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L'ISSUE NEGATIVE ET NON ATTENDUE DE LA MIXITE DES GENRES

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L'ISSUE NEGATIVE ET NON ATTENDUE DE LA MIXITE DES GENRES

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Single-sex Education: What Does Research Tell Us?

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Single-sex Education: What Does Research Tell Us?

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Emer smyth, Economic and Social Research Institute.
Si la mixité fait consensus à ce moment-là dans un pays qui prône l’égalité des hommes et des femmes, aujourd’hui des études montrent qu’elle est en crise. A l’époque, la mixité se met en place au moment de la massification scolaire afin de répondre en partie à une forte demande de scolarisation.

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Single-sex Education: What Does Research Tell Us?

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Es gibt zahlreiche Debatten über die Forschung und die zu einführenden Maßnahmen, was die Vorteile einer geschlechtsspezifischen Erziehung für Jungen und Mädchen angeht, sowohl bezüglich der schulischen Leistungen als auch auf dem sozialen Niveau angeht. Dieser Artikel hebt einige Schlussfolgerungen von Forschungsarbeiten über Monoedukation hervor, die in einigen englischsprachigen Ländern geführt wurden.

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A LA RECHERCHE D'UNE AUTRE FACON DE FAIRE

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A LA RECHERCHE D'UNE AUTRE FACON DE FAIRE

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Suède : L’égalité des sexes dès le plus jeune âge

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Suède : L’égalité des sexes dès le plus jeune âge

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Source : Grand quotidien suédois "Dagens Nyheter"
Les écoles maternelles suédoises combattent la répartition traditionnelle des rôles entre les sexes, promeuvent l’égalité et laissent les enfants se forger librement leur propre identité. Par exemple, pour désigner l’enfant ils n’emploient pas de termes sexués comme “garçon” ou “fille” mais se servent du prénom ou des termes “personne” ou “kompis” [copain : désigne un garçon ou une fille].

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Dessin d'Otto paru dans The Economist, Londres.

"Nous traitons les enfants comme des individus plutôt qu'en fonction de leur sexe", explique Lotta Rajalin, la directrice d'Egalia. Car les écoles maternelles sont censées combattre la répartition traditionnelle des rôles entre les sexes, promouvoir l'égalité et laisser les enfants se forger librement leur propre identité. C'est ce que préconise la loi sur l'enseignement de la petite enfance de 1998. Mais, quinze ans après, la répartition traditionnelle des rôles entre les sexes perdure dans un grand nombre d'établissements. Les contrôles des écoles maternelles municipales effectués par l'inspection académique en 2009 et en 2010 ont révélé qu'une commune sur trois ne s'associait pas activement à l'application de cette pédagogie axée sur la prévention des stéréotypes et sur l'égalité des sexes, que prévoit le programme sur la petite enfance.

"De grands progrès ont été réalisés depuis que j'ai commencé à travailler sur le thème de l'égalité des sexes dans les maternelles, en 1994. Mais, dans bien des domaines, on en est au point mort, par exemple sur la composition des groupes dans les classes", observe Kristina Henkel, formatrice et spécialiste de l'égalité des sexes en milieu scolaire et préscolaire. "Il ne suffit pas d'observer l'égalité des droits entre hommes et femmes. La question est de savoir comment nous nous considérons en tant qu'hommes et en tant que femmes."
La méthode fondée sur la prévention des stéréotypes et sur l'égalité des sexes a percé au milieu des années 1990, lorsque les écoles maternelles Tittmyran et Björntomten de Gävle [au nord de Stockholm] se sont lancées dans un projet visant à révéler les différences de traitement des enfants en fonction de leur sexe. Les enseignants ont découvert un univers insoupçonné lorsqu'ils ont commencé à filmer leurs activités. Les vidéos ont notamment révélé que les petits garçons se voyaient accorder plus d'espace et qu'ils étaient encouragés à prendre des initiatives tandis que l'on apprenait aux petites filles à devenir des auxiliaires et qu'elles suscitaient rarement l'attention des adultes.
Individu unique
Les différences entre les sexes étaient aussi marquées sur le plan linguistique : les dialogues avec les petites filles comportaient souvent des mots difficiles et des phrases longues tandis que les petits garçons se voyaient donner des directives concises. Les travaux des deux écoles ont ouvert un nouveau chapitre de l'histoire de l'égalité des sexes. L'école Egalia, qui a ouvert ses portes en mai 2010 à Södermalm [quartier de Stockholm], en fait partie. La méthode qu'on y applique repose sur une vision de l'égalité des sexes qui se retrouve dans l'ensemble des activités.

Les études réalisées sur le sujet montrent que la manière dont l'enfant est traité dépend de son sexe - depuis sa naissance. D'où le rôle primordial de la langue. A Egalia, pour désigner l'enfant on n'emploie pas de termes sexués comme "garçon" ou "fille". On se sert du prénom ou des termes "personne" ou "kompis" [copain : désigne un garçon ou une fille]. Les pronoms personnels "han" [il] et "hon" [elle] ne sont pas proscrits, mais ils sont employés en alternance avec le pronom neutre "hen". La méthode - en particulier l'emploi du neutre pour désigner les enfants - a fait des vagues. Les enseignants ont reçu des menaces par mail, ainsi qu'un colis contenant deux poupées, fille et garçon.

Pour Lotta Rajalin, ces attaques résultent d'un malentendu : l'école empêcherait les enfants d'être sexués. "L'idée, ce n'est pas que tous soient égaux, ni de les priver de quoi que ce soit, mais que l'enfant soit éduqué comme un individu unique. Nous n'avons pas l'intention de supprimer le sexe biologique. C'est sur le sexe 'social' que porte notre travail", fait valoir la directrice d'Egalia.

Pour Kristina Henkel, la langue est également l'une des clés du changement, d'où l'importance du pronom neutre "hen". Par exemple, certains enfants peuvent avoir envie de porter des vêtements généralement attribués à l'autre sexe. "La langue nous influence tous, tout le monde a un sexe. C'est pourquoi il est si pratique d'avoir un pronom neutre. Le pronom 'hen' permet à l'enfant de se forger librement son identité", assure-t-elle.
Résistance
Même si l'emploi du terme rencontre une certaine résistance, Kristina Henkel estime qu'il pourrait entrer dans l'usage plus vite qu'on ne le pense. "Je cite souvent l'exemple du mot 'snippa'. Ce sont les parents qui ont soulevé la question de savoir pourquoi il n'existait pas de terme pour désigner le sexe des petites filles et nous avons imaginé le mot 'snippa' [dérivé du terme snopp qui désigne le sexe des garçons]. Au début, les enseignants avaient du mal à l'employer. Mais il s'est rapidement imposé. Cinq ans plus tard, il semble naturel. Tout le monde dit 'snippa'."

Reste à savoir comment inciter davantage d'établissements préscolaires à se conformer à l'objectif de la loi sur l'enseignement en matière d'égalité, qui vise à combattre la répartition stéréotypée des rôles entre les sexes. "Selon les termes de la loi, les établissements sont tenus de recenser chaque année les domaines dans lesquels des progrès restent à accomplir - mettre un terme aux jeux qui font une différence entre les sexes, par exemple. Mais les résultats se font attendre, et le suivi n'est pas suffisant", conclut Kristina Henkel.

Dans les familles aussi

Un héros ni garçon ni fille : lire aussi cet article Certains parents tentent d'éduquer leurs enfants d'une façon neutre, raconte aussi le quotidien Dagens Nyheter. Un père explique ainsi au journal comment lui et sa femme ont décidé de ne jamais parler de l'identité sexuelle de leurs enfants - ni aux enfants ni à l'entourage. Ils leur ont aussi donné des prénoms qui peuvent désigner une fille ou un garçon : Sasha et Nikki. Les enfants ont le droit de choisir leurs habits librement : robes ou pantalons. Les parents expliquent qu'ils veulent ainsi éviter de les limiter dans des rôles masculins ou féminins. Eux non plus n'utilisent pas les pronoms "elle" ou "il" mais seulement les prénoms et ils ont aussi commencé à utiliser le pronom neutre "hen". Leur entourage juge souvent que ce choix est provocant et pense que les enfants ont bien le droit de savoir ce qu'ils sont

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SUÈDE. L'égalité des sexes dès le plus jeune âge

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"Nous traitons les enfants comme des individus plutôt qu'en fonction de leur sexe", explique Lotta Rajalin, la directrice d'Egalia. Car les écoles maternelles sont censées combattre la répartition traditionnelle des rôles entre les sexes, promouvoir l'égalité et laisser les enfants se forger librement leur propre identité.

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METTRE LA MIXITE DES GENRES EN CRISE ET NON EN CAUSE

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METTRE LA MIXITE DES GENRES EN CRISE ET NON EN CAUSE

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Support vidéo Canopé
Le site internet des « Outils pour l'égalité entre les filles et les garçons » à l'école a pour objectif de rappeler les grands enjeux de la transmission, à l'école et par l'école, d'une culture de l'égalité entre les filles et les garçons, entre les femmes et les hommes. Les stéréotypes divisent, partagent et catégorisent les filles et les garçons. A compétences identiques, les filles ont plus de difficultés à s'auto-évaluer positivement que les garçons.

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La mixité scolaire, une thématique (encore) d’actualité ?

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La mixité scolaire, une thématique (encore) d’actualité ?

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Marie Duru-Bellat, IEP-Paris et Brigitte Marin, laboratoire CHArt (Cognitions Humaine et Artificielle).
Lorsque la mixité a été mise en place dans les établissements scolaires français, aucune réflexion n’a été menée sur le sujet. Cette décision a pour corollaire des enseignants qui n’ont pas le même comportement avec les filles et les garçons et qui renforcent sans le vouloir les stéréotypes genrés présents dans la société.

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1Alors que la mixité sociale, notamment en ce qui concerne les établissements scolaires, fait l'objet de débats souvent vifs, la mixité sexuée peut, de prime abord, apparaître comme une question réglée une fois pour toutes. La mixité n'est-elle pas obligatoire dans toutes les filières depuis 1975 et ne s'impose-t-elle pas comme une évidence dans tous les pays qui ont inscrit l'égalité entre hommes et femmes au rang de leurs principes ? Pourtant, au-delà de ce consensus de façade, un certain nombre de débats enflent, tant dans les milieux politiques et pédagogiques que dans les publications de recherche ou les médias. Ceci est particulièrement vrai au cours des dernières années. Contentons-nous de quelques exemples... Le journal Le Monde du 8 septembre 2009 interroge le fait que " les filles brillent en classe, les garçons aux concours " et donne la parole aux sociologues Christian Baudelot et Roger Establet qui pointent les différences d'attitudes produites par les socialisations familiale et scolaire, en dépit de la mixité. Sur le front scientifique, on peut noter le dossier d'actualité produit par le service de veille scientifique de l'INRP en septembre 2008, sur le thème " genre et éducation ", qui donne une large place aux " débats et paradoxes sur la mixité scolaire ", avec à la clé un très grand nombre de références récentes. C'est ainsi que des chercheurs comme Catherine Marry ou Hugues Lagrange se demandent si la mixité des classes n'est pas susceptible d'expliquer pour une part la violence des jeunes garçons de milieu populaire dans certains établissements, violence qui refléterait un certain désarroi identitaire face à la réussite scolaire des filles. Ce débat est aussi lancé dans le numéro 138 de la revue Ville école intégration diversité (2004, p. 138) intitulé : " Les filles et les garçons sont-ils éduqués ensemble ? " Par ailleurs, de très nombreux travaux soulignent sans mal que la mixité scolaire n'a pas effacé, tant s'en faut, les différences de cheminement et d'orientation scolaires entre les filles et les garçons.

2Aujourd'hui, personne ne soutiendrait donc que la mixité scolaire produit l'égalité scolaire ; mais peu de gens iraient jusqu'à en conclure qu'il convient de la remettre en cause. D'où l'émoi suscité par le texte déposé par le Sénat en avril 2008, précisant que " l'organisation d'enseignements par regroupement des élèves en fonction de leur sexe n'est pas discriminatoire ". Toujours est-il que, dès lors qu'il y a débat, le principe de la " conférence de consensus " apparaît comme une manière pertinente de l'instruire. C'est le choix qu'a fait l'IUFM de l'académie de Créteil en organisant en 2009 une conférence de consensus sur le thème de la mixité à l'école (voir encadré ci-après).

Principe de la conférence de consensus et expériences passées

1 À l'initiative de Patrick Rayou, professeur en sciences de l'éducation.

2 Le thème traité en 2005, " La motivation des élèves ", se voulait en rapport avec les préoccupation (...)

3 Voir l'ouvrage édité par le CRDP de l'académie de Créteil dans la collection dédiée aux conférences (...)

En médecine, les conférences de consensus confrontent des manières de résoudre tel ou tel problème médical devant un jury qui doit in fine se prononcer sur ce qui semble le plus adéquat au vu des apports de la recherche. Cette formule a été utilisée dans le domaine de l'éducation, notamment par le PIREF à propos des méthodes de lecture (PIREF, 2003). L'IUFM de l'académie de Créteil a repris le modèle 1 des conférences de consensus afin d'aider les formateurs à recontextualiser, en termes de formation, des thèmes de recherche qui concernent leur activité professionnelle. Chacune des conférences de consensus 2 organisées depuis 2005 vise à formaliser un état de la question, à partir d'approches de recherche convergentes ou divergentes, et non pas seulement à établir un accord sur de " bonnes pratiques " qu'il suffirait d'appliquer pour résoudre des problèmes. Elle propose au cours de la même journée une série de cinq conférences. Un discutant anime la journée, d'une part en incitant les conférenciers à opérer des rapprochements entre leurs différentes approches conceptuelles et méthodologiques, d'autre part en les conduisant à explorer leurs résultats de recherche d'un point de vue qui prenne en compte les problématiques de la formation. Chaque conférence inclut trois séries d'échanges : avec le discutant, avec le jury et avec le public des formateurs. Le jury, présidé par un universitaire et composé d'une douzaine de membres représentatifs des différents types de formateurs et de représentants institutionnels, rédige un texte 3 destiné à aider les formateurs à nourrir la réflexion sur leurs pratiques.

3Dans ce numéro consacré à la thématique de la mixité à l'école, nous sommes parties des textes émanant des conférenciers qui sont intervenus lors de cette conférence, ainsi que, dans une partie " contrepoints ", des textes émanant de membres du jury. Toutes ces contributions témoignent de l'intérêt d'explorer les processus par lesquels le contexte mixte des classes est susceptible d'affecter la réussite, l'orientation des élèves et plus globalement leur expérience scolaire quotidienne. Mieux comprendre la genèse des identités sexuées, mieux saisir les différences dans la manière dont garçons et filles investissent l'école, mieux connaître les débats qui prennent place chez nos voisins sur ces questions, tous ces apports de la recherche, présentés dans les textes qui suivent, aident à comprendre les problèmes que la mixité des classes pose au quotidien. Comme le verra de lui-même le lecteur ou la lectrice de ce dossier, le débat n'est pas clos...

4Sont ainsi présentés, dans leur diversité, les éclairages que la recherche apporte à la question de la mixité à l'école. Si toute analyse de la mixité requiert nécessairement - c'est un leitmotiv de ce numéro -, de s'intéresser de manière conjointe au masculin et au féminin, les recherches spécifiquement centrées sur le masculin restent dans notre pays assez rares, tant le sexe dominant est pensé comme non problématique, alors que le sexe dominé est quant à lui défini en creux, par rapport à cette référence plus ou moins implicite. C'est le mérite et l'originalité du texte de Daniel Welzer-Lang que de synthétiser les travaux sur l'apprentissage par les garçons du modèle viril, dans un contexte souvent non mixte et où les rapports de domination entre garçons eux-mêmes sont très prégnants. Cet éclairage permet de comprendre ce que l'auteur appelle le " double standard asymétrique ", qui débouche sur des conceptions différentes, chez les garçons et chez les filles, de ce qui sera par exemple défini comme un comportement violent et qui apparaîtra comme une énigme parfois, un problème souvent, dans les classes mixtes. La socialisation différenciée des filles et des garçons se traduit également, comme le développe le texte de Claire Safont-Mottay, Nathalie Oubrayrie-Roussel et Yves Prêteur, par un rapport à l'école contrasté. Ceci vaut tant en ce qui concerne le rapport au savoir stricto sensu qu'en ce qui touche à ce volet souvent moins étudié de la socialisation scolaire qu'est le rapport aux pairs. À nouveau, une connaissance plus fine des différences telles qu'observées en fin de collège peut aider à comprendre les inégalités de réussite entre les sexes, ou tout ce qui touche aux choix d'orientation, ou encore au différentiel qui marque les phénomènes de décrochage...

5Les textes proposés par Emer Smyth et Françoise Vouillot reviennent précisément sur ces inégalités de réussite et d'orientation. Le texte d'Emer Smyth présente une synthèse de la littérature sociologique, très majoritairement anglo-saxonne, sur les " effets " de la mixité scolaire, ce qui constitue donc en quelque sorte la face émergée des processus de socialisation sexuée décrits dans les textes précédents, conjugués avec l'action propre des enseignants et plus largement de tout le contexte scolaire (dont certaines dimensions ne sont pas étudiées dans ce numéro, par exemple tout ce qui relève des programmes et des manuels). Les conclusions de l'article d'Emer Smyth sont très nuancées et, du moins tels qu'appréhendés à court terme, les effets spécifiques de la mixité scolaire apparaissent modérés, notamment sur les acquis des élèves. Mais il semble avéré que leurs attitudes et plus largement leur expérience scolaire au quotidien en restent davantage marqués.

4 Le butoir est, au sens propre, la pièce ou le dispositif servant à arrêter un objet mobile.

6Françoise Vouillot envisage la question de la mixité à l'école à travers le prisme de l'orientation. Le titre de son article, " L'orientation, le butoir de la mixité ", évoque métaphoriquement 4 ce palier important de la scolarité où la voie de l'égalité ouverte aux filles par la mixité en vient à se resserrer, voire à s'obstruer. Elle appréhende la division sexuée de l'orientation en ce qu'elle préfigure la division sexuée du travail, qui elle-même historiquement la précède. Elle montre alors que l'orientation inégalement stratégique des filles et des garçons renvoie d'une part aux impensés de l'école et à la confiance excessive que les familles lui accordent en termes d'égalité de traitement des filles et des garçons, et d'autre part à la difficulté des filles à transgresser des normes liées aux rapports sociaux de genre et de sexe. Le projet professionnel suppose en effet une mise en jeu de l'identité et du rapport aux autres ; l'orientation engage des enjeux identitaires et psychiques forts de sorte que la prégnance du sexué dans la description de soi tend à la naturalisation des différences de sexe, d'où la nécessité, conclut Françoise Vouillot (qui, comme de nombreux chercheurs dans ce champ, prend parti), de développer chez les élèves une conception " subversive " de l'éducation à l'orientation.

