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Les cahiers du programme Réal de Montréal

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(Les thèmes sont organisés par ordre alphabétique)

Activité n°1 : "Mon engagement"

Texte : environ 440 mots

Nombre de questions : 7
COLOCATION
Activité n°1 : La colocation? Oui, mais pas sans conditions!

Texte : environ 850 mots

Nombre de questions : 9

Activité n°2 : CROUS : Coloc'dating, le meilleur moyen de trouver son colocataire!

Texte : environ 320 mots

Nombre de questions : 6

Activité n°3 : Séniors recherchent jeunes pour colocations

Texte : environ 400 mots

Nombres de questions : 5
DISCRIMINATIONS
Activité n°1 : Journée contre la discrimination

Texte : environ 650 mots

Nombre de questions : 9

Activité n°2 : Le CV anonyme

Texte : environ 300 mots

Nombre de questions : 6
LA LANGUE FRANÇAISE EN DÉBAT
Activité n°1 : La langue française en danger?

Texte : environ 1000 mots

Nombre de questions : 9

Activité n°2 : Le français dans les universités françaises

Texte : environ 580 mots

Nombre de questions : 7
PARITÉ
Activité n°1 : Les tâches ménagères

Texte : environ 260 mots

Nombre de questions : 6
VOYAGE / TOURISME
Activité n°1 : Le voyage et les voyageurs

Texte : environ 500 mots

Nombre de questions : 9

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Compréhension écrite (Les thèmes sont organisés par ordre alphabétique) BÉNÉVOLAT Activité n°1 : "Mon engagement" Texte : environ 440 mots Nombre de questions : 7 COLOCATION Activité n°1 : La colocation? Oui, mais pas sans conditions! Texte : environ 850 mots Nombre de questions : 9 Activité n°2 : CROUS : Coloc'dating, le [...]

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Partajon est un espace destiné aux personnes souhaitant passer un examen DELF ou DALF ainsi qu’aux enseignants qui les préparent

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Partajon est un espace destiné aux personnes souhaitant passer un examen DELF ou DALF ainsi qu’aux enseignants qui les préparent

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Partajon | Des ressources pour vous préparer aux examens DELF DALF

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Partajon fournit des exemples de ressources gratuites et de qualité pour se préparer aux examens DELF B1 et B2, DALF C1 et C2, pour toutes les compétences.

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https://www.gettyimages.be/solutions/fr/collections

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Conservez un temps d'avance créative

Nos experts visuels étudient nos données, les tendances publicitaires et les changements de comportement des consommateurs, puis sélectionnent soigneusement le contenu en fonction de ces informations pour vous aider à vous démarquer. Priorité à l'exigence en s'appuyant sur nos bibliothèques d'images et de vidéos les plus complètes au monde.

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La Collection The Disrupt Aging®

En proposant une collection d'images et de vidéos qui dépeint une image plus authentique du vieillissement, Getty Images et l'AARP aident à lutter contre les préjugés sur l'âge et à redéfinir ce que signifie vieillir.

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Nous avons réuni, au même endroit, les thèmes les plus populaires sur le site Getty Images, correspondant aux images et vidéos les plus recherchées. Et, avec des visuels constamment mis à jour, populaire ne signifie jamais exagéré.

Nous travaillons avec les meilleurs

Notre collaboration avec certains des plus grands noms des médias vous permet d'accéder à des collections exclusives d'images que vous ne trouverez nulle part ailleurs.

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Conservez un temps d'avance créative Nos experts visuels étudient nos données, les tendances publicitaires et les changements de comportement des consommateurs, puis sélectionnent soigneusement le contenu en fonction de ces informations pour vous aider à vous démarquer. Priorité à l'exigence en s'appuyant sur nos bibliothèques d'images et de vidéos les plus complètes au monde.

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http://blog.ac-versailles.fr/oepre/index.php/pages/Ressources-p%C3%A9dagogiques?fbclid=IwAR16duRnc31fw2_MfEDhJoOJNbGXKm-rY0XWssHPyHikVmfEZ59mn4C3Txk

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Par OEPRE CASNAV (Casnav Académique Versailles), Lien permanent

Des ressources pour débuter son atelier et le faire connaître:
exemple-Evaluation initiale.pdf Fiche inscription parent OEPRE.doc grille CECRL.pdf Liste d'émargements OEPRE.doc Liste des inscrits OEPRE.docx
Des exemples de flyers et affiches à compléter pour faire connaitre l'atelier dans sa commune
02-Flyers_OEPRE_B.docx affiches mutltilingues.doc flyers d'info OEPRE Multilingues.doc

Une nouvelle proposition de programmation en 10 thématiques, conçu par :

Sophie BENOIST (cheffe de projet) et Marie LAPARADE (Formatrice, conseillère pédagogique
pour les ASL (RADYA)) et Dominique LEVET (Professeur, référent pédagogique pour les publics allophones DSDEN 93/Rectorat de Créteil)
REFERENTIEL OEPRE 1er DEGRE + BOITE OUTILS.pdf REFERENTIEL OEPRE 2ND DEGRE.pdf

Pour clôturer son année, il est possible de remettre aux parents une attestation de suivi:
attestation suivi de formation parents.doc
La remise de cette attestation peut être l'occasion d'organiser une cérémonie dans l'établissement, avec si possible la participation des partenaires locaux (municipalité et associations).

Accueillir l'élève et sa famille dans l'établissement: Les livrets d'accueil bilingues en version papier à imprimer et audio
https://eduscol.education.fr/cid59114/ressources-pour-les-eana.html

Des PAS A PAS informatiques pour accompagner les parents, élaborés par Sophie BENOIST, Marie LAPARAD Et Dominique LEVET
PAS A PAS AFFELNET.pdf PAS A PAS BOURSE.pdf PAS A PAS EMAIL.pdf PAS A PAS INITIATION.pdf PAS A PAS PRONOTE.pdf

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OEPRE CASNAV (Casnav Académique Versailles)

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Par OEPRE CASNAV (Casnav Académique Versailles), Lien permanent Des ressources pour débuter son atelier et le faire connaître: exemple-Evaluation initiale.pdf Fiche inscription parent OEPRE.doc grille CECRL.pdf Liste d'émargements OEPRE.doc Liste des inscrits OEPRE.docx Des exemples de flyers et affiches à compléter pour faire connaitre l'atelier dans sa commune 02-Flyers_OEPRE_B.docx affiches

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APPRENANTS EN DIFFICULTÉ ET LITTÉRATIE ÉPREUVES DE LECTURE DE LA 2E À LA 4E ANNÉE

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APPRENANTS EN DIFFICULTÉ ET LITTÉRATIE ÉPREUVES DE LECTURE DE LA 2E À LA 4E ANNÉE

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https://adel.uqam.ca/documents-a-telecharger/epreuves-de-lecture-de-la-2e-a-la-4e-annee/?fbclid=IwAR0DMqheVzhUqWBF97t8VMx2WlaSOzQiLQdKhhjqN5JdXquGPqU-JR6Isdk

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Ce matériel est né d'un partenariat entre le milieu scolaire et des membres de l'équipe ADEL (Apprenants en difficultés et littératie) de l'UQÀM dans le cadre d'un projet de recherche qui visait à évaluer l'incidence de l'enseignement ciblé de la fluidité en lecture sur la compréhension. Ce projet fut dirigé par France Dubé, professeure chercheuse au département d'éducation et de formation spécialisées de l'UQÀM et coordonné par Lyne Bessette, docteure en éducation, orthopédagogue et cochercheuse dans ce projet. Marie-Julie Godbout, agente de recherche et orthopédagogue, faisait également partie de l'équipe. Elle a d'ailleurs travaillé à la conception et l'élaboration des trois textes et questionnaires présentés.

Les épreuves de compréhension en lecture ont été conçus pour servir d'instrument de mesure pour la recherche, mais aussi dans l'optique de fournir aux enseignant.es des informations sur les capacités et besoins de leurs élèves. Elles sont partagées ici dans le but d'aider les intervenants à établir un portrait de classe au service de l'enseignement et de l'apprentissage. Ces épreuves n'ont pas été pensées pour servir d'évaluation sommative, elles ne doivent pas être utilisées à ce titre.

La réalisation de ce partenariat a été rendue possible grâce au financement du ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES) par le biais d'un projet en partenariat en adaptation scolaire ayant pour titre " Accompagner le développement de la fluidité et enseigner des stratégies de compréhension en lecture au primaire ".

