps de recherche du " mot exact " (" espiègle ça veut dire qu'elle a envie de jouer " ; " tu M'HORRIPILES ! oh ! ça veut dire qu'elle est très agacée ! qu'elle est très énervée ! " ; " excédée alors excédée vraiment c'est quand on est agacé / ennuyé / enquiquiné ! / que vraiment on en a assez ! ", cl. C, S47) ;

64- soit à partir de propositions des élèves qui relèvent un mot nouveau sans questionner explicitement sa signification. L'enseignante reprend le mot et demande aux élèves le sens en contexte de cette occurrence. Pour les aider, elle peut être amenée à pointer la possibilité de remplacer le mot inconnu par un synonyme (cl. C, S21) :

E : et ben Richard il a il a des failles

M : alors c'est quoi cette faille ? c'est quoi cette faille ? comment on peut dire faille aussi pour comprendre ce que ça veut dire faille ? une faille on peut dire ?

E : une feuille

M : non une faille c'est quoi ? on l'a dit

E : ça veut dire une faiblesse

M : une faiblesse d'accord ! il a une faille il a peur du noir ! ok

65Dans la situation suivante, une expression idiomatique est illustrée par des définitions synonymes :

E : [...] il met les pieds dans le plat pour savoir

M : il met les pieds dans le plat ! qu'est-ce que ça veut dire Mohamed / il met les pieds dans le plat ? ça veut dire qu'il rentre dans l'assiette ? non ! / qu'est-ce que ça veut dire il met les pieds dans le plat ?

Et voilà ! il met les pieds dans le plat ! il dit quelque chose qu'il faudrait qu'il ne dise pas ! qui gêne ! / qu'ils n'ont pas envie d'entendre ! ok

66L'accompagnement lexical est bien présent dans les trois classes, il constitue l'un des invariants des séances de rappel de récit accompagné. Les enseignants alternent les deux démarches : celle qui est fondée sur la dénomination et celle qui repose sur la signification des mots. Mais dans tous les cas, il s'agit d'un geste didactique important qui favorise les acquis lexicaux et contribue ainsi aux progrès des élèves dans le domaine de la compréhension.

67L'observation de séances de rappel de récit dans trois classes de CP, centrée sur les gestes didactiques des enseignants, a rendu visible un mode d'action récurrent que nous avons qualifié de " rappel de récit accompagné " dans lequel l'accompagnement mis en œuvre est central. Les trois enseignants organisent des microséquences, sortes de scénarios langagiers au cours desquels les échanges verbaux permettent de coconstruire le sens du texte. Ils accompagnent ainsi de manière très suivie et progressive leurs élèves. Ces moments sont initiés le plus souvent par des questions permettant de faire émerger les relations causales entre les actions des personnages, les évènements et le déroulement de l'histoire. Les réponses des élèves sont reprises et reformulées par les enseignants qui conduisent ainsi de front, l'explication et la remémoration de l'histoire jusqu'à son terme. Les accompagnements lexicaux occupent une place importante dans ces échanges, l'enjeu étant à la fois d'affiner la compréhension d'entités lexicales en contexte et d'enrichir le vocabulaire de chacun. Les échanges qui se déroulent selon ces scénarios d'apprentissage mettent en jeu un ensemble de gestes qui favorisent la réussite des élèves dans le domaine de la compréhension. L'analyse de ces gestes met en évidence l'efficacité d'un enseignement de la compréhension au cours de séances où les procédures sont construites collectivement et rendues visibles par l'accompagnement verbal du maitre. En observant ces séances dans les trois classes, nous avons remarqué l'existence de manières de procéder communes aux trois enseignants, à partir d'un même objectif. Cette remarque viendrait conforter notre première hypothèse sur l'existence d'un genre professionnel dont la description serait utile en formation. De plus, nous avons pu constater que ce genre professionnel mobilise des gestes qui reposent majoritairement sur le discours de l'adulte et organisent l'activité cognitive et interprétative des élèves, ce qui était notre seconde hypothèse. Il ne s'agit pas uniquement d'apprendre à raconter, mais surtout d'apprendre à comprendre et à questionner un texte. Au-delà de ces premiers constats déjà concluants, les modalités de l'accompagnement seraient à vérifier dans d'autres classes pour pouvoir décrire, en-dehors des styles individuels, des scénarios génériques composés d'éléments invariants qui constitueraient des aides pour les élèves les plus en difficulté dans le domaine de la compréhension.

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teaching and learning (processes and methodology)

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Comprendre des histoires en cours préparatoire : l'exemple du " rap...

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This study offers a qualitative analysis of three selected teaching practices, in an attempt to identify the professional actions of teachers of reading comprehension. The collective moments devoted to retelling seem to present a certain number of common characteristics.

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Document support inervention de R. Goigoux session 2018

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La lecture pas à pas et le visibiléo sont-ils transférables à d'autres textes que des textes narratifs? Quels outils pour enseigner la compréhension de textes documentaires?

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Ce que je retiens.
Ce qui m' intéresse pour la formation.
Ce que je questionne
https://docs.google.com/document/d/1GRH4mzE94ZkBYqgpevwfq8nzehvFPNb7SRux4Cpy2Ww/edit?usp=sharing

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Ce que je retiens.
Ce qui m'intéresse pour la formation.
Ce que je questionne.
https://docs.google.com/document/d/1YnDGmwvrjGAOge-_EGRbDfFCXHbqQKaoNyUsiVWSIYI/edit?usp=sharing

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Ce que je retiens : Amener les PE à réfléchir en termes de compétence mobilisées et compétences cibléesCe que je pense utiliser : Utiliser le roman photo comme outil de formation pour lever les difficultés du visionnage de vidéosCe qui me questionne : Comment amener les PE à se décentrer de l’outil proposé (ex Grande histoire) pour comprendre les objectifs d’affinement des gestes professionnels attendus par les CPC

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Ce que je retiens.
Ce qui m'intéresse pour la formation.
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Un chantier important pour chaque groupe: Rendre explicite aux formateurs vos parcours de formation, en particulier dans leur présentation finale lorsqu'ils seront sur le site de l'IFE. Que faire avec tout cela? Dans quel ordre? Pourquoi?

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Laurence Ducos - Bastien Caverivière

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Dictee a l_adulte pour apprendre a ecrire - Ifé

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Encore merci pour votre intervention. Serait il possible d'avoir le power sur l'encodage d'une phrase, comme annoncé lors de l'atelier? Merci infiniment.