7De la même manière, mais depuis un pays voisin, Martine Chaponnière a répondu à une série d'interrogations sur la situation de la mixité scolaire en Suisse, où est explicitement posée la question : " La mixité : une évidence trompeuse ? " Elle résume les débats qui y ont pris place au moment de l'introduction de la mixité, au cours des années soixante et soixante-dix et mentionne les effets pervers qui se sont fait jour, en particulier l'absence de réflexion autour de l'accompagnement d'une mixité qui a eu pour corollaire, entre autres, des comportements différenciés des enseignants vis-à-vis des filles et des garçons. Plus récemment a émergé la question de l'opportunité d'un retour à des espaces de non-mixité, sous l'influence des masculinistes québécois. Ces derniers attribuent les mauvais résultats scolaires des garçons à l'inadéquation de l'environnement scolaire (devenu un " biotope féminin ") au rouage d'apprentissage que constituent pour eux les situations de défi, intellectuel ou physique. Argument invalidé par Martine Chaponnière qui rappelle la dissociation entre le décrochage scolaire (récent) des garçons et la prédominance féminine (plus éloignée dans le temps) du corps enseignant. En revanche, elle insiste sur la nécessité de prendre en compte les stéréotypes de sexe et, déplorant la formation lacunaire des enseignants qui renforce inconsciemment ces stéréotypes, milite pour qu'ils puissent être en mesure d'appréhender le genre comme catégorie sociale et système de hiérarchisation.

8Tous ces articles convainquent des enjeux éducatifs forts de la mixité scolaire. Pourquoi alors cette question apparaît-elle encore aujourd'hui comme sans objet... ? À moins qu'elle ne soit taboue. Le texte de François Dubet suggère quelques réponses, notamment le fait qu'elle ouvre en quelque sorte la boîte de Pandore au sujet de ce qu'est l'égalité entre hommes et femmes, puisque d'aucuns, mais pas tous, la définiront plus ou moins explicitement comme l'abolition de toutes différences. Pas plus consensuels, d'autres défendront une école sanctuaire arc-boutée sur les savoirs à inculquer à un élève abstrait, en laissant aux portes de l'école les problèmes, y compris d'identité sexuée, des enfants et des adolescents. Parce qu'il y a sous ce double aspect des tensions plus ou moins implicites, l'école apparaît effectivement, comme le pointe le titre de l'article, comme " embarrassée par la mixité "...

9La vivacité de ces débats transparaît dans les trois contributions présentées en contrepoint du numéro, contributions émanant de membres du jury de la conférence de consensus. Avec " Filles et garçons en EPS : différents et ensemble ? ", Annick Davisse, à propos de l'éducation physique et sportive, s'attache à mettre en évidence la tension entre l'objectif éducatif de l'apprentissage du non-familier et de l'apprendre ensemble. Les exemples qu'elle choisit informent la question du désir d'apprendre des élèves les moins motivés (souvent les filles) en relation avec le contenu de la culture commune visée, qu'il incombe à l'école de faire vivre. Elle met ainsi en garde contre une féminisation des programmes d'EPS à destination des filles, ce qui signerait une régression dommageable, tout comme le maintien des garçons dans l'ignorance des activités physiques artistiques, et milite en faveur des appropriations croisées. Dans " Mixité et histoires scolaires : injonctions de genre et rapports de classe ", Séverine Depoilly souligne la nécessité de contextualiser les expériences des filles et des garçons dans des rapports de domination relevant de rapports de classe. Analysant la situation des élèves de milieu populaire, elle rappelle le rôle de la confrontation différentielle des garçons et des filles aux apprentissages et aux savoirs spécifiques transmis par l'école, structurés par les logiques de l'écrit. Rappelant le désinvestissement de nombre de garçons de classes populaires dans les formes d'activité langagière elle invite à appréhender ce que suppose leur implication dans les apprentissages en termes de mobilisation subjective, afin que l'école puisse promouvoir l'égalité des chances entre filles et garçons. Enfin, dans un texte intitulé " Les expériences scolaires de non-mixité : un recours paradoxal ", Gaël Pasquier, après avoir établi une recension des tentatives récentes de retour à la non-mixité, en dénonce le principe, quand bien même elles feraient figure de mesures correctrices visant à réduire les écarts de performances et à résoudre les difficultés relationnelles qui entachent les relations entre filles et garçons à l'école. Prenant les exemples de l'Allemagne et du Québec, il en montre les limites et conclut que celles-ci ne font que déplacer les effets pervers de la mixité scolaire aux dépens d'autres groupes discriminés. Gaël Pasquier considère que la mixité scolaire, si elle n'implique pas l'égalité des sexes et n'est pas une garantie contre les comportements sexistes, permet en revanche d'aider les élèves à interroger leurs représentations du masculin et du féminin, ce qui souligne, si besoin en était, la nécessité de penser les réalités de manière dynamique (elles sont modelées sans cesse par les pratiques), sans se laisser enfermer par les acquis, toujours situés et datés, des recherches. Ceci rappelle enfin combien, là encore au-delà des acquis de la recherche, les choix normatifs l'emportent le plus souvent dans les pratiques des acteurs. Et on ne sera pas surpris si, en matière de mixité et de non-mixité, ce sont des visions de l'égalité (des priorités entre différentes formes d'égalité, des partis pris dans les débats inégalités vs différences...) qui s'expriment plus ou moins explicitement.

10Enfin, se situant plus à distance de la seule question de la mixité scolaire, l'article proposé par Irène Théry présente une réflexion théorique sur la notion de genre, sur ses définitions et ses usages en sciences sociales. En s'appuyant à la fois sur les acquis des sciences sociales, en particulier de l'anthropologie comparative et historique, et sur les apports de la philosophie analytique, elle critique l'approche dominante qui conçoit le genre comme identité ou attribut socialement construits des personnes, et argumente en faveur d'une approche relationnelle du genre conçu comme modalité des relations sociales. Cette approche relationnelle la conduit à critiquer le dualisme du moi et du corps constitutif de l'idéologie individualiste de la personne et à reconsidérer la notion même de personne, pour mieux penser la capacité proprement humaine de se reconnaître comme d'un sexe sans être jamais assigné à celui-ci. Interpellant nombre de travaux et d'élaborations théoriques de la psychologie et des gender studies, cette thèse fait évidemment débat et la nature polémique d'un tel débat - auquel la Revue française de pédagogie entend bien continuer de contribuer - explique peut-être la difficulté que les chercheurs comme les politiques ont à aborder sereinement la question de la mixité dans l'espace social, et notamment à l'école.

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La mixité scolaire, une thématique (encore) d'actualité ?

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Alors que la mixité sociale, notamment en ce qui concerne les établissements scolaires, fait l'objet de débats souvent vifs, la mixité sexuée peut, de prime abord, apparaître comme une question réglée une fois pour toutes.

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Les expériences scolaires de non-mixité : un recours paradoxal

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Les expériences scolaires de non-mixité : un recours paradoxal

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Gaël Pasquier, Université Paris Ouest-Nanterre-La Défense.
En revenant aux écoles non-mixtes, on demanderait aux élèves de s’assimiler à une catégorie (fille ou garçon) à laquelle la société leur demande en permanence de ne pas se limiter, ce qui est plutôt paradoxal. La solution peut se trouver dans la possibilité, depuis la loi de mai 2008, de rendre certains cours non-mixtes où les garçons et les filles seraient séparés.

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La loi " portant diverses dispositions d'adaptation au droit communautaire dans le domaine de la lutte contre les discriminations " 1, adoptée par le parlement français en mai 2008, prévoit dans son article 2 la possibilité pour les établissements scolaires d'organiser des enseignements " par regroupement des élèves en fonction de leur sexe ". L'objectif officiel de cet alinéa est de transposer en droit français des directives européennes, afin qu'il ne soit pas possible de contester les cas de non-mixité qui existent déjà lors de certains cours d'éducation physique et sportive, d'éducation à la sexualité et dans des écoles privées. Il a cependant relancé en France le débat sur la possibilité d'expérimenter dans certains établissements des cours ou des classes non mixtes, susceptibles de trouver une issue aux écueils que la généralisation de la mixité scolaire n'avait pas réussi à surmonter. Ces écueils, qui concernent l'égalité, les relations et la réussite comparée des filles et des garçons à l'école, avaient été mis en lumière par la récente médiatisation des recherches féministes sur l'école, pourtant menées depuis 30 ans. Mais c'est surtout le titre de la couverture du Monde de l'éducation du mois de janvier 2003, " Mixité. Il faut sauver les garçons ", récemment repris par Jean-Louis Auduc (2009), directeur adjoint de l'IUFM de l'académie de Créteil, pour son livre Sauvons les garçons, qui a donné lieu à une polémique, elle-même alimentée par la publication de l'ouvrage de Michel Fize, Les pièges de la mixité scolaire, au sous-titre alarmiste : Réussite des filles et échec des garçons, désarroi des élèves et déprime des enseignants, comportements sexistes et violences sexuelles.

2Ce débat s'inscrivait en outre dans un contexte international favorable à une profonde remise en question de l'évidence de la mixité scolaire. Le développement, au Québec principalement, des groupes de pression masculinistes, en lutte contre les mouvements féministes, a particulièrement contribué à sa mise en place en imputant les mauvaises performances scolaires des garçons à la féminisation du corps enseignant, suspecté de véhiculer des valeurs et des attitudes dans lesquelles les garçons ne peuvent se reconnaître. Toujours outre-Atlantique, l'engagement d'Hillary Clinton, en 2002 aux États-Unis, en faveur de la Young women's leadership school, école publique pour filles créée en 1996 à Harlem, a également donné une visibilité emblématique aux expériences de non-mixité menées pour protéger les filles des violences des garçons.

3Certain-e-s ont donc pu voir dans cette mesure législative un retour en arrière fondamental qui remettait en cause la loi Haby de 1975, généralisant la mixité à l'ensemble des établissements primaires et secondaires. Leur argumentation reposait en premier lieu sur l'évidence de l'histoire : la mixité a coïncidé avec la disparition des enseignements ménagers et la réussite des filles ; sa remise en cause institutionnelle, même partielle, risquait à l'inverse de réactiver une différenciation entre les sexes peu propice à leur égalité. Pourtant, en 2008, au moment du vote de cette loi, les enjeux de l'opposition entre partisans et adversaires de la non-mixité se sont déjà déplacés depuis plusieurs années. Ils ne concernent plus la crainte d'une promiscuité entre les filles et les garçons et tendent à se dégager de l'alternative entre une mixité, certes imparfaite mais vecteur d'égalité entre les sexes, et un retour à une école du passé fondée sur une vision stéréotypée des rôles sociaux des hommes et des femmes. Bien au contraire, chacun semble s'accorder sur l'objectif visé : une égale réussite des élèves, filles ou garçons, dans tous les domaines d'apprentissage. La non-mixité est considérée comme une mesure correctrice, bien souvent temporaire, susceptible de réduire les écarts de performance et de résoudre les difficultés relationnelles qu'ils occasionnent. Elle est donc censée permettre un travail plus serein et limiter l'affirmation des stéréotypes de sexe, filles et garçons n'ayant pas besoin de se positionner les uns par rapport aux autres dans la classe.

4L'examen des recherches portant sur les expériences de non-mixité réalisées dans des pays anglo-saxons, mais aussi en Allemagne et au Québec, laisse cependant apparaître des conclusions qui ne sont pas unanimes (Bouchard & Saint-Amant, 2003 ; Marry, 2003). Certaines constatent que, dans les groupes non mixtes, les filles ne sont plus confrontées à des garçons qui monopolisent l'espace verbal et physique de la classe et n'ont pas à subir leurs violences. Elles réussissent donc mieux dans les branches habituellement considérées comme masculines car elles se sentent plus en confiance et optent davantage pour des orientations moins stéréotypées. D'autres recherches remarquent cependant que, dans ces mêmes classes, les filles ne sont pas à l'abri d'allusions sexistes et les garçons peuvent être encouragés à une certaine agressivité lorsque ces élèves sont confronté-e-s à des professeur-e-s de leur sexe. Les enseignant-e-s ont également tendance à opter pour une simplification des contenus d'enseignement et une baisse des exigences dans certaines matières, pour les filles comme pour les garçons, sans pour autant en être conscient-e-s. L'adaptation des contenus ou méthodes d'enseignement au sexe des élèves risque en outre de conduire à un renforcement des stéréotypes de sexe et de conforter chez les garçons des représentations de la masculinité opposées à l'école. Enfin la non-mixité ne produit pas d'amélioration des résultats scolaires des garçons et ne saurait remplacer l'analyse des besoins éducatifs des élèves, garçons et filles, en grande difficulté scolaire, ni la recherche d'une pédagogie stimulante susceptible par la qualité relationnelle qu'elle propose de les remotiver.

5D'une manière générale, il apparaît que les recherches qui dressent un bilan positif des expériences de non-mixité omettent de prendre en compte trois éléments :

le comportement et la réussite des élèves ayant connu des situations de non-mixité lors de leur retour dans un contexte mixte ;

l'origine sociale des élèves, souvent plus élevée dans les écoles non mixtes ;

les rapports de domination intrasexe dans les groupes non mixtes.

6Ces recherches supposent en effet que les garçons et les filles constituent des catégories homogènes dans leurs attentes et leurs comportements. Or, si certaines situations de non-mixité semblent produire des effets bénéfiques pour certaines filles, elles sont difficilement généralisables car elles s'inscrivent dans des problématiques et des contextes socioculturels différents. En revanche, seuls quelques garçons éprouvent des difficultés scolaires et nuisent au bon fonctionnement des classes mixtes, mais ce phénomène ne disparaît pas des groupes unisexes où les garçons, qui ne se reconnaissent pas dans les rôles masculins traditionnels, sont susceptibles de concentrer sur eux la violence verbale et physique d'autres garçons, violence qui ne s'exprime alors plus vis-à-vis des filles. Une analyse en termes de rapport sociaux de sexe des situations de mixité et de non-mixité doit donc nécessairement prendre en compte la lutte contre l'homophobie, dans la mesure où celle-ci ne se limite pas au refus des violences vis-à-vis des homosexuel-le-s, mais concerne également " la discrimination envers les personnes qui montrent ou à qui l'on prête certaines qualités (ou défauts) attribués à l'autre genre " (Welzer-Lang, 1994, p. 20), sans que ces personnes se définissent nécessairement comme homosexuelles. Les expériences de non-mixité ne peuvent donc pas constituer une solution satisfaisante, même provisoire, aux effets pervers de la mixité scolaire : elles ne font qu'en déplacer certains aux dépens d'autres groupes discriminés.

7Les situations de non-mixité sont très diverses : ce peut être des établissements, des classes ou juste quelques heures d'enseignement séparés. Les expérimentations le plus souvent prises en exemple pour justifier d'y avoir recours ne concernent en général que certaines disciplines ou certains apprentissages, comme l'éducation sexuelle inscrite au programme des sciences de la vie et de la terre de la classe de 3 e. Les filles et les garçons se sentiraient plus à l'aise pour aborder des sujets intimes, d'autant qu'en raison de leur différence de maturité et de sexe, elles et ils ne se poseraient pas nécessairement les mêmes questions. Il est néanmoins possible de s'interroger : quelle connaissance souhaite-t-on qu'un sexe développe de l'autre sexe, s'ils sont séparés au moment d'envisager les questions liées à la complexité de la sexualité humaine ? S'attend-on à ce que des sujets tels que l'homosexualité soient plus faciles à aborder dans des groupes non mixtes que dans des groupes mixtes ? Ne serait-il pas plus judicieux de réduire l'effectif des élèves lors de ces enseignements, au lieu de les séparer ?

8Le nombre de disciplines susceptibles d'être concernées par des temps de non-mixité se révèle par ailleurs extensible car, non seulement à l'éducation physique et sportive s'ajoute l'éducation sexuelle, comme si la séparation des filles et des garçons constituait une réponse à l'embarras que provoque le corps des élèves, mais toutes les disciplines dont la perception est conditionnée par les stéréotypes de sexe sont également citées : les mathématiques, la physique, la biologie, l'informatique, pour libérer les filles de la pression des garçons et leur redonner confiance en elles ; le français, l'enseignement des langues et des arts, pour permettre aux garçons de s'approprier les disciplines littéraires.

9Dans les arguments en faveur de ces expériences ciblées se retrouvent les justifications de certains mouvements féministes des années soixante-dix, qui ont parfois pu considérer la décision de se retrouver uniquement entre femmes comme un " acte fondateur " (Kandel, 1992). Leurs priorités étaient alors de pouvoir parler librement sans être interrompues ou jugées par des hommes, pour prendre conscience de leur domination et élaborer leur action à partir de leur expérience vécue. Elles cherchaient ainsi à ne plus dépendre de l'agenda d'autres organisations politiques pour lesquelles la libération des femmes semblait souvent secondaire. Néanmoins, l'école ne s'inscrit pas dans une logique de volontariat ou d'engagement associatif ou militant. Elle accueille tous les élèves, indépendamment de leurs particularités. Or, si elle est obligatoire, la non-mixité conduit à considérer qu'en termes de réussite scolaire, les garçons constituent une menace pour les filles et les filles pour les garçons : il convient donc de les protéger les uns des autres, quels que soient par ailleurs les dommages collatéraux. Elle suppose qu'en séparant les données d'un problème (une mixité scolaire qui pour l'instant n'assure pas l'égalité entre les sexes ni une réussite commune pour chacun d'eux), il sera possible de le résoudre, peu importe si par ce choix on place d'autres élèves en situation de difficulté (les garçons ou les filles les moins conformes aux stéréotypes de sexe par exemple). Elle néglige surtout qu'à l'école ne se joue pas uniquement une recherche de performance scolaire mais aussi l'apprentissage de relations respectueuses des différences de chacun ; un tel apprentissage ne saurait être conduit de façon satisfaisante en situation de non-mixité. Enfin elle confronte les élèves à des injonctions paradoxales : alors que les textes officiels de l'Éducation nationale demandent à l'école d'affirmer l'égalité des filles et des garçons, de les inviter à déconstruire les stéréotypes de sexe, de lutter contre l'homophobie, celle-ci les sépare et les réassigne dans une catégorie à laquelle elle leur demande de ne pas se limiter. Si l'institution scolaire juge utile de ne pas mélanger les filles et les garçons, c'est donc qu'elles et ils auront à vivre certains apprentissages en tant que filles ou garçons et que cette distinction n'est pas sans importance. La séparation ou le mélange des élèves s'inscrit en effet pleinement, tout comme la mixité, dans ce que les sociologues britanniques ont appelé le " curriculum caché ", c'est-à-dire " ces choses qui s'acquièrent à l'école (savoirs, compétences, représentations, rôles, valeurs) sans jamais figurer dans les programmes officiels ou explicites " (Forquin, 1996, p. 23). Il ne s'agit pas ici de défendre aveuglément la mixité scolaire : elle n'implique pas, on le sait, l'égalité des sexes et n'est pas une garantie contre les comportements sexistes. Elle permet néanmoins, à condition qu'on le souhaite, d'aider les élèves à interroger leurs représentations du masculin et du féminin, de promouvoir et de leur faire expérimenter d'autres relations entre les sexes, d'autant que les élèves qui réussissent le mieux sont souvent celles et ceux qui ont réussi à se distancier des stéréotypes sexués (Bouchard & Saint-Amant, 1996). Elle invite les enseignant-e-s à considérer leurs élèves comme les composantes indissociables de rapports sociaux de sexe, auxquels elles et ils participent également, sans pour autant les y réduire.