La présente recherche n'aurait pas été ce qu'elle est sans la contribution exceptionnelle de tous les enseignants qui se sont investis dans le projet que ce soit pour expérimenter ou pour commenter le matériel développé.

Vous êtes invités à bénéficier de ce matériel dans le cadre exclusif d'un enseignement en classe. Tous les textes et documents signés par Marie-Julie Godbout, Lyne Bessette et France Dubé sont libres de droits pour une utilisation exclusive à des fins d'enseignement.

La vente de ce matériel, en totalité ou en partie, est strictement interdite.
2e année

3e année

4e année

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Épreuves De Lecture De La 2e à La 4e Année - ADEL

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Ce matériel est né d'un partenariat entre le milieu scolaire et des membres de l'équipe ADEL (Apprenants en difficultés et littératie) de l'UQÀM dans le cadre d'un projet de recherche qui visait à évaluer l'incidence de l'enseignement ciblé de la fluidité en lecture sur la compréhension.

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En avant-première, notre application Lecture en Couleurs © Devenir lecteurs

Apprendre à lire avec les couleurs, un jeu d’enfant ! Quelques minutes intenses et ludiques pour poser les bases de la lecture.

En attendant sa transposition sous forme d’application numérique pour smartphone et tablette, cet outil est mis à votre disposition gratuitement !…

La Lecture en Couleurs© : présentation

La Lecture en Couleurs© est un ensemble de démarches pédagogiques que permettent des matériels spécifiques destinés à l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe.

C’est le mathématicien qu’était Caleb Gattegno qui, confronté au problème de l’apprentissage de la lecture dans plusieurs langues simultanément, prit conscience du rapport existant entre un nombre limité de sons et l’infinité de mots qu’ils permettaient de créer en utilisant la combinatoire et quelques règles algébriques élémentaires.

La Lecture en Couleurs© : pour quels publics ?

Cette démarche s’adresse aux enseignants qui ont en charge :

des enfants francophones qui abordent l’apprentissage de la lecture,

des personnes, immigrées par exemple, qui ont d’assez bonnes bases de français oral mais n’ont pas appris à lire et écrire le français ou ne maîtrisent pas encore ces apprentissages,

des élèves plus âgés ou des adultes francophones qui ont rencontré des difficultés lors de cet apprentissage

Pour les enseignants qui ont en charge des personnes ne sachant pas ou très peu parler le français, c’est la démarche du Silent Way qui est appropriée.

Quand apprendre, c’est être l’acteur conscient de son apprentissage

La Lecture en Couleurs© offre à chaque apprenant tous les moyens :

d’utiliser ses capacités mentales et ses acquis

d’être conscient du travail qu’il a à faire

d’être en position de création, souvent jubilatoire, et de prise de responsabilités

de construire et de s’approprier ses propres critères, ses propres stratégies

de manipuler la langue et d’agir sur elle de manière simple et rapide

d’explorer les rapports entre la langue parlée et sa forme écrite

de s’interroger sur la langue et le processus d’apprentissage (ce que je dis, est-ce bien ce qui est écrit ? est-ce que je peux le vérifier ? est-ce que j’ai pris en compte l’orthographe ? qu’est-ce que je fais avec mes yeux, mes oreilles ?)

Quand enseigner, c’est se mettre et rester à l’écoute de chacun

Grâce à cette approche de la lecture, l’enseignant peut :

proposer aux apprenants des exercices axés sur les fonctionnements à rendre opérants pour l’apprentissage de la lecture et non sur la répétition ou la mémoire

observer ses élèves de manière fine : il peut repérer, identifier, ressentir les hésitations, les erreurs, les réussites, les frustrations, la découverte, la satisfaction

respecter le rythme des apprenants en proposant, minute après minute, des activités porteuses de défis mesurés et adaptés.

C’est un véritable outil d’évaluation qui rend le travail des élèves plus transparent, et celui de l’enseignant plus efficace.

Lecture en Couleurs©

Film du séminaire « La Lecture en Couleurs© », 2 jours.

– Formatrice : Cécile Ginhoux.

– 6 séquences de 1h, soit 6h de film au total – Format électronique téléchargeable.

Un matériel unique et parfaitement adapté

Le matériel est conçu et élaboré pour servir cette approche et, à travers elle, pour permettre de travailler les prises de conscience liées à l’apprentissage de la lecture et de pratiquer cette activité jusqu’à un certain niveau de maîtrise. Il se compose :

• des tableaux de mots : rendant visible la segmentation de la langue en mots et en graphèmes, pour un travail sur tous les aspects fondamentaux de la lecture, de la syntaxe…

• d’un  fidel (tableaux d’orthographe) : présentant les graphèmes sous forme de tableaux exhaustifs permettant d’embrasser tout le système de la langue d’un seul regard, pour un travail sur l’orthographe et la pratique de la combinatoire.

• d’un pointeur : utilisé par l’enseignant et les apprenants pour lier les graphèmes et en faire des mots, lier les mots pour en faire des phrases. Le pointeur permet de montrer le lien entre l’ordre temporel de la parole (un son faisant suite à un autre dans le temps) et l’ordre linéaire de l’écrit.

L’utilisation de la couleur rend tangible les relations entre l’écrit et l’oral et permet de travailler sur la conscience phonologique. Chaque phonème, avec ses différentes graphies, a sa couleur.

Elle vise également, à travers sa prise de conscience de ces différentes relations, l’autonomie de l’apprenant.

Ce matériel a encore beaucoup d’autres possibilités, relatées :

– dans plusieurs ouvrages de Caleb Gattegno dont deux en français, distribué par notre association (consultez notre catalogue) :

La Lecture en Couleurs© : Guide du maître

La Lecture en Couleurs© : transcription d’un séminaire donné en novembre 1987 par Caleb Gattegno à Paris – extrait à lire

– dans des articles pédagogiques produits par l’association UEPD :

« En clinique de lecture » – Ted Swartz ;

« La Lecture en couleurs de Caleb Gattegno » – Suzanne Lachaise ;

« La liberté donnée par l’écriture restreinte en utilisant La Lecture en Couleurs » – Peter Miller ;

– dans le film du séminaire « La Lecture en Couleurs© – présentation », organisé par l’association en janvier 2019 : bande annonce ;

– et enfin dans des livres de Caleb Gattegno à feuilleter en ligne en anglais, mis à disposition par Educational Solutions :

The Common Sense of Teaching Reading and Writing

Teaching Reading with Words in Color – A Scientific Study of the Problems of Reading

The Beginner’s Guide To Teaching with Words in Color

A noter également l’existence du CD-Rom « Dictées en couleurs » conçu sur les bases pédagogiques de la Lecture en Couleurs© et permettant aux apprenants de développer de manière autonome leur conscience phonologique, indispensable à un apprentissage correct et de la lecture et de l’orthographe.

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Sélection de parcours d'apprentissage en français par thématique et par niveau

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Sélection de parcours d'apprentissage en français par thématique et par niveau

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Sélection de parcours d'apprentissage en français par thématique et par niveau

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Recensement des formations en français et compétences de base

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Introduction

Il est possible que, dans votre classe, vous ayez une grande diversité d'élèves, ce qui peut s'avérer décourageant. Pour vous aider, nous aimerions vous présenter trois élèves qui pourraient être représentatifs de ceux qui font partie de votre groupe. Dans cette présentation, nous imaginons qu'ils sont tous trois dans votre classe, et qu'ils ont environ 11 ans (fin du primaire ou début du secondaire).

Kevin est " monolingue ", sa langue maternelle est le français. Bien qu'il ait été exposé à une langue régionale en grandissant, le provençal, il hésite à s'investir dans l'apprentissage de langues étrangères, comme l'anglais et l'espagnol. De plus, il se sent mal à l'aise quand ses camarades parlent d'autres langues, familiales par exemple, et son ouverture d'esprit vis-à-vis des autres langues cultures est limitée. Enfin, Esme éprouve des difficultés importantes en français écrit.

Esme parle très bien français. En l'écoutant parler, on ne peut pas deviner que le français n'est pas sa langue première. D'ailleurs, peu d'enseignants sont capables de dire qu'il s'agit en fait d'une langue seconde pour elle. Elle est née à Lyon et est exposée au français depuis son arrivée sur les bancs de l'école. Elle parle encore turc à la maison avec ses parents. Parmi les plus grandes difficultés qu'elle rencontre à l'école, notons le français écrit et les cours d'espagnol.

Yasmine vient d'arriver de Syrie. Elle a vécu la guerre et se sent perdue. Elle ne connait pas le français, mais ses connaissances orales et écrites de l'arabe, sa langue première, sont très bien développées. Avant d'arriver en France, elle a également appris l'anglais et l'espagnol à l'école.

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Il est possible que, dans votre classe, vous ayez une grande diversité d'élèves, ce qui peut s'avérer décourageant. Pour vous aider, nous aimerions vous présenter trois élèves qui pourraient être représentatifs de ceux qui font partie de votre groupe.

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Les cahiers du programme Réal de Montréal alpha

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Les cahiers du programme Réal de Montréal alpha

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Suite à quelques problèmes concernant certains liens, nous avons décidé de refaire le menu de façon temporaire. Nous sommes à retravailler le site.

Merci de votre collaboration.

Échelon 1

Cahier 1

Cahier 2

Échelon 2

Cahier 3

Cahier 4

Échelon 3

Cahier 5

Cahier 6

Échelon 4

Cahier 7

Les documents de l’enseignant

Recueil de textes

Contenu Réal

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Les cahiers du programme Réal de Montréal – Réal de Montréal

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Suite à quelques problèmes concernant certains liens, nous avons décidé de refaire le menu de façon temporaire. Nous sommes à retravailler le site.

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Révolution Bilingue : Nathalie Auger sur « les défis des classes multilingues »

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Révolution Bilingue : Nathalie Auger sur « les défis des classes multilingues »

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Révolution Bilingue : Nathalie Auger sur " les défis des classes multilingues " - French Morning US

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Pour ce 30e épisode, Fabrice Jaumont reçoit une experte du plurilinguisme en France.

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Pantou-FLE Ressources de français langue étrangère

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Pantou-FLE Ressources de français langue étrangère

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Pantou-FLE

Ressources de français langue étrangère

Pantou-FLE est un site de ressources pédagogiques gratuites destinées à l'enseignement du français langue étrangère. Il propose un ensemble d'activités pour travailler la grammaire, le vocabulaire, la compréhension et la production orale et écrite. Les ressources qui y sont déposées sont téléchargeables en version PDF et imprimables pour une utilisation en classe.

Plus de 200 fiches d'exercices imprimables

Fiches cultures et traditions

Cathy. N : P rofesseure française originaire de Lyon, titulaire d'un master en “Sciences de l’éducation” et d'un autre en “Didactique du français langue étrangère” (FLE). Elle a travaillé pour plusieurs académies de langue et Alliances Françaises en Europe auprès de différents publics : enfants, adolescents et adultes (du niveau A1 au B2) . Passionnée par la conception pédagogique, elle alimente un site pédagogique à la fois pour les professeurs et les apprenants qui propose des ressources adaptées, motivantes et contemporaines.

Nathan. B : Ingénieur en informatique, diplômé de l'Université de Bourgogne.

P our ne manquer aucune nouvelles ressources...

Pantou-FLE publie régulièrement des fiches d'activités chaque semaine. Pour voir les dernières actualités n'hésitez pas à nous suivre sur les réseaux Facebook et Instagram avec le nom de Pantou-fle (en pied de page). N'hésitez pas à laisser un commentaire ou un petit message d'encouragement lors de votre visite sur le site. A très bientôt !

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https://lefilplurilingue.org/articles/webinaire-diversite-plurilinguisme-et-education?fbclid=IwAR1-hbcN5wm2zAEro6dm355JluxBUjF5oSjJF-bwGFurrfAZdM4gXGMCWBo

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Notice

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ACCUEIL DES ÉLÈVES RÉFUGIÉS DANS LE CADRE DU CONFLIT RUSSIE/UKRAINE

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ACCUEIL DES ÉLÈVES RÉFUGIÉS DANS LE CADRE DU CONFLIT RUSSIE/UKRAINE

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https://disciplines.ac-toulouse.fr/casnav/node/565?fbclid=IwAR2jDT-RY3pjcSBetiXPGtL32B7_oHvGlXrqAX8dflbfkVg9MUhiqyhuv9M

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Afin de permettre aux équipes éducatives d'accueillir au mieux les élèves exilés suite au conflit Russie/Ukraine, nous vous proposons une sélection de ressources :

⇒ Des ressources pédagogiques générales pour faciliter l'accueil et la scolarisation d'élèves allophones en classe ordinaire (quelle que soit leurs origines, en primaire et secondaire)
⇒ Des documents utiles traduits en ukrainien
⇒ Des conseils de professionnels prenant en compte les besoins particuliers dus aux traumatismes liés à une situation migratoire difficile.
⇒ Des ressources pour les l'apprentissage du français aux parents.
⇒ Les procédures particulières de scolarisation dans les départements le cas échéant

La compilation des documents (voire la création, traduction) a été réalisée par les formateurs CASNAV avec l'appui d'enseignants UPE2A de l'Académie de Toulouse. Espace évolutif. Les sources autres sont précisées dans la ressource.

POUR TOUTE QUESTION RELATIVE A LA SCOLARISATION DES ENFANTS REFUGIES DU CONFLIT RUSSIE-UKRAINE
VOUS POUVEZ CONTACTER LA CELLULE UKRAINE DU RECTORAT

⇒ 05 36 25 84 00 ⇒ cellule.ukraine@ac-toulouse.fr

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Accueil des élèves réfugiés dans le cadre du conflit Russie/Ukraine

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Afin de permettre aux équipes éducatives d'accueillir au mieux les élèves exilés suite au conflit Russie/Ukraine, nous vous proposons une sélection de ressources : ⇒ Des ressources pédagogiques générales pour faciliter l'accueil et la scolarisation d'élèves allophones en classe ordinaire (quelle que soit leurs origines, en primaire et secondaire) ⇒ Des documents utiles traduits en ukrainien ⇒ Des conseils de professionnels prenant en compte les besoins particuliers dus aux traumatismes liés à une situation migratoire difficile.

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Une fiction bilingue pour se familiariser avec la langue française en immersion sonore.

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Une fiction bilingue pour se familiariser avec la langue française en immersion sonore.

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https://savoirs.rfi.fr/fr/apprendre-enseigner/langue-francaise/les-voisins-du-12-bis-une-serie-multimedia?fbclid=IwAR3p_mXf4al8GiqVkHQ_OfUAR1uyibRBaInC0_SLsa_758QUAzT_zxwnNGI

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Dans un immeuble parisien, une petite communauté de voisins a tissé des liens d'amitié. Zirek, le médecin kurde devenu chauffeur de VTC ; Diane et Pierre, dont la famille vient de s'agrandir ; Amir, le jeune fleuriste afghan ; et Billie, qui découvre la vie étudiante parisienne grâce à l'aide de Rosa, sa compatriote installée à Paris depuis plus de quarante ans.

Un podcast original en 13 épisodes

Les voisins du 12 bis est un podcast original bilingue pour se familiariser avec la langue française en immersion sonore.
Rosa, Billie et leurs voisins veulent retrouver la jeune Awa qui les a subjugués par sa voix et ses chansons engagées.

Écoutez Écoutez le podcast en franco-anglais.
le podcast en franco-persan.
Écoutezle podcast en franco-arabe.
Écoutezle podcast en français-portugais du brésil.
Écoutezle podcast en français - mandarin.

Pour une écoute optimale,
utilisez un casque !

Une offre multimédia pour apprendre et enseigner le français

Avec Les voisins du 12 bis, vous pouvez :

écouter les podcasts bilingues (13 épisodes) pour découvrir l'histoire et vous familiariser avec la langue française en immersion sonore.

​suivre l'histoire en images sur le compte Instagram Les voisins du 12 bis.

apprendre le français avec un parcours d'exercicesauto-correctifs basés sur les scènes en français de chaque épisode.

​enseigner le français avec des fiches pédagogiques basées sur les scènes en français de chaque épisode, pour travailler les notions de base de la communication en France. Les activités sont conçues pour un public d'apprenants débutants et intermédiaires d'une part, et pour un public peu ou non scolarisé qui entre dans l'écrit à l'âge adulte, d'autre part.
Des livrets imprimables seront disponibles pour toutes celles et tous ceux qui souhaitent utiliser le matériel hors connexion dans leur enseignement auprès de primo-arrivants.

vous former à la méthodologie des fiches pédagogiques de la collection en suivant des modules d'autoformation sur la pateforme FEI+.

Les crédits

Les voisins du 12 bis est un dispositif réalisé par Radio France Internationale en coproduction avec France Éducation international, et avec le soutien du Ministère français de la culture.