10La mixité scolaire n'implique pas, comme certain-e-s semblent le craindre, l'abolition de toutes les différences entre les individus et l'avènement d'une humanité androgyne d'où la séduction et la diversité seraient absentes. Elle rend seulement possible la mise en place d'une pédagogie non sexiste qui n'établit pas de lien entre ces différences et un rôle à tenir dans la société et dans la classe. Elle pose les prémices d'un profond bouleversement des catégories de pensée traditionnelles, à condition que l'école ne se satisfasse pas d'une mixité de façade mais tienne réellement compte de la diversité de chacun et refuse de reproduire les rapports sociaux de sexe traditionnels. Il apparaît aujourd'hui à certain-e-s chercheu-r-se-s que la catégorisation de l'espèce humaine en homme et femme constitue une fiction juridique et sociale (Dorlin, 2008). Le sexe biologique est une construction complexe : il associe des chromosomes, des hormones, des organes génitaux internes et externes, éléments qui ne concordent pas toujours et ne sauraient se limiter dans leurs associations à deux sexes distincts. Les connaissances scientifiques actuelles réfutent donc le dimorphisme sexuel et invitent à concevoir le sexe biologique comme un continuum ou une " sexuation à n-sexes " ainsi que l'a proposé le philosophe Patrice Maniglier (2008, p. 134). Ces conceptions ne sont pas sans implications réelles : les personnes intersexes représenteraient environ 2 % des naissances (Krauss et al., 2008, p. 8). Les nouveau-nés dont les organes génitaux sont considérés comme ambigus parce qu'ils ne respectent pas la dichotomie homme/femme sont réassignés à la naissance par des opérations chirurgicales dans l'une ou l'autre de ces deux catégories, alors même que leur santé n'est pas en danger. Ces interventions, qui suppriment bien souvent " toute possibilité orgasmique à des individus sains " (Dorlin, 2008, p. 47), sont dénoncées par certaines associations de personnes intersexes qui revendiquent la possibilité pour chacun-e d'entre elles-eux de s'autodéfinir indépendamment du binarisme homme/femme (Guillot, 2008). Ceci rend obsolète la plupart des tentatives de séparation des sexes et n'est pas sans importance dans la manière dont peut se concevoir la mixité scolaire. Certes, l'expérience quotidienne des enseignant-e-s et des élèves reste aujourd'hui inchangée : elles et ils sont chaque jour confronté-e-s socialement à des filles et des garçons, des hommes et des femmes, et doivent tenir compte des inégalités qui existent entre elles et eux. L'école, par l'ouverture qu'elle propose, a néanmoins pour mission de rendre cette partition inopérante dans l'accès aux apprentissages, à la réussite, aux différentes filières et professions. Elle inscrit donc les catégories hommes et femmes dans un processus historique, en refusant d'établir un rapport immédiat entre le biologique et le social. Rien ne semble donc empêcher à terme leur dépassement au profit d'une représentation des sexes qui n'imposera pas davantage un destin aux individus, mais permettra de les envisager autrement, notamment par la reconnaissance des personnes intersexes non réassignées à la naissance qu'aura sans doute un jour à accueillir l'école.

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Les expériences scolaires de non-mixité : un recours paradoxal

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Mixité, non-mixité : des enjeux convergents ? La loi " portant diverses dispositions d'adaptation au droit communautaire dans le domaine de la lutte contre les discriminations ", adoptée par le parlement français en mai 2008, prévoit dans son article 2 la possibilité pour les établissements scolaires d'organiser des enseignements " par regroupement des élèves en fonction de leur sexe ".

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Françoise Vouillot, Centre de recherche sur le travail et le développement.
L’orientation est le butoir de la mixité pour les filles, là où la voie de l’égalité se referme pour elles. Le fait que les filles et les garçons soient mélangés ne solutionne pas le problème de l’orientation et ce phénomène est très peu pris en compte par les politiques. Les enseignants ne sont pas formés sur les normes de féminité et de masculinité. Par conséquence, ils cultivent les stéréotypes genrés et se comportent de façon différente avec les élèves.

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1En 2010, les statistiques nous le démontrent toujours : la mixité ne résiste pas à l'orientation (MEN, 2010). Dès que l'offre de formation se diversifie, à de rares exceptions près, filles et garçons n'investissent pas les mêmes filières, que ce soit dans l'enseignement professionnel, général ou technologique. Même si, au cours des vingt dernières années, on constate que les filles ont modifié leurs choix d'orientation au sein des séries générales, en délaissant la filière L au profit des filières S et ES (Rosenwald, 2006), l'orientation, au fil de ses différentes étapes, spécialise les deux catégories de sexe vers des contenus de connaissances et une acquisition de compétences différents. Les comparaisons internationales montrent que la division sexuée de l'orientation demeure, selon les termes de Christian Baudelot et Roger Establet (2001), une affaire " planétaire " et les domaines d'études où les filles ou garçons sont majoritaires sont pratiquement toujours les mêmes d'un pays à l'autre. Cette divergence des filières empruntées est très marquée dans l'enseignement professionnel (CAP, BEP, bac pro), ainsi que dans les filières technologiques longues : aux garçons le secteur de la production, aux filles celui des services.

2La division sexuée de l'orientation au cours de la formation initiale pose plusieurs types de problèmes. Tout d'abord en termes d'emploi : même si, comme le souligne une publication récente de l'INSEE (2010), les jeunes femmes sont plus nombreuses que les jeunes hommes à quitter le système de formation initiale avec un diplôme et un niveau de diplôme plus élevé (51 % des filles ont un diplôme de l'enseignement supérieur pour 37 % des garçons) et même si actuellement, toujours selon cette étude, le taux de chômage des jeunes est moins élevé chez les filles que chez les garçons (la crise affecte plus les emplois occupés par les garçons peu qualifiés que ceux occupés par les filles de la même tranche d'âge), il apparaît, à niveau de diplôme identique, que le taux de chômage des jeunes femmes reste souvent plus élevé et que leur salaire est inférieur à celui des hommes. L'explication étant, selon les auteurs de la publication, dans les types de formation qu'elles investissent, moins recherchés par le marché du travail. La division sexuée de l'orientation au cours de la formation initiale pose également la question de l'égalité des chances et des probabilités d'accès à certaines filières pour les garçons et les filles. Enfin les différences d'orientation entre filles et garçons soulèvent la question même de cette division : pourquoi est-ce ainsi ? Que révèle cet état de fait ? À quel(s) déterminisme(s) obéissent les choix d'orientation ?

3Ce phénomène de séparation des sexes tout au long de la scolarité a plus ou moins préoccupé les politiques de l'éducation depuis le début des années quatre-vingt. Ainsi, depuis 1984, quatre conventions interministérielles ont été signées, la dernière datant de 2006. Ces conventions ont toutes pour objectif la mise en œuvre d'actions et de mesures (MEN, 2005) favorisant la diversification et l'amélioration de l'orientation des filles et des garçons. Mais cette succession de conventions et d'actions menées dans certaines académies n'a pas radicalement modifié la situation. Il y a donc des résistances, qui ont plusieurs sources : depuis l'absence d'une vraie volonté politique jusqu'aux facteurs psychologiques sous-jacents à l'élaboration des choix d'orientation, en passant par une forme d'indifférence des acteurs de l'école, y compris les parents et les élèves eux-mêmes. Ces facteurs laissent la place à des analyses " naturalisantes " qui expliquent l'état de la division sexuée de l'orientation par des dispositions et des appétences vis-à-vis de nombreux champs de savoirs et de compétences, différentes pour les filles et les garçons.

4De plus, quand la division sexuée de l'orientation et du travail semble poser problème, cela n'est généralement vu que du côté des filles, qui ne diversifient pas assez leur choix, notamment vers les filières scientifiques et techniques (cf. les conventions interministérielles de 1984, 1989, 2000 et 2006 ; les synthèses de la direction de l'animation de la recherche, des études et des statistiques, voir DARES, 2009 et de l'INSEE, 2010). Les filles réussissent mieux à l'école mais elles s'orientent mal ! Ainsi, selon certaines analyses produites dans les documents des ministères de l'Éducation nationale et du Travail, de l'INSEE, etc., si les femmes ont de plus grandes difficultés sur le marché du travail que les hommes et se trouvent en situation d'inégalités par rapport à ces derniers (chômage, fonctions, qualifications, précarité, salaires, etc.), ce serait à cause de leurs choix d'orientation (Vouillot, 2010). Les filles ont toujours été soupçonnées de ne pas être vraiment aptes à se choisir de bonnes orientations. En effet, dès les premiers textes relatifs aux problèmes de la division sexuée de l'orientation, ce sont les filles, et seulement elles, qui ont été interpellées comme devant changer leurs habitudes, élargir leurs choix, se libérer des stéréotypes, étant sous-entendu que les garçons eux savaient choisir les bonnes filières et les bons métiers. C'est un point de vue qui ignore les discriminations pratiquées par le marché du travail à l'égard des filles, qui pourtant se sont " bien orientées " en suivant des formations investies par les garçons, ce que démontre bien une étude du CEREQ (Couppié & Épiphane, 2001). Cette vision ignore également l'existence et le pouvoir des normes et des rapports sociaux de sexe qui régissent le monde du travail et pilotent les choix d'orientation des filles et des garçons. Nous nous proposons dans ce texte de montrer que les parcours différenciés sont autant le fait des garçons que des filles, puis d'apporter des éléments d'analyse et d'explication à la défaillance de la mixité face à l'orientation, notamment en présentant les projets d'orientation comme une création de soi aux prises avec le genre.

5Peut-être est-il utile de rappeler que la division sexuée de l'orientation est une anticipation de la division sexuée du travail (extérieur et domestique) qui historiquement la précède. En retour, les orientations différenciées des filles et des garçons maintiennent la division du travail. Quand on regarde de près les statistiques, en prenant en compte non seulement le ratio de sexe par filière, mais aussi la répartition des filles d'une part et des garçons d'autre part dans les différentes filières à chaque palier d'orientation (MEN, 2010), on constate que les garçons et les filles ont à la fois des choix de prédilection mais surtout désertent, de manière spécifique, des champs entiers de connaissances et de compétences. Ainsi, à l'issue de la classe de 3 e, les spécialités suivies dans le second cycle professionnel sont très différentes selon le sexe : 78 % des garçons se dirigent vers le secteur de la production et 88 % des filles vers le secteur des services, en se répartissant sur quelques sections (secrétariat, comptabilité, vente, sanitaire et social). Plus précisément, les BEP métiers de l'électronique et métiers de l'électrotechnique, qui attirent le plus de garçons (24 % des garçons entrant dans les lycées professionnels), sont désertés par les filles (elles ne sont que 0,8 % des filles entrant dans les lycées professionnels à suivre cette filière). Réciproquement, le BEP métiers du secrétariat qui attire le plus de filles (27 % de celles qui entrent en lycée professionnel) à la fin du collège ne recrute à ce même niveau que 1,6 % des garçons ayant choisi la voie professionnelle. Ce phénomène se manifeste également après la classe de 2 de, au niveau des séries générales et technologiques.

6Si, dans la série L, 81 % des élèves sont des filles, ce n'est pas parce que toutes les filles vont en L (elles ne sont que 16 % à entrer dans cette filière, alors qu'elles sont 30 % à aller en S, 24 % en ES et STG), mais c'est parce que les garçons n'y vont pas (5 % seulement choisissent cette filière). Les garçons privilégient eux la série S à 43 %. En ce qui concerne les séries générales (L, ES et S), les filles diversifient nettement plus leurs orientations que les garçons, contrairement à l'idée répandue et souvent reprise, notamment dans les conventions déjà citées. En ce qui concerne les séries technologiques, les filles désertent la filière STI (1,5 %), mais les garçons désertent la filière ST2S (0,3 %). Quel que soit le niveau du palier d'orientation (3 e, 2 de ou terminale), on repère le même phénomène : ce qui est attractif pour l'une des catégories de sexe est répulsif pour l'autre. En fait, l'écrasante présence d'un des deux sexes dans une filière est généralement due à l'évitement de l'autre sexe. Les filières et professions étiquetées " féminines ", composées majoritairement de filles, repoussent les garçons et réciproquement les filières où les garçons sont majoritaires et qui sont donc perçues comme " masculines " n'attirent pas les filles. Le clivage est net : l'éducation, le social, le soin, pour les unes ; le technique, la production, le scientifique pour les autres.

7Pour appréhender la question de la division sexuée de l'orientation, il ne faut donc pas se contenter, ce qui est le cas le plus fréquent, de relever la proportion des filles dans les filières. C'est en observant comment les filles et les garçons se répartissent dans les filières que se révèle l'influence du genre (système hiérarchisé de normes de masculinité/féminité) sur les orientations des deux sexes. C'est cela qui doit nous interpeler et non pas seulement la moindre orientation des filles vers les sciences et techniques. On devrait effectivement se demander pourquoi les filles sont attirées par les secteurs du soin, de l'éducation, du social et pourquoi l'absence des garçons dans ces filières et métiers ne pose pas de problème. Pour comprendre pourquoi la division sexuée de l'orientation se montre résistante, il faut analyser les processus à l'œuvre dans l'élaboration des projets, à la lumière des concepts d'identité sexuée, de rapports sociaux de sexe et de genre : ce dernier concept " nous semble devoir pénétrer davantage le milieu de l'orientation, tant au niveau de la réflexion, de la recherche que de l'application " (Marro, 1997, p. 33). Rappelons que l'orientation concerne en même temps une politique, des procédures, des pratiques et des conduites. Elle comporte donc à la fois des dimensions économiques et sociales qui en font un enjeu politique important et une dimension personnelle qui constitue pour chaque individu un enjeu identitaire et psychique impliquant : l'orientation est donc un " souci politique " et un " souci de soi ".

8En ce qui concerne les politiques menées jusqu'alors, on ne peut que constater leur faible niveau d'efficacité pour faire bouger les statistiques. Plusieurs raisons à cela : une volonté faible des différents responsables de l'éducation, une vision du problème tronquée (focalisation sur l'orientation des filles vers les sciences et techniques) et illusoire (surestimation de l'impact de l'information pour faire changer les conduites d'orientation). En outre, en l'absence d'une forte demande sociale, les responsables politiques se contentent du peu accompli. En effet personne ne revendique particulièrement à ce sujet, ni les enseignants, ni les conseillers d'orientation psychologues, pas même les parents ou les élèves. Les transformations sociales en matière d'égalité des sexes à l'école " dépendent aussi d'une volonté partagée par une majorité d'acteurs du système scolaire [...]. Mais les veut-on vraiment ? " (Mosconi, 2004, p. 172). La division sexuée de l'orientation se déroule dans l'indifférence et, quand on la souligne, elle est souvent perçue comme l'expression logique des différences de sexe... souvent jugées naturelles. Ainsi tout le monde, de manière plus ou moins passive, contribue à cet état de fait et, comme le souligne Marie Duru-Bellat, " il faut plus craindre la passivité habillée en respect des différences (voire de la nature), bref ce que l'on peut considérer comme un "sexisme par abstention" " (Duru-Bellat, 2004, p. 72).

9C'est par manque d'une réelle formation des acteurs du système éducatif sur les normes de féminité et de masculinité et sur les stéréotypes de sexe, qui influencent les représentations et les attentes que nous avons à l'égard des filles et des garçons, que les enseignants produisent notamment, à leur insu, des inégalités de traitement entre les filles et les garçons dans leurs évaluations, appréciations et interactions (Duru-Bellat, 1995 ; Lafontaine & Monseur, 2009). Ces pratiques contribuent en particulier à alimenter un manque de confiance en soi des filles à l'égard des matières scientifiques connotées " masculines ", ce qui a des conséquences sur leurs choix d'orientation. On sait aussi que les préconisations d'orientation des enseignants peuvent être différentes selon qu'il s'agit d'une fille ou d'un garçon, alors même que leur parcours scolaire, leur niveau de performance et leur appartenance socio-économique sont comparables (Dumora & Lannegrand, 1996 ; Jarousse & Labopin, 1999). Les familles elles-mêmes alimentent cette situation par des positions sur l'orientation des filles et des garçons conformes aux stéréotypes de sexe (Gouyon & Guérin, 2006). En fait les parents ont une faible conscience de la situation et de ses conséquences ultérieures en matière d'insertion professionnelle, et rien n'est fait pour les en informer. L'enquête menée pour le ministère de l'Éducation nationale (Vouillot et al., 2004) montre que, lorsqu'on leur demande de classer par ordre d'importance douze critères qui jouent un rôle dans l'orientation, les parents (mères et pères) classent le facteur " sexe de l'élève " en onzième position. Ces résultats révèlent que les parents surestiment beaucoup les pratiques égalitaires de l'école, l'identité des parcours scolaires des filles et garçons et l'égalité à l'entrée du marché du travail. Cet aveuglement des parents vis-à-vis de l'influence du sexe de leur enfant dans ses projets d'orientation se combine à leur prise de position éducative de laisser leur enfant libre de choisir son orientation selon ses intérêts.