Scénario : Alexandra Lazarescou
Dialogues : Anne Claude Romarie et Mariannick Bellot
Musiques originales : Manon Iattoni, enregistrée par Ommm,
avec la participation de Kandy Guira (RFI Talent)
Voix françaises : Chloé Sitbon, Olivier Blond, Ahmet Zirek, Omid Rawendah
Illustrations : Julina-JJ
Réalisation : Raphaël Cousseau, Joël Hermant, Naosi Nazem
Direction éditoriale et pédagogique : Julien Cousseau et Agnès Foyer
Parcours pédagogiques : Emilie Kasazian, Delphine Barreau et Mathias van der Meulen
Sous la direction de : Lidwien van Dixhoorn

Version franco-anglaise :
Adaptation : Arnab Béranger
Interprétation : Nirupama Nityanandan, Tulika Srivastava

Version franco-persane :
Adaptation et interprétation : Shahrzad Noël et Khojesta Ebrahimi

Version franco-arabe :
Adaptation : Georges Daaboul
Interprétation : Randa Kahwaji et Reem Ali

Version franco-portugaise du Brésil :
Adaptation : Cristiane Branco Capuchinho
Interprétation : Chuca Toledo et Layra Rodrigues

Version franco-chinoise :
Adaptation : Yi Zhou
Interprétation : Xin Wang et Lumina Wang

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" Les voisins du 12 bis ", une série multimédia

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Dans un immeuble parisien, une petite communauté de voisins a tissé des liens d'amitié. Zirek, le médecin kurde devenu chauffeur de VTC ; Diane et Pierre, dont la famille vient de s'agrandir ; Amir, le jeune fleuriste afghan ; et Billie, qui découvre la vie étudiante parisienne grâce à l'aide de Rosa, sa compatriote installée à Paris depuis plus de quarante ans.

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RESSOURCES NUMÉRIFOS : TOURISME, HÔTELLERIE, RESTAURATION

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RESSOURCES NUMÉRIFOS : TOURISME, HÔTELLERIE, RESTAURATION

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RFI Savoirs et le L e français des affaires s'associent pour proposer des ressources clés en main d'enseignement du français dans le secteur du tourisme, de l'hôtellerie et de la restauration.

Poursuivre l'expérience sur RFI Savoirs :
Tourisme et Hôtellerie-Restauration

Ressources clé en main

Ressources brutes

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Tourisme, hôtellerie, restauration - Le français des affaires

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RFI Savoirs et le L e français des affaires s'associent pour proposer des ressources clés en main d'enseignement du français dans le secteur du tourisme, de l'hôtellerie et de la restauration. Poursuivre l'expérience sur RFI Savoirs : Tourisme et Hôtellerie-Restauration

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Ressources pour allophones d’origine ukrainienne

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Ressources pour allophones d’origine ukrainienne

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https://blogacabdx.ac-bordeaux.fr/casnav/2022/03/07/ressources-pour-allophones-dorigine-ukrainienne/?fbclid=IwAR23r-h2W4aIXHrkil62T7s9GPgqoh7QUBdbCYh8uNoV7sOvEobXi42XZ6g

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Documents pour les allophones d'origine ukrainienne (maj 17/3/22)

Ressources Canopé

La langue ukrainienne est une langue slave. Elle a la même structure syntaxique de le français (sujet - verbe - objet)

Quelques documents

Les plus belles berceuses du monde: 23 berceuses du Mali au Japon(paru en 2008 aux éditions Didier Jeunesse).- 23 berceuses dont certaines ukrainiennes, Les paroles des berceuses sont présentées dans les alphabets d'origine, transcrites en caractères latins et traduites en français.

LA MOUFLE.- Conte ukrainien bilingue

Sélection d'ouvrages en ukrainien : Ouvrages en ukrainien

Dictionnaire français- Ukrainien.- Yoran ed. (978-2-367470214 /), 8.5 €

La où vont nos paires :Texte en ukrainien avec traduction en français pour des test de déchiffrage à l'école primaire (mais qui peut servir pour d'autres objectifs et niveaux !) -

Duolingo propose une interface en ukrainien (appli gratuite)
Test de lecture en ukrainien (correction en français ICI )
Présentation du collège en ukrainien
Système éducatif de l'école en Ukraine (p.62)
Je découvre l'école en France Я відкриваю школу у Франції
Séquence clé en main : " Entrer au collège " (Katia-Fallone) : imagier sur le collège p.4

Ressources pour parler de la guerre aux élèves + article pour comprendre les origines du conflit (Libération) + Dossier très complet sur Eduscol + un genially créé par une collège documentaliste (pour les élèves) : La guerre en Ukraine
Dossier eduscol

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Ressources pour allophones d'origine ukrainienne (maj 17.3)

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Documents pour les allophones d'origine ukrainienne (maj 17/3/22) Ressources Canopé La langue ukrainienne est une langue slave. Elle a la même structure syntaxique de le français (sujet - verbe - objet) Quelques documents Les plus belles berceuses du monde: 23 berceuses du Mali au Japon(paru en 2008 aux éditions Didier Jeunesse).- 23 berceuses dont certaines ukrainiennes, Les paroles des berceuses sont présentées dans les alphabets d'origine, transcrites en caractères latins et traduites en français.

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https://mrchristophe.netboard.me/ressources/?tab=144872&fbclid=IwAR3i__Mf4nFSAAUVGyv2qgz32I826pxV3KUfzvPYT5wU82E86zsluWhLgVs

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https://www.france-education-international.fr/actualites/selection-de-ressources-pour-laccueil-des-eleves-refugies-ukrainiens?fbclid=IwAR2jDT-RY3pjcSBetiXPGtL32B7_oHvGlXrqAX8dflbfkVg9MUhiqyhuv9M

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Certifications de langue française DILF, DELF, DALF, TCF et test de positionnement Ev@lang

Partir à l'étranger

Assistant de langue française, séjours professionnels, CODOFIL, stage de perfectionnement linguistique, pédagogique et culturel

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Assistant de langue en France, séjours professionnels, Label Qualité FLE, accueil de lycéens suédois

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4. Sélection de ressources pour l’accueil des élèves réfugiés ukrainiens

Afin d’accompagner les enseignants qui accueillent, en France, des enfants arrivant d’Ukraine ou d’autres zones de conflit, France Éducation international met à leur disposition une sélection de ressources.

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Sélection de ressources pour l’accueil des élèves réfugiés ukrainiens

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Afin d’accompagner les enseignants qui accueillent des enfants arrivant d’Ukraine ou d’autres zones de conflit, FEI propose une sélection de ressources.

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Livret de communication - français ukrainien

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Conférences - Serveur vidéo de l'IREM de Paris

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© 2022 - Tous droits réservés skilleos.com

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Du Yoga à la Pâtisserie en passant par le Code de la route, les Langues ou Excel, accédez en illimité à plus de 1 000 cours en ligne aux côtés des meilleurs experts du web !

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https://www.scoop.it/topic/savoirs-de-base-illettrisme-et-fle

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La « fracture numérique », un système de (dé)classement qui vous veut du bien

Après un bref retour historique sur la notion de « fracture numérique », nous verrons que celle-ci est susceptible de produire des effets par une dénomination qui tient du monde médical. Mobilisée par de multiples intervenants dans l’espace public, elle peut circuler à travers des « idées reçues » et n’est pas mise en question au regard des premiers concernés, dans notre cas les personnes en difficulté de lecture et d’écriture.

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JNAI 2022 : top départ pour les labellisations !

La demande de labellisation des actions contre l'illettrisme est désormais en ligne sur le site de l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme (ANLCI).
Date limite de dépôt des actions : 10 août 2022

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Webinaire - Application d’apprentissage du français - 01/06/2022

J’APPrends est une application gratuite d’apprentissage en autonomie du français, adaptée à un public adulte non scolarisé antérieurement. L’expérience joue avec les codes du jeu vidéo pour simplifier l’apprentissage. Avec la sortie de 2 nouveaux épisodes, le studio Small Bang et le CRIA d'Orléans organisent une rencontre en visio pour les découvrir. De 14 h à 15 h30.

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Exploratio : une application gratuite sur la langue française

Découvrez « Exploratio », un jeu mobile qui invite à découvrir les trésors et la diversité de la langue française et de la Francophonie. Une application gratuite disponible sur iOS et Android.

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Lutte contre l'illettrisme : donner le goût de la lecture "dès le plus jeune âge"

La lecture est grande cause nationale pour le ministère de la Culture. Mais comment inciter les enfants à lire ? La clé, c'est de commencer tôt, explique Caroline Bartelmann, directrice de l'association Savoirs pour réussir.

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Replay du webinaire de lancement des Journées nationales d'action contre l'illettrisme (JNAI) en Normandie

L'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme (ANLCI) et le Carif-Oref de Normandie ont organisé le 26 avril dernier un webinaire de lancement des Journées nationales d'action contre l'illettrisme (JNAI) sur la thématique « Emploi, insertion et illettrisme ».

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Petit guide pour lutter contres les préjugés sur les migrants

Edité par la Cimade avec le soutien de l'Agence française de développement et du ministère de la culture et de la communication.

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DUPLEX, une démarche ANLCI pour l’accès de tous aux compétences numériques de base

Peut-on, aujourd’hui, être autonome dans des situations simples de la vie quotidienne sans maîtriser les outils numériques courants ?
Doit-on imposer aux personnes en situation d’illettrisme de suivre une formation pour maîtriser l’écrit avant d’accéder au numérique ?
Comment proposer un accompagnement spécifique à ces personnes doublement exclues par l’accélération de la digitalisation de la société ?

Face à ces enjeux, l’Agence nationale de lutte contre l'illettrisme (ANLCI) propose la démarche DUPLEX.

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Webinaire « Aller vers : repérer et mobiliser les publics Invisibles » : le replay

La Dreets Normandie, le Carif-Oref de Normandie et la communauté « Investir dans les compétences en Normandie » vous proposent de retrouver le replay du webinaire « Aller vers : repérer et mobiliser les publics Invisibles » du jeudi 28 avril 2022.

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Théâtre et apprentissage du français - Webinaire du 10 juin 2022

Ce webinaire est financé dans le cadre de l’appel à projet action culturelle et langue française.

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Parution du Mag emploi formation du Carif-Oref de Normandie

Un nouveau numéro du Mag emploi formation, publication réalisée par le Carif-Oref de Normandie, vient de paraître. Il propose un ensemble d’articles liés à l’actualité emploi, formation, orientation… en région. Retrouvez dans ce 14e numéro un article sur la fracture numérique.

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Lecture : la pratique des jeunes face à la concurrence des écrans

Même si les jeunes Français sont encore très nombreux à lire en 2022, une étude du Centre national du livre (CNL) note un décrochage de la lecture à l’adolescence, après l’entrée au collège, et une forte concurrence des écrans.

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Streamez l'épisode #9 Faire classe en FLE du podcast HachetteFLE

Aujourd'hui, le podcast de la Collection F est consacré au thème très large : faire classe en français langue étrangère. Depuis dix ans, le champ de la didactique a connu de nombreuses évolutions.
Iva

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Dédale dans les revers du « tout numérique »

L’imposition non questionnée du numérique interpelle, ne fût-ce que par son caractère totalisant.

Si les publics de Lire et Écrire se sont retrouvés dans des situations administratives inextricables et relevant parfois de l’absurde face à la fermeture de services dits essentiels, les professionnels qui les accompagnent ont également été amenés à revoir les limites de leur rôle, dans un contexte détricotant petit à petit les ficelles de leur métier.

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L'illettrisme, parlons-en!

Une vidéo réalisée avec l'IFRAESS et l'ANLCI.

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Les usages du numérique en éducation

Le numérique s'impose désormais dans tous les actes de la vie quotidienne. Cette réalité est d’autant plus prégnante qu’un néologisme est apparu pour qualifier les difficultés individuelles à utiliser les outils numériques. L’innumérisme, au même titre que l’illettrisme, constitue aujourd’hui un véritable handicap économique et social de nature à priver un individu du plein exercice de sa citoyenneté.

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Alliance pour la lecture : les ressources

L'Alliance pour la lecture met à disposition des ressources, et des conseils pour ouvrir à tous les chemins de la lecture.

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L’illectronisme est aussi une barrière à l’emploi

Parmi les 13 millions de Français qui ne maîtrisent pas bien ou pas du tout les outils numériques, on ne compte pas que des retraités. Certains jeunes âgés de 15 à 29 ans sont eux aussi mal à l’aise devant un ordinateur pour effectuer des formalités de la vie quotidienne auprès des services publics en ligne, comme la Caisse d’allocations familiales (CAF), l’administration fiscale (impots.gouv.fr) ou encore Pôle emploi.

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20 mesures pour renforcer la cohésion numérique dans les territoires

La commission sénatoriale de l’aménagement du territoire et et de développement durable a rendu son rapport, qui dresse le bilan de quatre ans de stratégie nationale d’inclusion numérique et met en exergue les échecs et points à améliorer. Il s’avère qu’un français sur deux déclare ne pas être à l’aise avec le numérique en 2022.

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FormONC, une Formation aux Outils Numériques de Compensation pour des adolescents présentant des troubles spécifiques du langage écrit

Normandie Pédiatrie, en partenariat avec le CRTLA (Centre de Référence des Troubles du Langage et des Apprentissages) du CHU de Caen, a reçu à Hérouville Saint-Clair, vendredi 4 mars 2022, le financement alloué par le Lions Club (le Club Caen Viking et le Club Caen Doyen) qui permettra au projet FormONC (Formation aux Outils Numériques de Compensation), de se renouveler en 2022 après une première édition l’an passé.

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Le cadre de référence européen des compétences numériques revisité

La Commission européenne a publié fin mars 2022 une version 2.2 de DigComp, le cadre de référence des compétences numériques des citoyens.

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Apprendre à apprendre : lien entre cognition et lutte contre l’illettrisme

Notre module « Entraînement CléA » favorise l’acquisition des compétences de base de chaque apprenant pour réussir son insertion professionnelle.

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Les Journées nationales d'action contre l'illettrisme (JNAI) 2022 se préparent et se programment dès maintenant !

La 9ème édition des Journées Nationales d’Action contre l’Illettrisme (JNAI) se tiendra du 8 au 15 septembre 2022.
Cette année, la mobilisation est centrée sur le monde du travail avec comme mot d'ordre : lutter contre l'illettrisme au travail, on est tous concernés.

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Décret n° 2022-726 du 28 avril 2022 relatif à la formation linguistique des bénéficiaires d'une protection temporaire

Les bénéficiaires de la protection temporaire ont désormais la possibilité de bénéficier d'une formation linguistique en français mise en œuvre par l'Office français de l'immigration et de l'intégration (OFFI).

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Illectronisme : la fracture numérique frappe aussi les jeunes

Certains Français sont victimes d'illectronisme : ils font face à des difficultés face aux démarches informatiques. Ce mal du XXIe siècle touche aussi les jeunes.

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Une veille portée par le Centre Ressources Illettrisme (CRI) de Normandie sur les savoirs de base et sur les problématiques d'illettrisme, d'analphabétisme, d'illectronisme et de français langue étrangère (FLE). /// S'abonner à la newsletter mensuelle " Savoirs de base, illettrisme et FLE " : https://bit.ly/3vrzGBU

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Comprendre la réalité des MENA pour mieux les accompagner

Les routes de la honte

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Cliquez sur le bouton en haut à droite pour visualiser les éléments cliquables

Prendre la route

Consulter la bibliothèque

Prenez la route des Balkans depuis l'Afghanistan et arrêtez-vous aux différentes frontières pour entendreles témoignages de quelques jeunes.

Que se passe-t-il aux portes de l'Europe ?Des enfants afghans racontent la route des Balkans

À propos du projet

Les MENA, ce sont les Mineurs Étrangers Non Accompagnés, c'est-à-dire les jeunes qui fuient seuls leur pays, sans adulte à leurs côtés. Ce projet veut mettre en lumière les MENA afghans et les difficultés qu'ils rencontrent sur leur parcours migratoire vers l'Europe lorsqu'ils empruntent la routedite "des Balkans".En effet, depuis la fermeture des frontières de certains pays d'Europe en 2015, les récits de violences aggravées subies par les jeunes exilés interpellent. Les témoignages récents sont massifs et concordants pour évoquer des exactions systématiques commises sur cette route.Une quinzaine de jeunesAfghansont accepté de témoigner de leur terrible traversée des routes de la honte.Leurs récits attestent une montée en puissance continue d'actes de barbarie commis en toute impunité aux frontières de l'Europe.