10Ce souci louable de laisser aux jeunes liberté et autonomie dans leurs choix produit l'effet pervers de les laisser aux prises avec les déterminants sociaux et les systèmes de normes qui les définissent. Cela se traduit par des conduites d'autosélection mais aussi d'autocensure. Il y a des formations et des professions qui sont difficilement envisageables quand on est une fille ou un garçon. Bien entendu, il ne faut pas en conclure qu'il faille imposer quoi que ce soit, mais soyons conscients que la liberté laissée ne rend pas forcément libre. Ainsi les choix d'orientation exprimés par les jeunes et leur famille sont très majoritairement des choix marqués par le sceau du genre. Par ailleurs, comme le souligne Marie Duru-Bellat (2004, 2007), le fonctionnement des procédures d'orientation en 3 e et en 2 de vient renforcer ce qui est produit par les familles. En effet la tendance très majoritaire des conseils de classe est, quand on juge que les résultats scolaires le permettent, de respecter les demandes des familles. De fait, il est peu fréquent que les conseils de classe prennent l'initiative de proposer d'autres possibilités d'orientation moins conformes. Les acteurs du système éducatif, adultes et jeunes, partagent les mêmes représentations sur ce qui convient pour une fille ou un garçon, sur les rôles des femmes et des hommes dans la société et alimentent, plus ou moins involontairement par leurs attitudes, leurs pratiques et leurs conduites, la persistance de la division sexuée de l'orientation, et partant celle du travail avec son lot d'inégalités. Plusieurs mécanismes se combinent pour produire les différences d'orientation des filles et des garçons, traduisant des inégalités de traitement durant leur parcours scolaire et qui se traduiront par des inégalités sur le marché du travail : d'une part l'autocensure des filles et de leur famille vis-à-vis de certaines filières, d'autre part le fonctionnement des procédures d'orientation, enfin les jugements des enseignants biaisés par les stéréotypes de sexe (Landrier & Nakhili, 2010).

11On le voit, la séparation des filles et des garçons dans les filières de formation ne produit pas de demande sociale pour qu'il en soit autrement et cela n'est pas propice au développement de politiques volontaristes. Si de telles politiques existaient, elles auraient pour effet de mettre en question la formation des acteurs du système éducatif, leurs pratiques et leurs outils. Par exemple, certains questionnaires d'intérêts, utilisés par les professionnels de l'orientation et du conseil, comportent des formulations, des énoncés de professions, voire des étalonnages par sexe, ce qui indique que les stéréotypes de sexe sont encore en vigueur chez les personnes qui conçoivent ces outils et chez celles qui les utilisent (Chéron, 2009). La division sexuée de l'orientation est due à la fois à l'absence d'un réel " souci politique " et à la prépondérance d'un " souci de soi " au service du genre.

12Pour toute société, l'orientation scolaire et professionnelle est un enjeu social, économique et politique. Mais c'est également un enjeu personnel et identitaire pour les sujets, qu'ils choisissent ou subissent leur orientation. La psychologie de l'orientation (Guichard & Huteau, 2001) a bien mis en évidence le rôle de la représentation de soi et de l'identité dans l'élaboration des projets. Ainsi un projet scolaire et professionnel est toujours la projection d'une image de soi possible, d'une forme identitaire que l'on souhaite réaliser (ou qui peut servir à en éviter une autre). Faire un projet est donc une forme de création de soi : comment le sujet s'imagine, comment il s'envisage. À travers ses choix d'orientation, la personne expose au regard et au jugement des autres l'image qu'elle a d'elle-même. Comme les filières de formation et les professions sont hiérarchisées et sexuées, le projet énoncé situe le niveau d'ambition du sujet, ce qu'il pense valoir, ses goûts, mais aussi son degré de conformité ou d'excentricité vis-à-vis des normes et attentes sociales qui lui sont adressées selon son statut social et sa catégorie de sexe. Il y a donc des enjeux psychologiques forts dans le projet : est-ce que ce que je désire pour moi va m'assurer estime et reconnaissance, particulièrement de la part des personnes qui comptent pour moi ? Le projet scolaire et/ou professionnel implique à la fois un " enjeu " et une " mise en jeu " de l'identité et des rapports aux autres (Vouillot, 2007). Faire un projet de formation ou de profession, c'est également choisir des contextes de socialisation. De fait l'école, comme les lieux de travail, est un espace de socialisation, donc de formation identitaire, majeur dans la vie d'une personne. Or la socialisation, l'intégration dans un groupe, si elle nous construit, le fait en nous imposant de nous conformer aux codes et aux normes du groupe. L'environnement est source d'attentes, d'exigences qui requièrent du sujet qu'il développe les attributs du groupe, qu'il se montre un " membre compétent " pour s'engager dans des interactions satisfaisantes.

13Les filières et les professions constituent des contextes de socialisation et sont bien perçues comme tels. Ainsi nous nous représentons les formations et les professions à travers des personnes types (des prototypes), qui sont dans ces filières ou exercent ces professions, auxquelles nous attribuons des traits de personnalité, des compétences, des intérêts et valeurs professionnels, un style de vie, des caractéristiques physiques, etc. (Marro & Vouillot, 1991). L'attrait pour telle ou telle filière ou profession est le résultat d'une comparaison (d'un appariement) plus ou moins consciente que nous opérons entre l'image que nous nous faisons de nous-mêmes et l'image prototypique des personnes qui suivent ces filières ou exercent ces professions. Pour qu'une formation ou une profession puisse être dans un premier temps pensée, puis retenue comme un projet possible, il faut un certain degré de congruence, de ressemblance entre ces deux images. Or, étant donné le marquage sexué du savoir et du travail, la grande majorité des formations et des professions engendrent des prototypes sexués définis dans les contours de la féminité ou de la masculinité, c'est-à-dire sont perçues comme " féminines " ou " masculines ". Et considérer des formations ou des professions comme " féminines " ou " masculines " ne concerne pas seulement le fait qu'elles soient majoritairement investies par l'un ou l'autre sexe, mais sous-entend aussi qu'elles conviennent mieux aux un-e-s ou aux autres pour des raisons d'aptitudes, d'intérêts, de personnalité, de caractéristiques physiques requises, de conditions de travail, etc. Des recherches récentes (Faucillon & Montano-Avila, 2008 ; Lemarchant, 2007 ; Bosse & Guégnard, 2007) attestent que les garçons et les filles continuent à se représenter certaines filières et professions comme convenant mieux aux femmes ou aux hommes et qu'elles, et surtout ils, sont très rares à se projeter dans une orientation atypique. Les professions perçues comme convenant aux femmes requièrent des qualités " féminines " de douceur et de compréhension ; celles perçues comme convenant aux hommes des compétences techniques et de la force physique.

14Par ailleurs, l'image de soi et l'identité ne sont pas celles d'un sujet asexué. L'identité est sexuée et c'est en tant que fille ou garçon que les sujets se projettent dans un avenir scolaire et professionnel lui-même sexué. Nous avons observé que cette différenciation de l'image de soi des filles et des garçons ne se réduit pas au cours du temps comme on aurait pu l'imaginer. Dans une recherche réalisée auprès de 800 élèves de 3 e (Apcher, 2009), on relève une augmentation du nombre de descripteurs de soi qui font apparaître des différences significatives entre les filles et les garçons, par rapport aux résultats obtenus il y a 20 ans (augmentation de 30,5 % à 51,0 % de ces descripteurs). Parmi les 41 descripteurs de soi, " être plutôt masculin " est ce qui décrit le mieux les garçons et le moins bien les filles et réciproquement pour " être plutôt féminin ". Si ces résultats sont triviaux, ils font tout de même la preuve de la prégnance toujours très marquée du " sexué " dans la description de soi. Cela a des conséquences directes sur la détermination des projets scolaires et professionnels. Sous l'effet de la mise en œuvre du processus d'appariement entre l'image de soi et le prototype qui sous-tend la sélection des projets, les filles sont " logiquement " plutôt attirées par les filières et les professions " féminines " et les garçons par les filières et professions " masculines " dans lesquelles ils-elles pourront construire et affirmer leur identité masculine ou féminine.

15Notre identité n'est jamais complètement assurée et a sans cesse besoin d'être confirmée par le regard d'autrui (Molinier, 2006). Cette nécessité permanente de prouver, à soi-même et aux autres, que l'on est une fille, une femme féminine ou un garçon, un homme masculin est liée, selon nous, au besoin de reconnaissance mutuelle défini par Axel Honneth (2000). Cet auteur assigne à la reconnaissance, dont les sources sont l'amour, le droit et l'estime sociale, la capacité pour le sujet d'entretenir " une relation harmonieuse à soi-même et aux autres ". C'est sans doute ce besoin vital de reconnaissance, reconnaissance qui " fournit les bases de la dignité et de l'estime de soi sans lesquelles nous ne saurions vivre " (Caillé, 2004, p. 5), qui alimente la force et l'influence du genre sur nos conduites. Ainsi " les choix d'orientation sont "instrumentalisés" au service du genre, par la nécessité d'affirmation identitaire en tant que fille ou garçon, femme ou homme " (Vouillot, 2002, p. 488). Cela explique, en partie probablement, la persistance de la division sexuée des activités humaines et, en particulier, la division sexuée des choix d'orientation scolaire et professionnelle à l'adolescence. En effet les premiers choix d'orientation qui s'opèrent dès la classe de 3 e, pour ceux et celles qui choisissent ou sont orienté-e-s vers la voie professionnelle, sont déterminants. Or, pour les adolescent-e-s, certaines " tâches développementales " sont sans doute parfois plus importantes que les choix d'orientation, qui sont des réponses à la pression des adultes et d'un système.

16Les adolescent-e-s doivent notamment réaliser ce passage parfois difficile du statut de l'enfant à celui de jeune adulte et apporter, à eux-mêmes et aux autres, un certain nombre de preuves de leurs capacités d'autonomie, d'intégration et d'insertion sociales. Ils-elles ont à s'approprier un corps en mutation et doivent également se prouver mutuellement qu'ils-elles sont bien des garçons masculins ou des filles féminines. Compte tenu de la prégnance toujours importante de la norme d'hétérosexualité, cette exigence de reconnaissance est primordiale à l'âge des premières relations amoureuses et des pratiques de séduction. On comprend mieux pourquoi c'est au niveau des formations CAP ou BEP, qui mènent à des professions encore très marquées du sceau du féminin ou du masculin, que la ségrégation des choix d'orientation entre les filles et les garçons est la plus forte.

17La recherche menée sur les facteurs de résistance à envisager une orientation atypique chez des filles et garçons de 3 e (Faucillon & Montano-Avila, 2008) met en évidence la prépondérance du genre comme système de normes du féminin/masculin dans leurs représentations, dans les intérêts qu'elles-ils manifestent et dans les obstacles qu'elles-ils perçoivent.

18Dans cette étude réalisée auprès de 240 collégien-ne-s, on relève sans surprise que filles et garçons manifestent un désintérêt pour les professions et filières perçues socialement comme atypiques de leur sexe, même si leur propre jugement est moins stéréotypé. Pour les filles, les métiers ou filières les moins attractifs sont maçon-ne, chauffeu-r-se routier-e, garde forestier-e, mécanicien-ne, BEP électrotechnique ; pour les garçons : BEP secrétariat, esthéticien-ne, pédiatre en crèche, assistant-e maternel-le, coiffeu-r-se. Par ailleurs, les raisons d'un tel rejet concernent très majoritairement, d'une part la préservation d'une identité sexuée " normale " aux yeux des autres et à ses propres yeux (je ne serais plus pour les autres ou je ne me sentirais plus un garçon ou un homme, une fille ou une femme normal-e), et d'autre part le sentiment de compétence. Or nous savons que le sentiment de compétence - ou d'efficacité personnelle (Bandura, 2003) - pour des activités, des apprentissages donnés est très lié aux centres d'intérêt des élèves et, partant, influence fortement leurs choix d'orientation (Blanchard & Vrignaud, 1994 ; Lent, 2008 ; Bandura et al., 2009). Nous savons également que les sentiments de compétences sont différenciés selon le sexe : les filles se sentent plus compétentes pour les domaines de savoirs et d'activités étiquetés " féminins " et réciproquement pour les garçons (Blanchard et al., 2009). Ainsi le genre, en tant que système de normes de féminité/masculinité qui définissent les rôles de sexe - ce que les femmes et les hommes sont et doivent être, comment elles-ils se comportent et doivent se comporter, ce qu'elles-ils font et doivent faire (Marro & Vouillot, 2004) -, " pilote " de manière plus ou moins explicite ou inconsciente la question de l'orientation posée dans ses différentes facettes politiques, pratiques et personnelles.

19Les conceptions politiques de l'éducation et de l'orientation se trouvent trop souvent dans un " impensé " du genre, qui laisse ainsi la place aux stéréotypes de sexe et à leurs conséquences dans les pratiques des acteurs de l'école et les conduites d'orientation des jeunes. La non-prise en compte du genre dans l'analyse des procédures, des pratiques et des conduites d'orientation hypothèque les perspectives de " dé-sexuation " des formations et des professions (perspectives qui viseraient à rendre les choix d'orientation indépendants du sexe des élèves), qui ne seraient alors plus étiquetées " féminines " ou " masculines " et ne seraient plus perçues comme convenant mieux aux filles ou aux garçons. Cette non-prise en compte empêche en effet de fonder des politiques et des pratiques capables de produire ce changement social. Analyser les pratiques et les conduites d'orientation sous l'angle du genre et des rapports sociaux de sexe est la condition pour bâtir une véritable égalité entre les sexes. En effet, comme le soulignent respectivement dans leurs rapports Jean Guichard (2006) et Marie Duru-Bellat (2007), le processus d'orientation tel qu'il est conçu et mis en œuvre joue un rôle spécifique dans la fabrication des inégalités de carrière (de sexe et de classe), notamment en favorisant le poids de l'autosélection et en encourageant les conseils de classe à répondre à la demande des familles.

20La non-prise en compte du genre empêche également de penser l'orientation sous l'angle de la question des normes prescrites aux filles et aux garçons et de leur pouvoir d'assujettissement (au sens où il rend sujet et contraint). Parce que les choix d'orientation impliquent les sujets dans une construction de soi, ils sont aux prises avec les normes, avec le " hors de soi " : " Le soi est attaché au hors de soi des règles, des normes, des relations de pouvoir qui agissent sur lui dès le commencement. " (Butler, 2002) Comme le souligne Fabienne Brugère, il faut donc dénoncer la fiction libérale du sujet autonome, anhistorique, autoconstitué et libre (Brugère, 2009). Il faut, comme nous enjoint de le faire Michel Foucault, penser le sujet comme un objet historiquement constitué sur la base de déterminations qui lui sont extérieures. Or actuellement se développe un discours officiel autour du concept de " capacités à s'orienter " (voire de compétences à s'orienter), que les pratiques d'orientation devraient viser à développer : il ne suffit pas de bien réussir sa scolarité pour réussir son insertion professionnelle et le déroulement de sa carrière, encore faut-il savoir bien s'orienter. L'usage de ce terme renvoie à ce que dénonce Axel Honneth (2006) : " Le principe de réalisation de soi se trouve instrumentalisé au profit de l'idéologie managériale de la performance. " Cette pression n'est pas favorable à la subversion du genre car, pour bien se vendre, il faut savoir répondre aux attentes qui vous sont formulées et, pour l'instant, ces attentes exigent que les filles et garçons se conforment en grande partie aux normes de féminité/masculinité.

21Le terme de " capacité " revêt ainsi deux significations : aptitude ou talent d'une part et possibilité ou pouvoir de l'autre. En ce qui concerne le premier sens, comme nous l'avons déjà souligné au début de ce texte, les filles ont souvent été désignées comme ne faisant pas les bons choix d'orientation. Par ailleurs, est-ce que les filles et les garçons ont les mêmes capacités à s'orienter, ont-ils des possibilités identiques ? La réponse est non, comme c'est le cas également selon la classe sociale ou l'origine des élèves. Les filles et les garçons ont vraisemblablement les mêmes compétences pour s'orienter, mais ils n'ont pas les mêmes possibles, au regard des normes de féminité/masculinité et des rôles de sexe, dans les sphères sociales, privées et professionnelles qui les définissent et dans lesquelles ils-elles se construisent. Dès lors, le développement des capacités à s'orienter devrait nécessairement impliquer un travail sur le " hors de soi ". La capacité à s'orienter signifierait alors que filles et garçons parviennent à " faire quelque chose de ce qui est fait de moi " (Butler, 2004, p. 4).

22Il y a donc à développer une conception " subversive " de l'éducation à l'orientation, qui permette aux filles et aux garçons de mener un travail sur le " hors de soi " et de les accompagner dans un processus de dépotentialisation des normes en interrogeant leur provenance, en faisant apparaître leur contingence et le mode d'attachement singulier qu'elles entretiennent avec elles. Prendre conscience de l'existence des systèmes de normes, être capable d'évaluer leur rôle dans la construction de soi, c'est se donner les moyens de changer le rapport à leur pouvoir et parvenir dans une certaine mesure à s'en déprendre. La mixité résistera à l'orientation quand celle-ci ne sera plus au service des normes de féminité et de masculinité, et que les choix de formation et de profession des filles et des garçons ne seront plus conçus comme une " performance du genre ".

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Dieser Text will zeigen, dass die geschlechtsspezifische Berufsorientierung in Zusammenhang mit der Arbeitsteilung eine nationale und internationale heikle Frage bleibt. Wir wollen die verschiedenen Ursachen untersuchen, die besonders mit schüchternen Politiken wie mit einem Mangel an sozialer Nachfrage zusammenhängen, und bieten somit Analyse- und Erklärungselemente für das Versagen der Koedukation gegenüber der Orientierung an.

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Par Marie Duru-Bellat, IEP-Paris.
Des leviers existent afin de ne pas enfermer les élèves dans un modèle genré. En centrant les apprentissages sur l’individu, les enseignants peuvent appliquer une pédagogie non sexiste, non genrée tout en respectant la diversité présente dans les classes mixtes.

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Mensuel N° 313 - Avril 2019 Article mis à jour le
Chahuteurs, peu travailleurs, décrocheurs... Toutes les enquêtes montrent les moindres performances des garçons à l'école, principalement dans les milieux populaires.