Avec le soutien de la Fédération Wallonie-Bruxellesdans le cadre du plan d'actions du Conseil de Prévention de Namur, en partenariat avec la direction de la prévention Namur Dinant

Un projet mené par :

Crédits/copyright :

Le Centre MENA" Les hirondelles " à Assesse

Coordination & écriture

Danièle CrutzenLouisa ConstantCatherine Demonty

Coordination & production

Charlotte Cornu

Illustrations

Julien Englebert

Enregistrements audio

Alice TahonMathilde LobetLoïc WarnotteFranck LaisneTasnim Amdouni

© 2022 / Les routes de la honte

Le Département Accueil des Demandeurs d'Asile de la Croix-Rouge de Belgique

Coordination

Danièle CrutzenBruno Cabral

Avec le soutien de

Méthodologie de récolte des témoignages

Traduction/interprétation

Hazrat Sadaat

Afghanistan

Italie

Le trajet démarre généralement par l'Iran et la Turquie. Arrivés aux portes de l'Europe, les chemins peuvent diverger :vers le Nord (Bulgarie, Roumanie, Hongrie, Autriche...) ; vers le Sud (Grèce, Albanie, Monténégro, Bosnie, Croatie, Slovénie, Autriche...) ; entre les deux (Grèce, Macédoine ou Bulgarie, Serbie, Croatie, Slovénie, Autriche...). Ce sont là les trois grandes routes des Balkans, mais les chemins peuvent s'entrecroiser selon les circonstances. Il n'y a pas de route unique et figée, c'est pourquoi les témoignages n'ont pas été placés sur un chemin et dans un ordre spécifique, mais à des endroits-clés.

Des bribes de témoignages ont été réparties sur le trajet entrepris par les jeunes Afghans pour rejoindre l'Europe.

Cliquez sur une étape pour entendre les témoignages rapportés.

Turquie

Hongrie

Les routes de la honte

Autriche

Croatie

Allemagne

Belgique

France

Grèce

Macédoine

Slovénie

Serbie

Roumanie

Bosnie

Bulgarie

IranTurquie

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frontièreirano-turque

Cliquez sur le dessin qui vous interpelle pour écouter un extrait de témoignage.

Turquie

Cliquez sur le dessin qui vous interpelle pour écouter un extrait de témoignage.

Grèce

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Bulgarie

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Macédoine

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Bosnie

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Serbie

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Roumanie

Cliquez sur le dessin qui vous interpelle pour écouter un extrait de témoignage.

Croatie

Cliquez sur le dessin qui vous interpelle pour écouter un extrait de témoignage.

Hongrie

Cliquez sur le dessin qui vous interpelle pour écouter un extrait de témoignage.

Slovénie

Cliquez sur le dessin qui vous interpelle pour écouter un extrait de témoignage.

CRéSaM asbl

Centre de référence en santé mentale

Savoir Être asbl

institut de psychothérapie et de formation

EXIL asbl

centre médico-psychosocial pour victimes de violations des droits de l'homme, de la torture et pour personnes exilées

SAJ

Reprendrela route

les services d'aide à la jeunesse de la Fédération Wallonie-Bruxelles

Des organismes spécialisés :

Formation

Croix-Rougede Belgique

Des outils de formations :

Formation " L'accompagnementdes mineurs non accompagnésen Europe : les réponses desprofessionnels " d'Apprentis Auteuil

Accéder à la bibliothèque

Les ressources de la

Minexil

Au rayon des possibles ...

" J'ai de la chance de te trouver sur ma route, mais toi aussi tu as de la chance que je passe par là... "

une plate-forme du SDJ dédiée aux MENA

CRILUXet CRIPEL

Centre d'intégrationdes provincesdeuxembourg et de Liège

CRéSaM asbl, centre de référence en santé mentaleLe CréSaM a non seulement une expertise en santé mentale, mais également avec le public migrant. Cette asbl travaille sur de nombreuses problématiques qui peuvent toucher les jeunes : addictions, situation sanitaire liée à la pandémie de Covid-19...Vous pouvez notamment les contacter pour :des conseils sur l'accompagnement des jeunes ou des problématiques liées à leur santé mentale ;orienter un jeune pour avoir un suivi psychologique ;intervenir pour une sensibilisation à la problématique de l'accompagnement des MENA.

Savoir Être asbl, institut de psychothérapie et de formationSavoir Être s'adresse spécifiquement aux personnes migrantes. L'institut leur propose diverses formations et ateliers (par exemple : méditation, pleine conscience...) aux migrants et aux professionnels qui les accompagnent.Vous pouvez notamment les contacter pour :des conseils sur l'accompagnement des jeunes ou des problématiques liées à leur santé mentale ;orienter un jeune en grande souffrance.L'institut compte des interprètes parmi son équipe.

EXIL asbl, centre médico-psychosocial pour victimes de violations des droits de l'homme, de la torture et pour personnes exiléesCe centre propose des suivis psycho-médico-sociaux pour les personnes migrantes : accompagnement individuel ou en groupe. Il a également développé un programme de parrainage pour les MENA et forme et sensibilise les équipes éducatives à la santé mentale. Vous pouvez également les contacter si vous avez besoin de conseils.

SAJ, les services d'aide à la jeunesse de la Fédération Wallonie-BruxellesLe service d'aide à la jeunesse doit intervenir pour tout mineur vulnérable ou en danger (physique ou psychologique). Tout professionnel peut faire appel au SAJ par e-mail ou par téléphone. Le rôle du SAJ sera alors de rencontrer le MENA, son entourage et de trouver une solution consentie au problème rencontré.Les différents SAJ s'occupent aussi de la santé mentale des jeunes.

Il s'agit d'une formation de base conçue pour les professionnels qui accompagnent les MENA ainsi que les familles d'accueil. La formation est en ligne et disponible en 5 langues. C'est un projet européen.Mineurs non accompagnés | Nos dispositifs pour répondre aux besoins des mineurs étrangersApprentis d'Auteuil s'engage à donner à ces jeunes les clés pour intégrer pleinement un nouvel environnement et réussir leur vie. Nous proposons...Apprentis d'Auteuil

CRILUXetCRIPEL, centres d'intégration des provinces de Luxembourg et de LiègeCes deux centres d'intégration proposent des formations - souvent gratuites - sur des sujets divers liés à la migration. Très utile pour les professionnels qui ne connaissent pas/peu le public migrant et souhaitent se former. Les équipes peuvent également aider les professionnels de terrain.

Les ressources de la Croix-Rouge de BelgiqueLa Croix-Rouge a développé divers outils pédagogiqueset de sensibilisation sur la migration.Dans chaque centre d'accueil Croix-Rouge,vous pouvez vous tourner vers des référents en sensibilisation : faisant partie de l'équipe sur le terrain, ils peuvent mettre en place des animations et formations auprès des publics locaux en contact avec les personnes migrantes.Le service sensibilisation du département Accueil des Demandeurs d'Asile forme également les professionnels à ces questions sur demande (sensibilisation.migration@croix-rouge.be).

ICI

Merci au DASPA St Joseph de Remouchamps

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Balkans

Afghanistan

Impacttraumatiquedu parcours migratoire

Accueildes MENA en Belgique

Témoignages complets

Passerà l'action

Sources

Pourquoi fuir l'Afghanistan ?

BIBLIOGRAPHIEANAUT M., " Trauma, vulnérabilité et résilience en protection de l'enfance ", dans Connexions, v. 77 n° 1, 2002, p. 101-118.BAROU J., " Les enfants des demandeurs d'asile, entre désir d'intégration et crainte d'expulsion ", dans Hommes et Migrations, n° 1251, 2004, p. 62-74.BAUBET T. et MORO M., Psychopathologie transculturelle, Paris, Elsevier Masson, 2013.Border Violence Monitoring Network, The Black Book of Pushbacks, décembre 2020.COSQUERIC A., Afghanistan : la tradition du cerf-volant (reportage vidéo), France Info, 30 juillet 2018. En ligne : https://www.francetvinfo.fr/economie/emploi/metiers/restauration-hotellerie-sports-loisirs/afghanistan-la-tradition-du-cerf-volant_2873979.html (consulté le 21/01/22).CRUTZEN D., HENUSET D., SADAAT H. et TALBI A., Est-ce que je compte pour vous ? Des montagnes afghanes aux vallées mosanes, voyage au cœur des mathématiques interculturelles,EPIM-UVCW, Province de Namur, SETISW, CPAS d'Assesse, 2018.DAMOISEL M. (autrice et réalisatrice) et JÉZÉQUEL S. (autrice), La fin des Ottomans - Les nations contre l'Empire (film), Seconde Vague Productions et ARTE France, 2015.DENIAU M., " Histoire des Balkans ", sur L'Histoire est un combat. En ligne : https://lhistoirestuncombat.net/diffuser-les-savoirs/documentaires/europe/europe-centrale-orientale/balkans/ (consulté le 11/08/21).DUMONT J. et MIAKHEL H. A., " "Je dois soutenir ma famille" : la crise économique en Afghanistan affecte aussi les réfugiés afghans en France ", sur InfoMigrants, 30 décembre 2021. 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Balkans

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*Le BVMN est un groupe d'experts indépendants mandaté par 14 ONG portant assistance aux migrants qui tentent d'atteindre l'Europe pour y demander protection.