Jusqu'au tournant des années 2000, les chercheurs et les médias considéraient plutôt que les filles étaient désavantagées à l'école : on parlait ainsi de leur " fausse réussite ". Aujourd'hui, alors qu'il est indéniable que les filles sortent de l'école plus diplômées, ce sont les garçons qui polarisent l'attention : l'institution scolaire ne leur serait-elle pas défavorable parce que trop féminisée ? Mais est-ce si immédiat de conclure à l'avantage des unes et des autres ?

Tout dépend des indicateurs (1). Estimera-t-on que le plus important, c'est d'être à l'aise dans la vie courante grâce à une bonne maîtrise de l'écrit, ou d'être en tête de la course aux diplômes menant aux emplois les plus attractifs ? Dans le premier cas, on s'inquiétera de voir les garçons peiner à apprendre à lire et être si nombreux

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Mensuel N° 313 - Avril 2019 Article mis à jour le Chahuteurs, peu travailleurs, décrocheurs... Toutes les enquêtes montrent les moindres performances des garçons à l'école, principalement dans les milieux populaires. Jusqu'au tournant des années 2000, les chercheurs et les médias considéraient plutôt que les filles étaient désavantagées à l'école : on parlait ainsi de leur " fausse réussite ".

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L'éducation entre garçons et filles se construit en marchant sur les deux jambes

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L'éducation entre garçons et filles se construit en marchant sur les deux jambes

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Jean-Louis Auduc, Université Paris Ouest-Nanterre-La Défense.
De nombreuses études mettent en avant l'importance de l'échec scolaire masculin précoce en France. Il est important de travailler dès l'école primaire sur la sortie de l'enfance et la maturité des garçons afin d'éviter le décrochage scolaire chez ces derniers. L'auteur se questionne sur le favoritisme qui se joue à l'école avec notamment des enseignants essentiellement féminins.

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Vers l'égalité réelle entre les hommes et les femmes

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Vers l'égalité réelle entre les hommes et les femmes

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Najat Vallaud-Belkacem, ancienne ministre des Droits des femmes. Quelques chiffres...En fin de collège, bien que garçons et filles soient aussi compétents en mathématiques, les garçons sont beaucoup plus nombreux à s’orienter vers le bac scientifique. Cette tendance se poursuit dans l’enseignement supérieur, puisqu’en dix ans la part des filles n’a augmenté que de deux points dans les classes préparatoires scientifiques aux grandes écoles, et de quatre points dans les écoles d’ingénieur. Enfin, la part des filles dans les Ecoles paramédicales et sociales est de 83% quand elles sont seulement 27% en formation pour futurs ingénieurs ou encore 29,7% en Classes préparatoires scientifiques.

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Comment la socialisation des filles et des garçons influe sur la façon dont elles/ils occupent l'espace ?

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Comment la socialisation des filles et des garçons influe sur la façon dont elles/ils occupent l'espace ?

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Edith Maruejouls, Atelier Recherche Observatoire Égalité.
Dans la cour de récréation, certains espaces sont interdits aux filles : le centre. Elles acceptent les espaces qu’on leur laisse et n’ose pas traverser l’espace central. Certains garçons ne sont pas au centre mais seront plus légitimes s’ils souhaitent y aller.

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C'est avec une classe de 5e du collège Edouard Vaillant (Bordeaux) que nous avons fait cette vidéo, leur enseignante de français et la géographe Edith Maruéjouls ont fait travailler les élèves sur l'espace de leur cour de récréation, dessiner, observer, raconter le positionnement dans la cour des filles et des garçons est-il de l'ordre du "hasard" ?

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La littérature jeunesse, un levier afin de ne pas enfermer les élèves dans un modèle genré

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La littérature jeunesse, un levier afin de ne pas enfermer les élèves dans un modèle genré

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Certaines maisons d’édition ont choisi de lutter contre les stéréotypes genrés comme « Talents Hauts », qui s’est donné comme but de décrypter les stéréotypes sexistes. Exemple: "Le choix de Koki", "Sur la planète Dragona, chaque dragon naît soit bleu, soit rose, et se comporte selon sa couleur. C'est comme ça depuis toujours. Jusqu'au jour où le jeune Koki lance un pavé dans mare : il veut faire ce qui lui plaît et qui le rend heureux, qu'importe sa couleur !"

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À propos

Talents Hauts est une maison d'édition indépendante créée en 2005. Dans un secteur où la concentration capitalistique est de plus en plus forte, cette indépendance nous permet des choix éditoriaux singuliers, engagés et diversifiés. Connue pour son engagement contre les discriminations notamment sexistes, la maison a un catalogue de plus de 300 titres à destination de la jeunesse et des jeunes adultes.

Laurence Faron, directrice, et l'équipe de Talents Hauts

L'équipe Talents Hauts

Laurence Faron : Directrice - Publisher

Justine Haré : Éditrice (romans)

Élise Courtois : Éditrice (illustrés)

Charlotte Rigaux : Responsable promotion, relations libraires

Andrea Gabayet : Assistante administrative

Extraits de presse

Librairie Mollat, chaîne YouTube, 29 mars 2018 : interview de Justine Haré, éditrice chez Talents Hauts.

, 19 mars 2018 : " Talents Hauts bouscule les idées reçues ! " affirme La Presse de la Manche dans un article qui rend compte d'une table ronde sur l'écriture antisexiste entre Guillaume Nail, auteur, et Justine Haré, éditrice chez Talents Hauts, au festival Femmes dans la ville.

Le Monde, 8 mars 2018 : Gaëlle Dupont a rencontré Laurence Faron pour parler de littérature jeunesse dans un article intitulé " L'éducation, clé de la lutte contre le sexisme ".

Télérama.fr, 7 mars 2018, Julia Vergely consacre sur le site de Télérama un article à Talents Hauts : " Tous ces personnages sortent des pages des beaux albums édités par Talents Hauts qui, depuis 2005, s'attache à contrer vaillamment les stéréotypes empoisonnant trop souvent la littérature jeunesse. Dans une tribune habilement intitulée "Balance tes trois petits cochons !" Laurence Faron, directrice des éditions, rappelle ce qui semble être une évidence. "Les livres pour enfants et adolescents sont et resteront des vecteurs d'une représentation du monde : on ne peut pas faire l'économie d'une réflexion et d'une action sur les livres que lisent nos jeunes." "

Aligre FM 93.1, émission " Le Miroir des sciences ", 8 mars 2018, interview de Laurence Faron : " Parce que, dit-elle, si l'on ne fait rien pour que les livres de nos enfants changent avec ou avant le reste de la société, nous aurons pour longtemps encore de quoi remplir les grandes poubelles de l'Histoire avec des tas de cochonneries ".

, émission " Ma voix compte ", 8 février 2018, interview de Laurence Faron : " On peut faire tous les hashtags et débats qu'on veut, si on ne travaille pas en profondeur et dans la durée sur l'éducation et la sensibilisation des enfants, on continuera à avoir la reproduction de modèles sexistes " (à regarder ici).

Mes premières lectures : interview (2018) de Justine Haré, éditrice des romans chez Talents Haus, à propos de la collection "EGO" de Talents Hauts, des romans pour les ados qui disent "je".

France Inter, Journal de 13 h du 27 décembre 2017, interview de Laurence Faron sur le sexisme dans la littérature jeunesse : " Il y a peut-être une prise de conscience du sexisme de la société qui fait qu'on a maintenant l'impression que même les enfants ont droit à leurs livres exempts de stéréotypes sexistes. C'est une marche, c'est très bien qu'on l'ait franchie, mais le haut de l'escalier est encore loin. "

Grazia, décembre 2017 : " Rien de tel chez Talents Hauts où les dulcinées tirent les chevaliers d'un très mauvais pas, des poulettes font la grève des tâches ménagères et où des poupées tapent l'incruste dans les pages viriles d'un catalogue de jouets. "

Famille et éducation, novembre 2017 : un article sur le concours Lire Égaux et ses dix ans.

Version Femina, octobre 2017, interview de Laurence Faron sur " Les Ados, nouvelles féministes " : " Très peu d'albums mettent en scène des héroïnes ordinaires. Si vous faites croire aux petites filles qu'elles doivent être des superhéroïnes pour réussir, vous entrez dans le même schéma sexiste qui prévaut dans les entreprises : il faut être exceptionnelle, bien meilleure qu'un homme pour accéder aux plus hautes fonctions ".

Vincennes Info, mai 2017, interview de Laurence Faron : " Faites confiance à vos enfants et laisse-les choisir les livres qu'ils·elles veulent lire ! "

Le Parisien - Val-de-Marne, avril 2017 : " Les clichés s'envolent à la lecture de ces textes drôles, forts et souvent superbement illustrés. "

Le magazine du Val-de-Marne, avril 2017, interview de Laurence Faron : " Laurence Faron défend une ligne éditoriale originale : les livres pour la jeunesse qu'elle publie dénoncent avec intelligence et humour les discriminations et le sexisme. "Il n'y a pas de littérature neutre, elle porte un modèle de société", souligne-t-elle. "

Le Soir du Matin, avril 2017, interview de Laurence Faron : " "Depuis 10 ans, la situation s'est dégradée. On constate une sexualisation précoce, avec des livres incitant les filles à se pomponner tandis que les albums de superhéros renforcent l'association entre le sexe masculin et les notions de force et de domination." L'éditrice Laurence Faron se réjouit toutefois que de plus en plus de jeunes auteurs et autrices renoncent de plus en plus aux clichés genrés. "

TPL Moms, 8 mars 2017 : " Les Éditions Talents Hauts ont toujours été un immense coup de cœur, mais depuis la parution des Déclarations des droits des filles et des garçons, je fais une révérence à cette maison d'édition qui se dépasse parution après parution. "

France 3 Bretagne, février 2017 : interview de Jessie Magana, directrice de la collection "Les Héroïques " (à regarder ici).

Télérama, décembre 2016, un article de Michel Abescat sur les stéréotypes de genre dans la littérature jeunesse avec une interview de Laurence Faron : " Comment sortir du cercle vicieux, les stéréotypes de genre étant intégrés dès la petite enfance, en particulier à travers les livres qui sont proposés aux enfants par la famille et l'école ? Sans doute en soutenant par nos choix l'offre la moins conformiste, comme celle des Éditions Talents Hauts. "

La Voix du Nord, octobre 2016, article sur l'exposition Talents Hauts Éditions et Clara Magazine " C'est pas mon genre " à Houplines : " Violences, discriminations, clichés, tout est abordé sous forme de fables qui donnent envie de parler. Morale de l'histoire : "Tout est possible quand on le veut vraiment." "

Mobilis, 16 septembre 2016 : " L'intelligence collective à l'oeuvre pour revisiter le genre historique. (...) Chez Talents Hauts, on est militant de la différence et des égalités. La collection "Les Héroïques" a l'ambition de donner "un nom, un visage, une voix" à des anonymes au destin singulier, de faire voir comment l'individu peut, à sa petite échelle, contribuer à changer le monde... "

, juillet 2016, interview de Laurence Faron (à écouter ici).

France 5, Entrée libre, mai 2016 : interview de Gaël Aymon et mention des Éditions Talents Hauts.

Sud-Ouest, mars 2016, article sur une rencontre avec Laurence Faron à Ambès à l'occasion de la journée internationale pour les droits des femmes : " Le chemin n'est pas fini mais nous sommes optimistes. "

La revue des Parents, décembre 2013 : " Piocher en toute confiance dans leurs nombreux titres ! "

SNUIPP, mai 2013 : Interview de Mélanie Decourt et Laurence Faron.

France 2 - Télé Matin, 23 mars 2013 : Mélanie Decourt a présenté les Éditions Talents Hauts au journal de 7h30.

France Info - Le zoom culture, 4 mars 2013 : Raphaëlle Botte a interviewé Laurence Faron et Mélanie Decourt (à écouter ici).

Famili, juin-juillet 2012 : " Cette petite maison d'édition créée par deux femmes a décidé de lutter contre les clichés sexistes. Résultat : des histoires pleines d'humour qui bousculent les idées reçues. "

France Inter - Journal de 8 heures, 21 décembre 2011 : Intervention de Laurence Faron dans le cadre d'un reportage sur le sexisme dans les jouets.

France 5 - Entrée libre, 1er décembre 2011 : Les livres de Talents Hauts mis en avant dans le cadre d'un reportage sur le sexisme dans la littérature de jeunesse. Interview de Laurence Faron.

Fémina, avril 2011 : " Des ouvrages à faire découvrir à ses enfants, filles et bien sûr garçons, pour que les préjugés, qui peuvent s'installer de façon tenace durant les jeunes années, ne passent pas par la tête de nos chérubins ! "

Marie Claire, mars 2011 : " Nous ne saurions que vous conseiller les albums de Talents Hauts, une merveilleuse petite maison d'édition qui combat les schémas sexistes, l'anti Martine petite maman en quelque sorte... "

Causette, mars 2011 : " Loin de faire du militantisme acharné, cette maison d'édition "pour les filles Et pour les garçons" propose trois collections qui ont le mérite de se pencher sur des sujets rarement abordés dans la littérature jeunesse. "

France Inter - L'humeur vagabonde, 9 mars 2011 : " Talents hauts est une maison d'édition qui publie des livres anti sexistes. Les filles sont toujours des princesses, mais aussi des pirates, elles peuvent préférer autant le jaune, le bleu, le brun que le rose ... "

France 5 - Les Maternelles, le 7 janvier 2010 : Un reportage dans le cadre de l'émission intitulée " La sexualité expliquée aux enfants " sur Talents Hauts et ses auteur·rices, et notamment Florence Hinckel, autrice de Quatre filles et quatre garçons et du Maillot de bain : " Un excellent éditeur pour travailler sur les stéréotypes de sexe. " Nathalie Le Breton.

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Talents Hauts est une maison d'édition indépendante créée en 2005. Dans un secteur où la concentration capitalistique est de plus en plus forte, cette indépendance nous permet des choix éditoriaux singuliers, engagés et diversifiés. Connue pour son engagement contre les discriminations notamment sexistes, la maison a un catalogue de plus de 300 titres à destination de la jeunesse et des jeunes adultes.

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Entretien avec Martine Chaponnière, Université de Genève.

Alors que la mixité des genres à l’école semble générer des « effets pervers », d’autres façons d’instruire refont surface ou se mettent en place afin de tendre vers plus d’égalité.

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1 Pouvez-vous nous résumer les débats qui ont pris place en Suisse lors de l'introduction de la mixité ?

2Lorsqu'elle fut introduite de manière plus ou moins généralisée dans toutes les écoles secondaires européennes dans le courant des années soixante et soixante-dix, la mixité était censée réaliser l'égalité des chances entre filles et garçons et il ne semblait faire aucun doute qu'elle ne produirait que des effets bénéfiques pour tous. Or tous les constats montrent qu'elle s'est aussi accompagnée d'effets pervers.

3En Suisse comme en France, il n'y a pas eu de débat sur l'introduction de la mixité au niveau secondaire. Au niveau primaire, en revanche, un problème a surgi dans le canton de Vaud. En effet, étant donné les programmes différents suivis par les garçons et les filles, des barèmes différents étaient aussi appliqués pour l'examen d'entrée au collège (qui donne accès à l'université). En gros, pendant que les garçons faisaient des mathématiques et du français, les filles cousaient. Les barèmes des examens de français et de mathématiques étaient donc moins sévères pour les filles. Lorsque les programmes devinrent les mêmes pour les deux sexes, plus de filles que de garçons réussissaient les examens d'entrée au collège, ce qui ne manqua pas d'inquiéter les autorités scolaires. Celles-ci gardèrent l'idée du barème différencié, mais l'adaptèrent à la nouvelle situation, en relevant les exigences vis-à-vis des filles par rapport à celles imposées aux garçons.

4En 1981, le peuple suisse votait un article de la Constitution fédérale garantissant l'égalité des droits entre femmes et hommes, notamment dans l'éducation. C'est ce qui permit à un certain nombre de parents dont les fillettes étaient mises en échec par l'inégalité du barème de demander un recours contre ce système discriminatoire. Cette année-là, 1 211 filles et 1 181 garçons ont été admis au niveau secondaire. Si les barèmes avaient été les mêmes pour les deux sexes, 42 filles ayant raté auraient réussi et 84 garçons ayant réussi auraient échoué aux examens. Il y aurait alors eu 55 % de filles et 45 % de garçons dans la filière " noble ", proportion apparemment inadmissible pour les autorités scolaires. Pour ces dernières en effet, sans barèmes différenciés, les filles " entreraient en surnombre à l'école secondaire, privant par là même un certain nombre de garçons - soit tout un groupe de la population - de la possibilité d'acquérir une formation à laquelle ils doivent, dans la structure actuelle de notre société, pouvoir accéder, si l'on ne veut pas créer un déséquilibre préjudiciable à tout le monde " (Tribunal fédéral, 1982). Pour les parents des fillettes mises en échec, ce fut une longue bataille, mais finalement les quelques parents qui ne s'étaient pas découragés en cours de route eurent gain de cause et les barèmes sont aujourd'hui les mêmes pour les deux sexes. Cet exemple pose d'ailleurs un problème délicat en matière de discrimination positive. Argumentant contre le recours des parents, les autorités vaudoises affirmèrent que " le principe fondamental de l'égalité de traitement entre hommes et femmes [...] n'empêche pas le constat de différences entre les sexes, notamment entre les élèves filles et les élèves garçons de onze ans environ, les filles bénéficiant à cet âge d'une certaine avance sur leurs camarades masculins ". Mais au final, le tribunal fédéral rendit en 1982 un jugement en faveur des parents des fillettes : " Chaque élève doit pouvoir se prévaloir individuellement de l'égalité de traitement juridique, indépendamment de son appartenance à l'un ou l'autre sexe. " La problématique posée ici est celle de l'égalité des chances vs l'égalité des droits. Si effectivement filles et garçons ne suivent pas le même développement psychologique et intellectuel au moment de l'adolescence, la question doit être posée soit de faire des classes séparées, soit de faire des pédagogies différenciées.

5 Vous avez évoqué des " effets pervers " de la mixité. Pourriez-vous nous dire lesquels en particulier ?

6L'introduction de la mixité s'est accompagnée de la mise en lumière, dans la recherche scientifique, des comportements différenciés du corps enseignant vis-à-vis des filles et des garçons. Depuis la note de synthèse très complète à ce propos publiée par Marie Duru-Bellat (1995a), rien de vraiment probant n'est venu infirmer les résultats de recherche présentés. En résumé, les enseignants accordent plus d'attention aux garçons (en moyenne, deux fois plus), ce qui se manifeste de plusieurs manières. Maîtres et maîtresses interrogent plus souvent les garçons, les encouragent plus mais aussi les critiquent plus. Ils et elles ont aussi des attentes plus élevées vis-à-vis des garçons que des filles, ce qui apparaît paradoxal vu la meilleure réussite scolaire des filles et qui pourrait s'expliquer par le fait que les enseignants considèrent les garçons comme des " sous-réalisateurs " qui pourraient faire beaucoup mieux s'ils s'en donnaient la peine (Duru-Bellat, 1995b). Les enseignants interrogent les filles pour rappeler la leçon précédente et les garçons pour la production de savoir (Mosconi, 2003). Les interactions varient aussi en fonction de la discipline, selon qu'elle est connotée féminine ou masculine. Enfin les enseignants attendent des filles qu'elles coopèrent au bon fonctionnement et à la bonne ambiance de la classe et les utilisent comme " auxiliaires pédagogiques " (Zaidman, 1996). Ces différents résultats méritent bien sûr d'être nuancés selon le degré étudié mais, dans l'ensemble, le traitement des enseignants tend à valoriser les garçons et, dans une moindre mesure, à dévaloriser les filles ou à mobiliser envers elles les stéréotypes du féminin : " Le contexte de la mixité, en rendant le sexe saillant, en développant chez les élèves des processus de catégorisation sexuée et de stéréotypage, tend à accentuer le caractère asymétrique des catégorisations de sexe, valorisant ce qui est masculin et dévalorisant tout ce qui est féminin. " (Mosconi, 1999) Ainsi les filles seraient plus ou moins bien " absorbées " dans un système masculin. Comme a pu l'écrire une journaliste du Times en 1973, peu après la généralisation de la mixité : " Trop d'écoles sont des écoles de garçons avec des filles dedans. "

7 Ainsi, selon vous, serait donc à l'œuvre dans les classes cette " valence différentielle des sexes " (Héritier, 1996). Quelles en sont les conséquences en ce qui concerne l'estime de soi des filles ?

8L'estime de soi dépend de plusieurs facteurs, parmi lesquels la prégnance des stéréotypes de sexe peut jouer un rôle. Par exemple, dans un groupe d'étudiants en mathématiques choisis parmi les meilleurs et disant tous aimer cette discipline, les résultats aux tests d'admission à l'université varient selon le message préalablement transmis. Dans l'expérience en question, les expérimentateurs avaient dit à une moitié du groupe que les filles réussissaient moins bien dans ces examens et à l'autre moitié qu'il n'y avait pas de différences perceptibles dans les résultats entre garçons et filles. Comme on pouvait s'y attendre, les filles du deuxième groupe ont réussi aussi bien que les garçons, alors que les performances des filles du premier groupe sont tombées à moins de la moitié de celles des filles du deuxième groupe. Les auteurs de l'expérience interprètent cette chute des performances par le fait que la remarque sur l'interdépendance entre le sexe et le résultat renverrait les filles au stéréotype négatif selon lequel les femmes seraient moins douées pour les mathématiques. C'est ce qu'ils appellent le " stereotype threat ", la menace du stéréotype, ainsi définie : " La menace du stéréotype est activée lorsqu'un individu court le risque de confirmer comme une caractéristique personnelle un stéréotype peu flatteur ou négatif généralement appliqué au groupe auquel il ou elle appartient. " (Spencer, Steele & Quinn, 1999)

9De nombreuses recherches, américaines surtout, confirment l'existence de la menace du stéréotype sur les performances de groupes stigmatisés. Reste évidemment à savoir quel rôle exactement elle joue parmi d'autres variables ayant une incidence sur les performances. Il n'en reste pas moins que les divers résultats de recherche dont nous avons fait état ici montrent que, si la mixité va aujourd'hui de soi, elle mérite tout de même d'être questionnée dans les effets imprévus qu'elle a provoqués. Dans un contexte européen laïque et républicain, il est difficile d'imaginer un retour, même partiel, à la non-mixité.

10 Y a-t-il, dans les pays que vous connaissez le mieux, des débats quant à l'opportunité d'un retour à la non-mixité ?

11Récemment, des voix se sont élevées, en Suisse alémanique surtout, pour dénoncer une mixité qui serait plus défavorable aux garçons qu'aux filles. Il s'agit en Suisse de quelque chose de nouveau, mais cette approche existe depuis longtemps au Québec, lancée par les mouvements dits " masculinistes ". En Suisse, un quotidien grand public titrait en octobre 2008 : " L'école discrimine les garçons ". Le cri d'alarme était lancé par deux hommes assez connus : le pédiatre et ancien professeur à l'hôpital des enfants de Zurich Remo Largo, considéré dans les pays germanophones comme " la " référence en matière de développement de l'enfant, et le psychologue Allan Guggenbühl, auteur d'un ouvrage intitulé Kleine Machos in der Krise [Petits machos en crise]. Ces auteurs s'inquiètent du fait que les garçons forment la majorité des classes spéciales avec enfants à problèmes (dyslexie, troubles du comportement, troubles psychomoteurs, etc.) et du fait que, plus la filière est faible, plus on y trouve de garçons, dont les mauvais résultats scolaires doivent nous préoccuper. Si ce constat est dans l'ensemble juste, il faut néanmoins le relativiser. L'enquête PISA a montré qu'en Suisse, les filles obtiennent de moins bons résultats que les garçons dans les branches scientifiques. Des pays limitrophes et de ceux ayant de meilleurs résultats, la Suisse est le seul à présenter une différence statistique significative des résultats entre les genres pour les sciences.

12Pourquoi sont-ce les garçons qui font problème à l'école ? Dans le sillage des masculinistes québécois, ces auteurs partent de l'idée que l'école est devenue une sorte de biotope féminin duquel aurait disparu tout esprit de compétition et de confrontation (suppression des notes, travail de groupe, recherche d'harmonie, etc.). Or la situation de défi, intellectuel ou physique, constitue un rouage crucial d'apprentissage chez les garçons. Ce ne seraient donc pas les garçons qui posent problème, mais leur environnement qui ne respecterait pas les caractéristiques de la masculinité. Relativisons la position de ces auteurs. Le décrochage scolaire y apparaît comme un phénomène nouveau alors que la prédominance féminine, en particulier en primaire, existe depuis longtemps. Il apparaît donc difficile de corréler les deux phénomènes de manière aussi simpliste. En outre, ce que ces auteurs ne disent pas, c'est que deux problèmes parallèles coexistent : d'une part le comportement problématique des garçons pour lesquels la réussite scolaire - et pas seulement l'école - relève du féminin, d'autre part la moindre estime de soi des filles (Duru-Bellat, 1995b), malgré leurs meilleures performances. Les stéréotypes de sexe (filles " appliquées " et garçons " turbulents ") restent dans une certaine mesure valables et il vaut la peine d'en tenir compte plutôt que de les nier.

13À l'école, en tout cas en Suisse romande, plus influencée par le contexte français pour lequel tout retour à la non-mixité serait un pas en arrière, il n'existe pas à notre connaissance d'organisation d'activités scolaires non mixtes. En revanche, le Bureau de l'égalité entre les femmes et les hommes du canton de Vaud a, avec le soutien du département de l'instruction publique, publié, sous l'intitulé L'école de l'égalité, quatre manuels en fonction des différents degrés du primaire, pour aider les professeurs à dispenser un enseignement qui permette aux filles et aux garçons de se réaliser dans l'égalité, en respectant leurs caractéristiques propres " afin que les filles, comme les garçons, puissent se développer au mieux de leurs capacités, en fonction de leurs désirs propres et indépendamment des préjugés de sexe " (Bureau de l'égalité entre les femmes et les hommes du canton de Vaud, 2006). Le problème est que le recours à ces fascicules est laissé au bon vouloir du corps enseignant et que nous ne disposons pas de données sur leur utilisation.

14 Pouvez-vous nous donner quelques expériences pilotes de non-mixité ?

15En Suisse alémanique, l'école primaire publique Steinacker à Pfäffikon (canton de Zurich) a tenté en 2008 de séparer filles et garçons pendant sept semaines dans les cours de langues, mathématiques et travaux manuels. L'expérience s'est révélée très positive pour tout le monde (corps enseignant et élèves), au point que l'école songe à instituer des enseignements séparés pour certains domaines. Mais ce type d'expériences reste rare. Il existe en Suisse une quinzaine d'écoles non mixtes, la plupart privées et majoritairement pour filles. Des tentatives plus informelles existent aussi en Suisse alémanique, comme le Réseau de travail scolaire pour garçons. Ce réseau est né dans les années 2000 à la suite de graves problèmes de viols collectifs et de violences commises par des garçons assez jeunes. Ce sont des hommes qui interviennent dans les classes pour proposer aux garçons une image positive du masculin et de la virilité. Mais le travail de ce réseau ne va pas dans le même sens que celui proposé par Guggenbühl, ce professeur de psychologie évoqué plus haut, auteur d'un ouvrage sur les " petits machos en crise ". Celui-ci soutient que les garçons doivent pouvoir vivre leur goût du défi et de la bagarre, doivent pouvoir développer leur vraie personnalité de garçons pour pouvoir affronter l'école dans des conditions qui leur conviennent. L'approche du Réseau de travail scolaire pour garçons est différente : lors des activités qu'il organise, les garçons sont amenés à remettre en question les idéaux masculins violents et s'entraînent à la résolution non violente des conflits. La ville de Munich a institué un poste de délégué aux jeunes gens (au vu du décrochage scolaire des garçons), qui semble travailler avec la même approche.

16En Suisse alémanique encore, fortement influencée par ce qui se fait en Allemagne, l'accent est mis sur le " Mädchenarbeit ", le travail avec les jeunes filles. Le constat de départ est que les filles sont confrontées à une image type de la jeune fille moderne, l'image d'une adolescente dotée d'une bonne estime de soi, maligne, intelligente, éduquée, sexy, cool, autonome, genre Madonna. À cela s'ajoute l'idée qu'elles sont les égales des hommes. Or, pour bien des adolescentes, cet idéal-type ne correspond pas à ce qu'elles vivent dans la réalité. Le Mädchenarbeit consiste donc à permettre à ces jeunes filles de renforcer leur confiance en elles, d'augmenter leur estime de soi, de s'orienter dans les questions de pauvreté, de migration, d'orientation et de formation professionnelle, de conciliation de vie familiale et professionnelle, de santé (notamment les problèmes nutritionnels) et de participation à la vie locale associative et civique.

17En Suisse romande, dans les centres de loisirs, les travailleurs sociaux ont de grosses inquiétudes car les filles ne viennent plus. Cet absentéisme est dû aux violences sexistes (verbales ou physiques) qu'elles subissent et au fait que les garçons monopolisent l'espace et les installations (jeux, parc informatique) et qu'elles ont beaucoup de peine à y avoir accès. Finalement les adolescentes s'excluent d'elles-mêmes de ces ambiances machistes, basées sur des rapports de force et sur un langage vulgaire et irrespectueux. Les choix des maisons de quartier sont divers pour faire revenir les filles : certaines organisent des activités non mixtes (pour filles seulement), d'autres tentent d'inculquer aux garçons le respect de l'autre et des filles en particulier (GRAAV, 2008). Les différents exemples évoqués montrent que la mixité n'est au fond remise en question que lorsqu'elle pose véritablement problème, comme dans les centres de loisirs où s'établit de facto une non-mixité. Les activités non mixtes sont organisées dans le parascolaire (réseaux pour garçons et réseaux pour filles) mais, dans le champ scolaire proprement dit, il n'est, à quelques rares exceptions près, pas question de tenter des expériences de non-mixité. Ce vers quoi on semble se diriger, ce serait plutôt des pratiques pédagogiques non sexistes.

18 Derrière ces expériences, y a-t-il volonté de promouvoir des didactiques différenciées et si oui, quels problèmes cela pose-t-il à vos yeux ?

19Appliquer une pédagogie non sexiste se fonde sur la notion de pédagogie de la diversité, une pédagogie non plus centrée sur un individu neutre, mais sur des individus membres de groupes sociaux, ethniques, religieux et de sexe. En ce qui concerne ce dernier point, la question qui se pose est alors celle-ci : dans une pédagogie de la diversité, faut-il imposer aux enseignants une formation sur les questions du genre ? Les réticences sont évidemment nombreuses dans la profession, dont une large part considère l'égalité des sexes comme un problème réglé. En outre, la majorité des enseignants se refusent à tenir compte, dans leur pratique, des différences de genre, par crainte d'apparaître sexistes. Et avec quelque raison : le danger existe en effet de retomber dans une logique stéréotypée en voulant identifier d'abord, et prendre en compte ensuite les différences (modes d'apprentissage, comportements) entre les deux sexes.

20Une brochure publiée par deux chercheuses bâloises (Baur & Marti, 2000) s'est donnée pour tâche d'élaborer les bases d'un enseignement non sexiste, identifiant au préalable les modes d'être des femmes et des hommes adultes en situation de formation continue. Par exemple, les femmes discutent de manière plus émotionnelle que les hommes ou elles préparent plus leurs interventions. Les hommes quant à eux sont plus sûrs d'eux, sont de meilleurs orateurs et tiennent souvent des monologues. Les auteurs précisent bien qu'il ne s'agit pas là d'attitudes liées au sexe biologique mais qu'elles remontent à la division traditionnelle du travail entre les genres établie au xix e siècle, et que ces attitudes participent du doing gender. Rappelons que la théorie du doing gender (West & Zimmerman, 2009) établit la catégorie du genre comme mise en acte : " Plutôt que comme une propriété des personnes, nous concevons le genre comme un trait émergent des situations sociales : [...] le genre d'un individu n'est pas seulement une dimension de ce qu'il est ; il est, plus fondamentalement, quelque chose que l'on fait, et que l'on fait de manière répétée, en interagissant avec autrui. " Malgré les précautions des auteurs de la brochure sur un enseignement non sexiste pour éviter de tomber dans le " tout inné ", on peut quand même craindre que, sans une claire conscience des théories du genre, ce type de manuel risque de conforter les stéréotypes de sexe plutôt que de les affaiblir. Nous sommes ici dans le domaine de l'éducation des adultes, mais la question fondamentale reste la même pour le champ scolaire : comment " tenir compte " des différences de genre sans les renforcer ? Comme le souligne la pédagogue allemande Doris Lemmermöhle, lorsqu'il s'agit de démanteler les stéréotypes de sexe et les inégalités, les enseignants se trouvent face à des exigences contradictoires : ils doivent en même temps thématiser les rapports de sexe et ne pas les exacerber ; ils doivent tenir compte de l'appartenance de sexe des élèves sans les y réduire ; ils doivent mettre au jour les règles et les mécanismes de production des différences et des hiérarchies de sexe, au risque de les produire eux-mêmes ; ils doivent contribuer à la compréhension des rapports de sexe, tout en étant eux-mêmes imbriqués dans l'ordre symbolique des sexes !

21Il existe néanmoins quelques pistes à suivre pour des pratiques d'enseignement respectueuses du genre. Par exemple, dans l'enseignement de la physique, discipline connotée masculine, il n'est pas superflu de tenir compte des intérêts des filles, de leur confiance en elles par rapport à cette matière et de la compréhension préalable qu'elles ont des éléments qui la constituent. Une recherche expérimentale dans les écoles bernoises (Herzog et al., 1998) montre qu'à quinze ans, presque tous les garçons ont démonté au moins une fois un appareil électrique et parcouru ou lu une revue technique, ce qui n'est pas le cas des filles. Après avoir questionné les filles et les garçons sur leurs motivations et leurs champs d'intérêt en physique, l'équipe de recherche a construit un enseignement qui tienne compte des intérêts des filles. Au final, les résultats des filles ont été moins performants dans les groupes de contrôle et ceux des garçons n'ont pas été moins bons dans le groupe expérimental. À notre connaissance, cette expérience n'a pas été reprise ni même utilisée par la suite.

22 Conviendrait-il de former le corps enseignant à ces questions ?

23Comme nous l'avons évoqué plus haut, la formation du corps enseignant en matière de genre est plus que lacunaire. Il n'y a pas, en Suisse, de véritable politique de l'égalité dans le champ scolaire. Les germanophones, de leur côté, bénéficient de plusieurs guides pour s'autoformer dans ce domaine. Mais en territoire francophone, c'est la disette. En France, la Convention interministérielle pour l'égalité des chances entre les filles et les garçons, reconduite en 2006 et valable jusqu'en 2011 (Ministère de l'Emploi, de la Cohésion sociale et du Logement et al., 2006), prévoit trois axes :

24améliorer l'orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons pour une meilleure insertion dans l'emploi ;

25assurer auprès des jeunes une éducation à l'égalité entre les sexes ;

26intégrer l'égalité entre les sexes dans les pratiques professionnelles et pédagogiques des acteurs et actrices du système éducatif.

27C'est évidemment ce troisième point qui nous intéresse ici et il n'est pas surprenant d'apprendre que c'est celui qui a été le moins mis en œuvre jusqu'à présent. Il existe bien quelques modules dits de " sensibilisation " mais ils sont facultatifs, de courte durée (trois à six heures), le plus souvent offerts dans le cadre de la formation continue. Leur mise en œuvre repose en général sur la volonté d'acteurs très motivés. Sans doute la résistance du corps enseignant y est-elle pour beaucoup. C'est pourtant à notre sens en reconnaissant les différences qu'on peut produire de l'égalité, non en les niant. Le danger est évidemment, comme nous l'évoquions plus haut, que cette reconnaissance de la différence renforce les stéréotypes plutôt qu'elle ne les affaiblisse, que cette prise en compte du genre se traduise par une pratique du doing gender telle que décrite par West et Zimmermann (2009).