Chapitre 1 :

Quelques éléments historiques du contexte géopolitique des Balkans

Violences et tortures sur les routes migratoires

Chapitre 2 :

Moins médiatisée que la route dite " de la Méditerranée centrale ", la route des Balkans est tout aussi dangereuse et meurtrière. Elle est un passage obligé pour les jeunes Afghans qui fuient leur pays pour tenter de rejoindre l'Europe. Une quinzaine d'entre eux ont accepté de témoigner de leur terrible traversée des routes de la honte. Ces témoignages sont documentés en Grèce, en Macédoine, au Kosovo, au Monténégro, en Serbie, en Bosnie, en Croatie, en Slovénie, en Hongrie, en Roumanie, en Italie et en Autriche.La route des Balkans est l'une des routes où sont courantes les pratiques de pushback, c'est-à-dire le fait de refouler les personnes migrantes à la frontière sans leur laisser la possibilité de demander l'asile.C'est en Grèce, en Bulgarie et en Croatie que les jeunes situent les principales exactions qu'ils ont subies. La Croatie se distingue par une généralisation assumée de brutalités extrêmes sur tout son territoire.The Black Book of Pushbacks, rapport accablant de 1500 pages publié en décembre 2020 par le Border Violence Monitoring Network*, confirme l'ampleur et l'intensité des violences.On peut considérer aujourd'hui qu'elles sont systématiques et commises par des représentants de l'ordre public : des milliers de victimes sont concernées.

Quelques éléments HistOriques des Balkans

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19esiècle

15e-18esiècles

1920

1941

2008

2003

2006

2000

1998

1995

1992

1945

1912

1914

1877

2000-2001

1992-1995

Les violences évoquées par les jeunes MENA afghans dans leurs témoignages font écho à bien d'autres du passé dans cette région des Balkans, caractérisée par la co-existence complexe entre différents peuples et confessions religieuses, et qui, au vu de sa situation géographique, a toujours été au centre d'enjeux géopolitiques et stratégiques majeurs.

Invasion et domination ottomane, montée des nationalismes, rébellions et guerres d'indépendance, annexions de territoires, redéfinitions successives des frontières, déplacements massifs de populations, totalitarisme, génocide... L'histoire de la région a connu de nombreux épisodes sombres et des tensions inter-ethniques restent persistantes.

Balkans

début20esiècle

15e-18e siècles :Conquête et occupation des Balkans par l'Empire ottoman. La période ottomane est caractérisée par un ordre social inégalitaire où les Musulmans dominent. Les autres communautés sont administrées par leur clergé. Ce système a permis une relative stabilité, par la coexistence de différentes communautés, tant que les peuples soumis ne revendiquaient pas d'autre identité que leur religion.

19e siècle :Influencés par les idéaux de la Révolution française, les peuples aspirent à la liberté et à l'émancipation. Cela va sonner le glas du système impérial. Les Grecs seront les premiers à contester le joug ottoman et à obtenir leur indépendance en 1829. S'ensuivent le soulèvement et l'autonomisation des Slaves de Serbie et Roumanie. En Bosnie, les conflits accentuent l'opposition entre chrétiens et musulmans. Le processus de nationalisation est en cours.

1877 :La Russie déclare la guerre à l'Empire ottoman, qui sera vaincu. La Roumanie, la Serbie et le Monténégro gagnent leur indépendance, des frontières sont redessinées. De nombreux Musulmans ottomans se voient chassés de leur foyer, créant un large mouvement de réfugiés.

1912 :L'Alliance balkanique déclare la guerre à l'Empire. Le discours se racialise, opposant les Turcs aux Chrétiens. L'Alliance gagne, mais le partage des territoires se révèle compliqué. La guerre reprend, opposant entre eux les alliés d'hier. Le foyer de la rébellion albanaise, le Kosovo, est attribué à la Serbie.

1920 : À la suite de la Première Guerre mondiale, les frontières sont encore redessinées. Le Royaume des Serbes, Croates et Slovènes est fondé et, en 1929, le roi Alexandre Ier lui donne le nom de " Yougoslavie ". Les Serbes dominent le gouvernement et la monarchie est autoritaire, ce qui donne lieu à un mouvement anti-serbe, notamment de la part des Croates, qui auraient préféré l'indépendance.

2000-2001:Des sursauts de conflits éclatent encore dans plusieurs zones au Kosovo et en Macédoine, mais sont contenus par les forces de la paix des Nations-Unies et résolues par voie diplomatique.

1914 :Assassinat de l'Archiduc François-Ferdinand d'Autriche, en visite officielle à Sarajevo, par des membres de l'organisation " Jeune Bosnie " (Bosnie sous domination de l'Empire austro-hongrois). Cet événement déclenche la Première Guerre mondiale.

1941 :La Seconde Guerre mondiale déclenche une série de conflits internes et d'atrocités commises de part et d'autre. Les troupes allemandes sont accueillies par les fascistes croates, organisant l'extermination de Serbes, Juifs, Tziganes et opposants politiques dans des camps de concentration. L'Allemagne occupe la Serbie, et l'Italie le Monténégro. Des partisans communistes et nationalistes serbes combattent les Allemands, mais s'opposent également entre eux.

1945 :Déclaration de la République socialiste de Yougoslavie par le Maréchal Tito. Les communistes créent une fédération de six républiques égales sur papier (Croatie, Monténégro, Serbie, Slovénie, Bosnie-Herzégovine et Macédoine) afin de gérer les aspirations nationalistes.

1992 :La Fédération communiste de Yougoslavie se déchire, au profit de nationalismes à nouveau exacerbés. La Slovénie et la Croatie déclarent leur indépendance, au prix d'un nouveau conflit avec la Serbie, dirigée par Slobodan Milosevic. La guerre de Croatie génère des centaines de milliers de réfugiés. La Bosnie déclare à son tour son indépendance, mais les Serbes qui y vivent s'y opposent, avec le soutien de groupes extrémistes de Serbie. Des opérations de nettoyage ethnique à l'encontre des Bosniaques musulmans sont organisées. La Fédération communiste de Yougoslavie devient la République fédérale de Yougoslavie.

1992-1995 :La guerre fait rage en Bosnie, où Sarajevo est assiégée par les forces serbes bosniaques. Au centre du pays, les Croates bosniaques combattent également l'armée.

1995 :À la suite des accords de Dayton, la Bosnie-Herzégovine est séparée en deux entités : la Fédération de Bosnie et Herzégovine (croato-bosniaque) et la République serbe de Bosnie (serbe).

1998 : L'armée de libération du Kosovo (territoire à majorité albanaise) s'oppose au pouvoir serbe. La pression internationale est forte sur Slobodan Milosevic afin qu'il mette un terme à l'escalade de violence dans la province. Les Nations Unies lancent des attaques aériennes en mars 1999 et des colonnes de réfugiés albanais kosovars fuient devant la violence des forces serbes. Le retour de ces réfugiés sera par la suite une priorité pour les Nations Unies qui font du Kosovo un protectorat des Nations Unies.

2000 :Slobodan Milosevic perd l'élection présidentielle, son régime dictatorial s'effondre et la République fédérale de Yougoslavie est en passe de disparaitre. Slobodan Milosevic est inculpé pour crimes de guerre, crimes contre l'humanité et génocide devant le Tribunal pénal international pour l'ex-Yougoslavie.

2008 :L'indépendance déclarée par le Kosovo est contestée par la Serbie ; elle n'est reconnue ni par les Nations Unies ni par l'Union européenne.

2003 :La Yougoslavie disparait de la carte, remplacée par la " Communauté d'États Serbie-et-Monténégro ".

2006 : Indépendance du Monténégro.

Début du 20e siècle :Le début du 20e siècle est marqué par :les affrontements entre nationalistes serbes et bulgares en Macédoine,l'indépendance de la Bulgarie et la dissidence des " Jeunes Turcs " au sein de l'armée ottomane,l'annexion de la Bosnie par l'Autriche-Hongrie.