28Pour éviter ce piège, une véritable formation des enseignants doit être mise sur pied, qui leur donnerait une " compétence de genre " entendue comme suit : " La compétence de genre englobe le savoir relatif aux rapports sociaux de sexe et à leurs causes ainsi que la capacité d'appliquer ce savoir dans la vie quotidienne [...]. Utiliser la compétence de genre vise à argumenter au niveau individuel comme au niveau social le débat autour de la construction du genre et des inégalités qui s'ensuivent. La compétence de genre est un élément fondamental de l'égalité entre femmes et hommes. " (Liebig et al., 2009) Une telle formation pourrait comprendre deux volets : l'un théorique, l'autre pratique. Le volet théorique permettrait d'acquérir un savoir sur la différence entre sexe et genre, et surtout sur le genre comme catégorie sociale, comme ordre symbolique et comme système de hiérarchisation. Ce volet devrait également donner aux enseignants quelques notions de l'histoire de l'éducation des filles, une éducation à la fois limitée, cachée, morale, tardive et empêchée. La partie pratique, quant à elle, permettrait de prendre conscience de ses propres stéréotypes et comportements avec les élèves, par exemple grâce à des enregistrements vidéo. Un programme de formation dans ce sens nous semble être la seule solution pour éviter que les enseignants continuent de perpétuer et de renforcer les stéréotypes de sexe dans une totale innocence, dans une totale inconscience et en toute impunité malgré les déclarations fracassantes que l'on peut entendre au sujet de la politique de l'égalité.

29Mais un tel programme bute sur des obstacles institutionnels (manque de volonté politique, manque de moyens), culturels (absence de culture de l'égalité à l'école) et surtout humains car s'il est difficile de sensibiliser les enseignants à cette question, il apparaît plus difficile encore de sensibiliser les jeunes enseignantes en formation qui considèrent la question, d'une part comme dépassée (le " féminisme ", c'est l'histoire de leurs mères, voire de leurs grands-mères) et d'autre part comme inutile (tout est déjà acquis). C'est en tout cas ce que montre l'analyse d'un module de sensibilisation à une pédagogie de l'égalité des filles et des garçons à l'école, destiné aux futures enseignantes du préscolaire en Belgique. Questionnées sur leur vécu des discriminations à l'école ou dans la famille, les étudiantes restaient majoritairement silencieuses. Tout au plus étaient-elles capables d'évoquer des différences entre les sexes, sans pouvoir les mettre en rapport avec des inégalités : " Questionnées sur les inégalités dans leur vie quotidienne, les étudiantes n'étaient pas plus prolixes. Ici aussi les traitements discriminatoires sont peu perçus et quand ils le sont, ils sont minimisés (être insultée dans la rue, ce n'est pas vraiment grave) ou, comme dans le cas des sorties le soir ou de la pratique du sport (les deux exemples les plus fréquemment cités), les étudiantes ont tendance à les trouver légitimes pour des raisons qui se réduisent en gros à la faiblesse physique des femmes. " (Plateau, 2007) Les formatrices ont encore constaté chez les étudiantes un mauvais rapport à la théorie. Par exemple, en lisant des extraits de La domination masculine de Bourdieu, elles disaient n'avoir rien appris.

30Faut-il tirer de ce sombre constat la conclusion que ces formations ne servent à rien tant la problématique de l'égalité a disparu de l'horizon des jeunes d'aujourd'hui ? Pas tout à fait. L'évaluation du module a montré que les étudiantes avaient appris à mesurer l'ampleur des inégalités de sexe, même si la prise de conscience de leurs propres stéréotypes restait encore très aléatoire. C'est donc sur quatre terrains qu'il faut travailler : prise de conscience à la fois des stéréotypes sexuels véhiculés par l'école et la société, des inégalités, de ses propres stéréotypes et des inégalités dont on est soi-même l'objet.

31 En conclusion, pensez-vous qu'il faudrait revenir à une école non mixte ?

32Comme cela commence à se faire dans certains pays anglo-saxons, vous voulez dire ? Cela semble peu probable. Sans doute n'est-ce pas non plus souhaitable, surtout dans un contexte sociopolitique où des demandes de non-mixité surgissent ça et là dans une perspective de ségrégation des sexes et non d'égalité des sexes (concernant l'éducation sportive, par exemple). Ce type de demande ne doit pas nous inciter à proclamer la mixité comme un principe intouchable, mais au contraire nous stimuler pour réfléchir à ses objectifs et à ses effets. Il n'est bien évidemment pas question de satisfaire à des exigences de non-mixité dans un but de ségrégation des sexes. Il serait en revanche bienvenu de réfléchir, au vu des résultats des recherches scientifiques menées ces trente dernières années, à des expériences pilotes de non-mixité qui ont pour objectif de mieux asseoir l'égalité entre filles et garçons, entre hommes et femmes. Finalement, la situation a peu changé depuis 1996, époque où Claude Zaidman a publié son ouvrage pionnier sur la mixité à l'école primaire. Au lieu de constituer un thème de réflexion, la mixité est un état qui va de soi, ne méritant pas qu'on réfléchisse ni à sa gestion, ni à son bien-fondé. Or tout idéal mérite d'être pensé.

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La mixité, une évidence trompeuse ? Entretien avec Martine Chaponni...

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Pouvez-vous nous résumer les débats qui ont pris place en Suisse lors de l'introduction de la mixité ? Lorsqu'elle fut introduite de manière plus ou moins généralisée dans toutes les écoles secondaires européennes dans le courant des années soixante et soixante-dix, la mixité était censée réaliser l'égalité des chances entre filles et garçons et il ne semblait faire aucun doute qu'elle ne produirait que des effets bénéfiques pour tous.

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Par Geneviève Pezeu, Université Paris-Descartes.
Si nous remontons le cours de l’histoire de la mixité et de la coéducation, terme utilisé avant la fin du XIXe siècle, la Réforme catholique du XVIIe siècle est contre cette « cohabitation en commun ». Elle préconise la séparation des sexes à l’école pour des raisons morales. Il faudra attendre les années 1960 pour que la mixité scolaire s’impose dans le système éducatif français.

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L'histoire de la mixité n'a pas encore été écrite en France. De nombreuses études en sociologie, philosophie, sciences de l'éducation ou histoire de l'éducation ont été réalisées, mais il n'existe pas encore de thèse en histoire, complète et générale, sur ce sujet aujourd'hui.
Histoire du terme
Le mot même de mixité est récent. Au XIX e siècle on ne parle que de coéducation qui définit une " cohabitation en commun " que l'on va retrouver dans la seconde édition de 1911 du célèbre Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson.
Il existe un autre terme usité au XIX e siècle, celui de gémination, c'est-à-dire le regroupement par âge des garçons et des filles (différent d'un regroupement par sexe), par petits effectifs. C'était, de fait, des classes uniques. Et d'ailleurs, lorsqu'en 1833, est votée la loi Guizot, ce ministre de l'Instruction publique (ce n'est pas " éducation publique ") défend non pas la coéducation, mais la co-instruction et le co-enseignement lorsqu'il justifia la possibilité d'associer garçons et filles dans une même classe pour les plus petites communes.
Ce n'est que vers 1950 que le terme " mixité " apparaît comme substantif en référence à la mixité scolaire. Le Grand Larousse encyclopédique de 1963 exprime la perception dubitative de ce mot : " Mixité : n.f.- Etat d'une école où les filles et garçons sont admis. Certains éducateurs émettent des doutes sur l'efficacité de la mixité ".
Cependant, à la fin du XIX e siècle, le terme " mixte " (du latin miscere = " mélanger ") désigne la coexistence des deux sexes.
C'est au cours des années 1990 que la notion de mixité est assignée à d'autres diversités que celles des sexes : " mixité sociale ", " mixité culturelle ", " mixité religieuse ", " mixité spatiale ".... en relation avec la réflexion politique pour davantage d'égalité dans la société. Cependant ce " mélange " de " natures différentes " est souvent présenté comme un face à face entre le " même " et " l'autre ". Il est très difficile de le percevoir comme multiple et complémentaire. Ce qui aujourd'hui au XXI e siècle nous amène à, non plus, utiliser le terme mixité, mais celui de diversité qui fait consensus sur le plan européen. D'autant plus qu'en anglais, le substantif mixité est intraduisible car il n'existe tout simplement pas ! Les anglo-saxons parlent de coéducation (le mot mix n'a pas la valeur de mixité comme nous l'entendons en français).
Enfin, nous pouvons reprendre une réflexion développée par Nicole Mosconi qui s'interroge sur la substitution du terme " mixité " à celui de " coéducation ". Elle y voit le déni de la sexualité possible si on accole les deux sexes. Ce serait une forme de défense face au danger de la relation sexuelle des jeunes. Cet argument reprend l'étymologie de mixité qui renvoie à cette opération chimique de " mixtion " par laquelle le mélange des substances simples pour obtenir une substance nouvelle qui est alors un " mixte ". Ainsi la mixité scolaire mélange les deux sexes et la métaphore nous amène à supprimer les deux sexes différenciés pour obtenir une seule " substance ", un être neutre et indifférencié qu'on appelle " élève " ou " professeur ". Ce qui est un frein à la réflexion sur la mixité vécue.
La Coéducation en France au XIXe siècle. De la Révolution Française à 1882 : rêves et initiatives révolutionnaires
De tous les temps les femmes et les hommes ont cohabité, se sont côtoyés dans la sphère du privé (famille) comme dans la sphère publique (rue, marché, réceptions...). C'est donc un mélange (un mixte) qui va au-delà des seuls critères amoureux, sexuels, familiaux. On y retrouvera l'amitié, l'échange de savoir, le contact, le partage de l'espace privé et public et donc la coéducation.
La Révolution Française a tout de même élaboré un ensemble de principes qui seront appliqués au cours du XIXe siècle. Celui de la séparation des sexes dans l'école comme dans l'éducation en général, bien posé par la Réforme catholique (XVI e, XVII e siècles) pour des raisons de moralité, ne semble pas être remis fondamentalement en cause par les révolutionnaires. Sauf, peut être, par Condorcet suivi de Lakanal, l'abbé Seyes et d'autres.
L'instruction est vue comme une vertu qui est le fondement de l'égalité entre les citoyens. Il proposa, entre autre, la généralisation d'une école pour quatre cents habitants et même une instruction pour les filles. Il évoqua aussi le mélange des deux sexes pour les petites classes de niveau élémentaire. Cependant F. Mayeur fait remarquer l'ambigüité de son propos puisque " si les filles doivent être instruites comme les hommes, elles ne doivent pas nuire aux bonheurs de la famille... "
Par exemple, le décret du 7 brumaire an II (28 octobre 1793) avait décidé que " les filles apprendront à lire, écrire, compter, les éléments de la morale républicaine, elles seront formées aux travaux manuels de différentes espèces utiles et communes " afin de " ...préparer les filles aux vertus de la vie domestique... ". Ces apprentissages " aux talents utiles dans le gouvernement d'une famille " (suite du décret an II 7 brumaire) ne peuvent être confiés qu'à une femme. Ces femmes peuvent alors exercer la fonction d'institutrice ou être tout simplement la femme de l'instituteur. Or si les émoluments des instituteurs étaient très faibles, ceux des institutrices l'étaient encore davantage. Mais ces conditions nécessitaient que les communes financent deux classes or elles refusent d'augmenter leur budget pour l'instruction, surtout celle des petites filles (comme les parents d'ailleurs).
Des écoles mixtes dans le primaire, de Guizot à Camille Sée
Les filles ont-elles moins besoin d'instruction ? En tout cas dans les missions de l'Etat la question ne concernent que les jeunes enfants du niveau primaire. L'instruction publique secondaire pour les jeunes filles ne se pose même pas !
Pourtant l'alphabétisation des filles a rattrapé peu à peu le retard pris au départ, puisqu'au début du vingtième siècle le taux est équivalent aux deux sexes.
Mais la différence entre les deux sexes dure longtemps à propos de l'inégalité de traitement vis-à-vis de l'instruction, elle fut entretenue par la politique républicaine et elle est le reflet de la société. Les filles sont à préserver, elles sont moins solides et doivent être élevées à la vie domestique pour devenir les futures gardiennes du foyer. C'est aussi la tradition soutenue par les recommandations de l'église catholique, largement majoritaire en France.
Donc les écoles mixtes étaient proscrites, en principe au moins. Par exemple, l'ordonnance de 1816 couramment représentée comme un texte fondateur de l'enseignement public, interdit de réunir les garçons et les filles pour l'instruction. En 1833 la loi Guizot organise l'école primaire, universelle. Les municipalités vont alors investir dans des écoles de garçons, mais on y admettait, faute de mieux, les filles pour remplir les classes uniques dans les petites communes. Bien que ce soit très mal vu. C'était donc par nécessité économique. Cependant les filles et les garçons étaient séparés dans l'espace classe, parfois par un rideau ! Et ils ne partageaient pas la cour de récréation. Des écoles de filles existaient aussi en nombre très insuffisantes. L'éducation des petites filles reste du devoir des familles et l'Etat ne s'en préoccupe pas outre mesure.
De fait, dans les petites communes, les écoles primaires mixtes existent bien puisqu'en 1860 on en compte 17 663 en France, pour 14 059 écoles de filles et deux fois et demie plus d'écoles de garçons au nombre de 38 386.

La situation évolue avec le ministère Duruy et la loi du 10 avril 1867 sur l'enseignement primaire. Elle prévoit la nomination, dans toutes les écoles mixtes, d'une femme capable d'enseigner les travaux d'aiguilles et promeut une meilleure rétribution pour les maîtresses. Elle incite à la gratuité de l'école publique. Un des objectifs est de rompre avec le poids de l'Église et des congrégations sur l'éducation des jeunes filles. C'est finalement un des premiers pas pour une laïcisation de l'enseignement et " arracher " les femmes à l'influence de l'Eglise. Duruy souleva aussi la question de l'enseignement secondaire pour les femmes dans une circulaire du 30 octobre 1867.
Aussi, à la fin des années 1860 Julie Daubie fut la première femme à obtenir le diplôme du Baccalauréat à Lyon (1861) et Madeleine Bres put entreprendre des études de médecine en 1868 après avoir obtenu son baccalauréat. Ni l'une ni l'autre n'avaient l'autorisation de fréquenter les lieux d'études réservés aux hommes, elles travaillaient seules, à leur domicile.
Enfin, il faut attendre 1880 pour que la loi du député Camille Sée soit adoptée. Elle organise sur le plan national l'enseignement secondaire des jeunes filles.
A propos de l'instruction des filles au XIX e siècle on perçoit la volonté de maintenir la différence entre les enseignements pour rester conforme à la distribution des rôles sociaux des deux sexes. L'accès des jeunes filles à l'enseignement secondaire a été pensé et exécuté en termes d'assimilation incomplète (différences sur les horaires, les matières) à l'enseignement masculin. Enfin ce niveau d'études supérieures est l'apanage d'une minorité de la bourgeoisie moyenne (la haute bourgeoisie préfèrera l'enseignement privé) urbaine, issue de l'administration. Françoise Mayeur estime qu'en 1914 il y avait environ 35 000 filles dans des écoles secondaires contre 69 200 jeunes hommes, et en 1930 ce serait 58 000 jeunes filles pour 100 000 garçons. L'augmentation des nombres confirme le fait que l'opinion publique soutient les bienfaits de l'instruction pour les hommes comme pour les femmes.
Des utopistes pédagogiques pour la Coéducation
La première moitié du XIX e siècle (jusqu'aux lois Guizot -1833- ) est marquée par une sorte de vide institutionnel pour l'instruction publique. Cette période est favorable à la naissance d'utopies pédagogiques. Pour éduquer les ouvriers éclairés et les classes moyennes St Simon a fécondé la pensée de deux socialistes : Proudhon et Charles Fourier qui ont développé des thèses semblables. Charles Fourier édite en 1829 Le nouveau monde industriel et sociétaire. La section III intitulé " Education harmonienne " dite encore " éducation naturelle " a pour théorie de développer chez l'enfant les " trois facultés industrielles de chacun : capital, travail et talent ". Ainsi, les enfants sont et restent des enfants. Le terme " enfant " a son importance car il est neutre et ne différencie pas les filles et les garçons pour l'éducation et leur instruction. Il propose une organisation pour éduquer ensemble les lutins et lutines, les bambins et bambines, les séraphins et séraphines et autres " petites bandes ". L'objectif à atteindre est : " ...dès le berceau, développer franchement le naturel " afin que l'éducation " opère très activement sur les facultés intellectuelles ". Aussi " on ne distingue point les deux sexes, il importe de les confondre(...) pour faciliter l'éclosion des vocations et l'amalgame des sexes à un même travail. On commence à distinguer les deux sexes que dans la tribu des bambins (à partir de quatre ans et demi) ". L'éducation harmonienne doit " puiser ses moyens d'équilibre dans les deux goûts opposés ".
Charles Fourier, qui n'est pas naïf..., précise plus loin que : " ce n'est que lorsque la génération élevée dans l'ordre civilisé sera éteinte, à savoir dans quarante ou cinquante ans, que ce système pourra réellement s'appliquer, ... " Il ajoute enfin qu'il faut " établir des règles très distinctes de manière que le sexe masculin n'empiète pas sur les attributions du féminin. " Mais il est convaincu que les jeunes adultes éduqués dans son système, parce qu'il respecte la nature et la liberté de choix en feront un bon usage dans l'harmonie et non pas dans des " orgies amoureuses " tels que ses détracteurs le prétendaient.
L'utopie de Charles Fourier (1772 -1837) par ses écrits empreints à la fois de philosophie, d'imagination, d'humour a suscité des " expériences sociales ". Un de ses admirateurs a tenté de les mettre en pratique. Jean Baptiste Godin dont le premier coup de génie fut les fameux poêles Godin (en utilisant de la fonte au lieu du fer) transforma très vite l'atelier en usine avec un nombre toujours croissant d'ouvriers. Homme de la Commune, autodidacte, issu du peuple, il voulut mettre en pratique ses lectures St simonienne et fouriériste. Dés 1859 dans l'Oise il fit construire le " palais social " ou " Familistère de Guise " pour y loger jusqu'à cinq cents familles ouvrières dans un luxe hors du commun à l'époque (eau courante et commodités individualisées). Parmi les services organisés (commerces, théâtre, piscine chauffée,...) est ouverte en 1869, l'école mixte et gratuite. Il la déclare obligatoire jusqu'à quatorze ans pour les enfants du Familistère. Ceci vingt ans avant les lois de Jules Ferry.
Troisième précurseur audacieux : Paul Robin. Son intérêt pour les questions pédagogiques lui a donné l'occasion d'écrire de nombreux rapports notamment sur l'éduction intégrale dont il est le théoricien. De même il collabore au grand Dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson. Il mit en œuvre concrètement ses théories car en 1880 le Conseil Général de la Seine lui donna la responsabilité de l'orphelinat Prevost à Cempuis dans l'Oise qui devint un établissement expérimental d'éducation libertaire considéré comme une des premières expériences réussies sur le terrain de la mixité à l'école. Elle s'inscrit dans les débats qui suivent les lois Ferry. Quels sont ces principes ? Prendre l'enfant dans sa globalité, former un citoyen responsable en s'appuyant sur des valeurs de justice et d'égalité. La mixité fille/garçon en est donc une condition. Très officiellement l'orphelinat de Prévost s'affiche comme dispensant une " éducation strictement laïque des deux sexes en commun ". Les filles et les garçons de quatre à seize ans étudient, grandissent, jouent ensemble sur le modèle de la " famille sociétaire ". Donc les enfants des deux sexes sont comme des frères et sœurs, les éducatrices et éducateurs vivent eux aussi (avec leur propre famille) dans l'orphelinat. La mixité s'applique donc aux maîtres en condamnant la répartition sexuée des maîtres et maîtresses. Mais en 1892 deux journaux à grands tirages et friands de sensationnel ( La Libre Parole et Le Matin) dénoncent dans une campagne de presse la " porcherie municipale de Cempuis ". Malgré les rapports favorables des inspecteurs le scandale dure au point que P. Robin fut révoqué. D'ailleurs le prétexte de la révocation portent sur ses engagements politiques internationalistes. Les élèves ont été lavés de toutes accusations et même la coéducation a pu continuer à être pratiquée très officiellement après son départ.
Les principes de l'éducation intégrale lui ont survécu, y compris la coéducation des sexes grâce à d'autres pédagogues qui les ont mis en pratique dans un cadre privé se prêtant plus facilement à l'innovation tel " l'école moderne " de Francisco Ferrer (1901) à Barcelone, ou l'école de la Ruche près de Rambouillet avec Sébastien Faure (1904).
La " mixité " au XXe siècle de Jules Ferry à la Réforme Haby (1882-1976)
A la fin du XIX e siècle, avant la première Guerre Mondiale, en dépit des obstacles les femmes ont accédé à une scolarisation élémentaire générale avec un taux d'alphabétisation équivalent qui ne doit pas tout à l'école publique (rôle des écoles privées religieuses). En tout cas on ne se désintéresse plus de leur éducation et de leur instruction même si les programmes restent différents (langue, couture, moins de latin et de grec...). Et les étudiantes françaises commencent à rentrer à l'université, d'ailleurs l'impulsion est donnée par des étudiantes étrangères notamment Russes qui auraient frayé le chemin [cf. F. Mayeur].
Cependant si la coéducation a été vécue dans les petites classes, dans les zones rurales ou chez les pionniers libertaires, les résistances sont longtemps restées très fortes, et encore plus fortes dans le secondaire.
Des expériences ont été tentées dans les années vingt et trente dans des écoles privées ou hors de l'école par des mouvements de jeunesse.
La mixité pour les adolescent-e-s dans les groupes de loisirs et dans l'enseignement secondaire s'est introduite malgré elle, davantage pour des raisons économiques et pratiques que pour des choix éducatifs et pédagogiques.
Dans les mouvements d'éducation nouvelle
Dès ses premières réalisations le mouvement de l'Éducation Nouvelle a défendu une mixité coéducative, la " coéducation des sexes " étant caractéristique de son projet.
C'est en 1899, à l'initiative d'Adolphe Ferrière que fut fondé le Bureau International des Écoles Nouvelles (B.I.E.N.). En 1912 un programme minimal est fixé. En 1919 Ferrière ajoute un programme maximal en trente points dont le cinquième est consacré à la coéducation. Il s'appuie sur l'expérience positive déjà appliquée en Angleterre (école des Bedales créée par Bradley) et en Allemagne (Odenwaldeschule fondée par Geheeb) qui sont des internats où vivent filles et garçons avec une organisation de vie à la fois commune et différenciée, se construisant sur le modèle familial ; où la mixité sexuelle se voulait naturelle et vécue de façon bénéfique. L'objectif était de développer moralement les enfants et adolescents.
Lorsqu'en 1921 est fondée la Ligue Internationale de l'Éducation Nouvelle (LIEN) elle réunit des personnalités isolées et des groupes nationaux comme le GFEN (Groupe Français d'Éducation Nouvelle) pour diffuser internationalement ses idées pédagogiques. Au congrès inaugural de Calais (1921) une charte est rédigée dont le sixième principe de ralliement à la Ligue est la coéducation. Les conditions sont assez clairement posées : la coéducation ne signifie pas éducation identique des filles et des garçons, la coéducation ne se résume pas non plus à une seule instruction commune, elle repose sur l'idée qu'elle provoque une influence positive des un-e-s sur les autres, une complémentarité.
L'Éducation Nouvelle donne à la coéducation un statut de postulat, de conviction à défendre, car elle va de paire avec le développement d'une société démocratique. Finalement elle n'est pas de l'ordre du politique parce qu'elle est considérée comme un passage obligé pour le bon développement psychique de l'enfant.
Donc la fille a droit à la même instruction que le garçon, mais la coéducation ne peut se réduire à une simple instruction. " Il ", " elle " doit apprendre à se comporter avec l'autre sexe, cela ne s'enseigne pas, cela s'exerce. C'est pourquoi (selon A. Ferrière et sa conception naturaliste) la coéducation ne signifie pas non plus une éducation identique pour les deux sexes. Elle est à voir comme une confrontation éducative ou l'intervention et la place de l'adulte éducateur conscient de la mixité prend toute sa place. Dans l'Ecole Nouvelle, c'est une constante de faire de l'attitude de l'éducateur le socle de la réussite qui repose sur la confiance entre les enfants et les professeur-e-s. L'attitude du maître ou de la maîtresse doit être la même pour les filles comme pour les garçons.
Cependant, on a pu observer quelques réserves chez les défenseurs de la coéducation. La plupart le reconnaissent, la mise en œuvre de la coéducation ne se fait pas sans conditions ni sans difficultés. Mais ils insistent sur le fait que les adultes éducateurs doivent être préparés à la question et volontaires. La mixité ne peut être imposée.

Un autre débat, en 1905 (année de la séparation de l'Église et de l'État) au congrès des Amicales des instituteurs et institutrices de France et des colonies se tient à Lille. Certains syndicalistes participent activement au débat sur la coéducation. Les principales militantes qui interviennent sont Lydie Martiale, intellectuelle féministe invitée et Marguerite Bodin, institutrice syndicaliste auteure de Surprise de l'école mixte édité en 1905.
Au cours des débats relatés dans les rapports une certaine réforme morale par la coéducation est imaginée. Elle ne pourrait se développer que si les préjugés éducatifs reculent au sein même des familles. Il faudrait " réformer si possible les mentalités des parents " " qu'ils ne fassent plus de leurs filles les serves de leurs fils ".
Mais les contraintes et les réticences sont exprimées dans les rapports départementaux car la coéducation ne peut être imposée trop brutalement à l'encontre des préjugés sociaux, elle ne peut être expérimentée en milieu urbain trop vicié, elle ne doit pas toucher des enfants " anormaux ou " pervertis par de mauvaises fréquentations "... Cette recherche d'harmonie, qualifiée de naturelle entre sexes s'accompagne d'un principe d'égalité entre garçons et filles. Mais la difficulté est de savoir comment l'idée d'égalité entre les sexes est conciliable avec celle de leur complémentarité. Au nom de l'égalité, peut-on rejeter toutes différences entre les sexes ? Doit-on attribuer une identité propre à chacun d'eux ?
C'est sur cette délicate question d'égalité que les opposants (des hommes notamment) vont s'exprimer avec le plus de vigueur durant le Congrès. La crainte que l'égalité ne recouvre une assimilation des sexes l'un à l'autre. Par exemple, M. Carnaux prône que les femmes doivent développer " leurs facultés propres ". Si on admet une juxtaposition des sexes dans le cadre d'une Co-instruction ou d'un Co-enseignement car l'intelligence " est la même chez les garçons et les filles " on ne peut admettre une coéducation qui ferait craindre une atténuation des caractéristiques particulières de chaque sexe et pourrait avoir comme effet une masculinisation des filles. Même si un rapporteur fait remarquer qu'à Cempuis les jeunes filles n'ont pas perdu de leur féminité !
Il y a donc craintes, hésitations, réserves et certains congressistes proposent alors la séparation dans la cour de récréation car " très peu de filles portent des pantalons " ! (protestations) D'autres restent très prudents sur la coéducation à l'adolescence. Finalement le rapport final de la commission de la coéducation du Congrès de Lille insiste sur l'idée que sa mise en œuvre nécessite une rénovation pédagogique et doit viser à former " des êtres complets en possession de leur self-commandement " (Lydie Martial). C'est la notion d'harmonie qui est mise en avant pour concilier égalité et différence entre sexes.
De fait, les années qui suivirent le Congrès montrent que la coéducation est le prétexte à de violentes attaques contre l'école laïque (période de lutte après la loi de 1905 sur la séparation de l'Église et de l'État). Par exemple le journal La Croix du Nord titre pour commenter le Congrès : " Retour à la porcherie de Cempuis ", poursuivant par : " Est-il utile, maintenant, de faire ressortir la gravité des décisions pornographiques qui ont été prises ? Il suffit d'un peu de réflexion pour voir le saut dans le vice auquel on veut pousser le pays... ". En tout cas les débats sur la coéducation à partir et autour du Congrès de Lille ont marqué une étape et ont sûrement fait évoluer les mentalités, en tout cas celle des enseignant-e-s de l'époque. D'autant plus qu'un homme, Ferdinand Buisson, en a permis la diffusion plus largement que celle des syndicalistes des Amicales.
Arrêtons-nous sur cette grande personnalité du monde éducatif que nous avons à plusieurs reprises mentionné, Ferdinand Buisson (1841-1932). Agrégé de philosophie, député de la Seine, il fut le fondateur de la Ligue des Droit de l'Homme en 1898 et reçu à ce titre le prix Nobel de la paix en 1927 à 86 ans. Auparavant, devenu professeur de pédagogie à la Sorbonne en 1890 puis Inspecteur Général, il devint directeur de l'Enseignement primaire aux cotés de Jules Ferry. Il supervisa aussi l'écriture de la loi de 1905 sur la laïcité. Mais son nom reste grâce à son engagement comme maître d'œuvre, avec plus de trois cent cinquante collaborateurs, du fameux Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire édité une première fois en 1887 puis 1911. Or l'article " Sexes (coéducation des) " de la première édition est devenu " Coéducation des sexes " dans la seconde qui reproduit en guise de conclusion, intégralement, les résolutions du Congrès de Lille.
Entre les deux Guerres, des expériences de mixités au-delà de l'école primaire
La première Guerre Mondiale a laissé entrer de plus en plus de femmes dans le monde de l'éducation institutionnelle et donc Nationale. Elles ont contribué à remplacer les hommes, jeunes instituteurs ou professeurs partis au front et loin d'être tous revenus...
Moins bien rémunérées que les hommes, avec des statuts souvent précaires, leur nombre croissant fut générateur d'une dévalorisation du métier d'enseignant qui n'a jamais était propice à l'enrichissement, et même d'une dévalorisation de la qualité de l'enseignement dispensé, surtout en ce qui concerne le secondaire.
Il n'empêche que les jeunes filles vont obtenir à partir de 1924 (décret de Léon Bérard) la possibilité de recevoir, pour l'enseignement secondaire, des programmes identiques à ceux des garçons, et celle de passer le même baccalauréat. Il existait bien un bac féminin depuis seulement 1919. A partir des années vingt le nombre de bachelières ne cessa d'augmenter et leurs taux de réussite est équivalent voire légèrement supérieur à ceux des garçons. [Étude à partir de statistiques de l'Académie de Rennes dans les années Trente par Évelyne Hery Clio n° 18].
Les réformes sont encore une fois une assimilation des enseignements masculins pour les femmes. En effet, à mérite égal, celui des filles est perçu comme obtenu à force de volonté et de ténacité dans l'effort.
Cependant le baccalauréat est une réelle conquête et les bachelières de plus en plus nombreuses. Elles restent toutefois de futures mères et éducatrices en puissance.
C'est ici que nous pouvons évoquer l'histoire d'un lycée d'exception en France, celui de Saint-Maur-les-Fossés ouvert en 1938 dans le Val-de-Marne. Mais, fait particulier, il fut mixte et resta un cas unique pendant plus de vingt ans, comme seul établissement secondaire en France à accepter à la fois filles et garçons. Pourquoi ? Pour de banales raisons économiques semble t-il. On avait vu trop grand et on manquait d'élèves pour le bon fonctionnement de l'établissement. Les filles sont venues alors en renfort afin de permettre l'ouverture des classes. Pour l'administration cette mesure ne devait être que provisoire. Le provisoire est devenu durable ! L'engrenage a pris au piège l'administration. L'impulsion s'explique sans doute par la demande des familles, donc sous l'impulsion des parents d'élèves qui désirent que leurs filles fassent des études supérieures. Le recrutement global apparaît plus diversifié que dans les grands lycées parisiens avec une proportion plus forte d'enfants d'employés, de petits commerçants, d'ouvriers, d'artisans qui, entre 1940 et 1944, représentent un quart du recrutement puis un tiers entre 1944 et 1948.
Cette expérience tolérée dans les faits ne fut jamais institutionnalisée. De fait, si l'administration désapprouve elle ne peut modifier la situation. Son souci constant fut de limiter la présence féminine à défaut de pouvoir l'enrayer, les familles continuant à inscrire au lycée Marcelin Berthelot de Saint Maur leurs filles jusqu'à l'instauration officielle de la mixité au début des années soixante (Décret Berthoin 1959).
La mixité s'impose, sans débat, après la seconde Guerre Mondiale
Après la guerre, peu à peu la mixité fait son chemin, lentement, dans les mouvements de jeunesse et dans l'éducation scolaire.
Elle se généralise et, comme l'analyse Nicole Mosconi, elle n'est pas forcément voulue. L'évolution est progressive avec le passage du modèle patriarcal traditionnel et inégalitaire à celui d'un modèle progressiste, égalitaire sur les rapports sociaux de sexes. La mixité est comme un compromis entre ces deux modèles, ni achevé, ni égalitaire. Davantage d'ordre économique qu'idéologique, la mixité s'est généralisée mais elle ne rentre pas dans une démarche de choix éducatif.
Après la seconde Guerre Mondiale alors que les expériences ont été rares jusque là (Faucons rouges, Auberges de Jeunesses), la fondation en 1946 des Francas (Francs et Franches Camarades) lance la mixité comme un principe dans les camps de vacances pour jeunes et peu à peu elle progresse avec des expériences originales au cours des années cinquante.

La mixité des programmes scolaires fut réalisée par la III e République. Après la guerre les réponses à l'urgence de la reconstruction vont entraîner pour des raisons pratiques une mixité spatiale.
Ainsi de nombreuses réouvertures de classes se font dans un seul établissement qui accueille au plus pressé et au plus prés des élèves tant au niveau primaire qu'au niveau secondaire. Et il n'y a pas d'opposition forte dans l'opinion. C'est une mixité spatiale et économique car il faut construire rapidement des locaux, éviter de trop longs trajets aux élèves filles et garçons comme aux enseignant-e-s Ainsi, diverses circulaires vont autoriser et donc organiser des lieux d'enseignement mixte, c'est plus pratique et moins cher.
En 1957, la mixité de l'enseignement primaire est légale.
En 1959, le ministère décide de ne construire que des lycées mixtes dans le cadre de la réforme Berthoin.
En 1961 l'inspectrice générale O.G. Blunschwig peut écrire " les éducateurs du second degré estiment, en majorité, la coéducation favorable à une meilleure préparation à la vie moderne et à la formation de personnalités libres, équilibrées, généreuses ; rappelons, à l'appui de cet optimisme, les constatations de la Fédération nationale des parents d'élèves : " La coéducation donne lieu à une émulation plus grande entre les élèves, favorise leur enrichissement intellectuel réciproque ; elle provoque l'usure des curiosités malsaines, sans qu'en fait aucun incident sexuel ait pu être imputé à ce système pédagogique ".

Avec la création des CES (Collège d'Enseignement Secondaire) dans les années 1960 la mixité va se répandre progressivement. Et on ne peut pas dire que Mai 1968 ait provoqué une avancée législative sur ce point, puisqu'il faut attendre 1975 (11 juillet) et la loi du ministre René Haby pour que la mixité devienne obligatoire à l'école de la maternelle au lycée (Décrets d'application en 1976).
À l'Université, ouverte aux filles avant la guerre, mais bien peu osent y entrer, la massification se réalise à la fin des années cinquante et surtout soixante. Cette mixité va se répandre dans les grandes écoles, parfois avec lenteur, Polytechnique en 1972, les Ecoles Normales de Ulm et Sèvres seulement en 1986 ! Cependant l'École Nationale de l'Administration (ENA) créée en 1946 fut mixte dès le départ.
En guise de conclusion
L'impression que la mixité s'est imposée malgré elle, comme une " révolution tranquille " en concomitance avec l'évolution des mœurs, sous l'influence des mouvements féministes qui, notamment à partir des années 1970 demandent à la société de regarder les femmes autrement. La société devient peu à peu mixte dans tous les lieux de socialisation et donc l'école aussi. Mais ce n'est sûrement pas un choix d'éducation comme le prônait l'Éducation Nouvelle au début du siècle.
Les adultes ont accepté l'idée de mixité pour les jeunes qu'ils éduquent et instruisent, mais ils ont rarement pris conscience de leur rôle pour faire vivre cette mixité dans le collectif.
Pourtant, comme le souligne Antoine Prost, historien et pédagogue, dans son livre Histoire de l'enseignement et de l'éducation : " De toutes les révolutions pédagogiques du siècle, la mixité est l'une des plus profondes. Elle oppose l'école de notre temps à celle de tous les siècles précédents. "
Geneviève Pezeu

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L'histoire de la mixité n'a pas encore été écrite en France. De nombreuses études en sociologie, philosophie, sciences de l'éducation ou histoire de l'éducation ont été réalisées, mais il n'existe pas encore de thèse en histoire, complète et générale, sur ce sujet aujourd'hui. Histoire du terme Le mot même de mixité est récent.

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Nicole Mosconi, Université Paris X-Nanterre.
L'issue négative et non attendue de la mise en place de la mixité à l’école se retourne contre les intentions de ceux qui l'ont engagée à l’époque.
Les attentes vis-à-vis des garçons sont plus élevées car les enseignants pensent que ces derniers ne donnent pas tout d’eux et pourraient mieux faire. Les filles sont plus souvent interrogées pour reformuler la leçon alors que les garçons sont régulièrement sollicités pour leurs savoirs.