Violences et tOrturessur les routes migraToires

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Migrer d'Afghanistan en Europe ne s'improvise pas. Très rares sont ceux qui peuvent s'offrir le luxe d'attendre et d'obtenir un visa. Le coût est élevé pour les familles, qui misent souvent toutes leurs ressources sur le périlleux voyage. Elles s'endettent lourdement pour payer les passeurs. Sans quoi, le passage d'un pays à l'autre n'est pas possible.Quel que soit le motif de départ et le soutien financier dont disposent les jeunes, le voyage est dans tous les cas très dangereux. Les routes qu'ils doivent emprunter pour rejoindre l'Europe comptent d'innombrables périls : embarcations précaires en mer, passeurs peu scrupuleux, parcours d'immenses distances à pied sans équipement adéquat, abus de toutes sortes par des personnes qui profitent de leur vulnérabilité, perte de proches en cours de route, etc.

Un voyage coûteux et périlleux

Sur leur parcours, les jeunes peuvent être victimes de violences diverses :déni des demandes de protection ;confiscation ou destruction des effets personnels ;destruction de documents ;injures ;humiliations ;détention punitive, à même le sol ;déportation en pleine forêt ;bastonnades, coups de poing, de pied et autres, jusqu'à briser les membres ou le crâne ;contrainte à se dénuder ;exposition à des températures extrêmes d'air conditionné durant le transport ;conduite brutale du véhicule de transport provoquant blessures et vomissements ;immersion dans l'eau froide, douche ou versement d'eau froide sur la tête en plein hiver ;menaces et tirs d'armes à feu ;plaquage au sol, piétinement ;attaque de chiens ;chocs électriques (Taser) ;spray au poivre ;privation de nourriture et d'eau ;privation de sanitaires ;contrainte à boire l'eau souillée des cuvettes ;etc.

Les violences et tortures subies en chemin

Les violences et tortures dénoncées impliquent manifestement la responsabilité des autorités qui les couvrent. Elles sont d'ailleurs parfois commises par des représentants de l'autorité eux-mêmes : agents des frontières, forces de police ou encore soldats.

Balkans

Afghanistan

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En savoir un peu plus sur la culture afghane, les différentes ethnies, les langues et la réalité du pays...

Langues

Chapitre 2 :

Chapitre 1 :

Ethnies

Éléments culturels

Chapitre 3 :

Afghanistan

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Chapitre 1 :

Ethnies

L'Afghanistan est au carrefour de bien des routes et de bien des peuples. Son histoire, très ancienne, est aujourd'hui occultée par le cliché de la guerre et de l'extrémisme religieux. Les épisodes coloniaux qui précèdent n'aident pas non plus à rendre hommage aux patrimoines culturels qui le traversent. Nous n'essayerons donc pas d'en embrasser toute la complexité, mais nous rappellerons que ces contrées, apparemment si lointaines, font déjà partie du projet eurasien d'Alexandre le Grand au 4e siècle avant notre ère.

Le pays en tant que tel existe depuis 1747.Il doit ses frontières actuelles à une aberration coloniale négociée en 1893 entre l'empire britannique et l'émir d'Afghanistan Abdur Rahman Khan. Avec la Ligne Durand, le territoire ancestral des Pachtounes est artificiellement coupé en deux sur une longueur de 2.430 km, le long du Pakistan. Voici les quatre principales ethnies que nous sommes amenés à rencontrer en Belgique :

Pachtounes

Tadijks

Hazaras

Pashayis

Afghanistan

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Les Pachtounes sont un peuple indo-européen très ancien, historiquement structuré en un système clanique complexe, aujourd'hui toujours coupé en deux par la Ligne Durand. Leur langue est le pashtoet ils sont réputés musulmans sunnites. La culture pachtoune est surtout connue en occident pour le son d'un instrument de musique mythique, le rubab, et pour une danse traditionnelle très ancienne, appelée attan ou khattak dance, pratiquée au son d'une flûte.

Les Tadjiks sont un peuple d'origine perse. Ils parlent tadjik, un dialecte persan, ou dari. Les Tadjiks sont réputés essentiellement sunnites. Ils se sont notamment illustrés dans l'histoire récente par leur résistance acharnée à l'occupation soviétique. Le fameux Ahmad Shah Massoud, surnommé le Lion du Pandjchir, était un Tadjik.

Les Hazaras ont des origines mongoles et se revendiquent les descendants des soldats de Gengis Khan (13e siècle). Cette thèse est contestée, mais nourrit néanmoins depuis longtemps une forme de xénophobie et de discrimination à leur égard. Bouddhistes à l'origine, les Hazaras ont progressivement adopté la langue et la religion chiite de leurs voisins persans. Cibles des extrémistes sunnites et au cœur de conflits autour de remaniements territoriaux, ils sont régulièrement objets de représailles et de persécutions.

Les Pashayissont une des plus vieilles minorités ethniques connues, vivant initialement à l'Est du pays, ainsi qu'au Pakistan. La population, d'origine indo-aryennes darde, est estimée à environ 500.000 personnes et a été longtemps isolée.

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Chapitre 2 :

Langues

Une trentaine de langues ou dialectes se côtoient en Afghanistan. Le bilinguisme, voire le plurilinguisme, est très fréquent.

Les trois langues les plus parlées par les jeunes Afghans accueillis en Belgique sont :

le dari

le pashayi

Afghanistan

Quelques autres langues et dialectes

le pashto

Afghanistan

Quelques mots magiques:

En pashayi

En pashto

Bonjour ça va ?PardonExcusez-moiMerciAu revoir

Le pashayiest parlé dans quelques districts des provinces de Nangarhar, Laghman et Kapissa (provinces du nord-est du pays, à l'est de Kaboul). Il est très difficile de trouver un traducteur-interprète dans cette langue.

Le dari est la langue native des Tadjiks (que l'on retrouve dans tout le pays, mais surtout dans le nord-est) et des Hazaras (concentrés dans le centre de l'Afghanistan). Il est proche du farsi iranien. Sa grammaire écrite, réputée plus accessible, en a fait un temps la langue privilégiée de l'administration.Deux grands dialectes dari se côtoient :le dialecte persan (celui des Tadjiks) : il est mêlé de mots d'origine mongole et turque ;le dialecte hazaragi : d'influence iranienne, il est reconnaissable à certains mots spécifiques et à sa prononciation.Les différences phonologiques et lexicales entre ces variétés du dari sont cependant peu importantes : l'intercompréhension est bonne.

Dans un district de Nangarhar (à l'est est de Kaboul), nommé Sorkhrod, les gens parlent un surprenant mélange de pashto et dari, qui porte le nom de kandi baaghi.L'ouzbakiet leturkmani sont des langues apparentées au turc, essentiellement pratiquées au nord.On trouve aussi :du baloutchi, principalement dans les provinces de Nimroz et Kandahar (au sud du pays),une langue nooristani(province de Nuristan - au nord-est),une langue sheghnani (dans la province de Badarkhchan - pointe nord-est),Ce qui reste des minorités sikhs ou hindoues parle urdu ou hindi.L'anglais est pratiqué relativement couramment dans le commerce ou les relations internationales.

Le pashto est la langue maternelle des Pachtounes. Ceux-ci vivent principalement dans le sud du pays (autour du Pakistan et jusqu'à l'Iran), mais sont bien représentés un peu partout en Afghanistan.Le pastho serait parlé en Afghanistan et au Pakistan par environ 55 millions de locuteurs. Il s'agit d'une langue complexe, aux origines énigmatiques. Des poèmes datant de plus de 1.400 ans en font une très vieille langue écrite. Cependant, à ce jour, il n'existe pas de grammaire complète du pashto.Les Pachtounes naissent, parlent et vivent en pashto, mais peuvent rarement en expliquer les ressorts structurels. La langue est par ailleurs réputée trop complexe pour être correctement pratiquée par un non natif. Les enjeux géostratégiques qui ponctuent son histoire l'ont un temps reléguée au rang de langue non écrite alors que le dari était favorisé comme langue administrative. Le pashto est aujourd'hui reconnu comme langue officielle et administrative de l'Afghanistan.Deux grands dialectes pashto se côtoient :celui de Kandahar au sud/sud-est ;et celui de Nangarhar au nord-est, que la plupart des jeunes fréquentant les structures d'accueil en Belgique parlent.Les structures sont identiques, mais les usages, et surtout les prononciations, sont sensiblement différents.

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Afghanistan

Chapitre 3 :

Éléments culturels

Pir Muhammad Karwan

Watan Eshq Tu Eftekharam

Rasha Mama

Quelques emblèmes de la culture afghane

Musique et poésie

Hormis la période des talibans, l'Afghanistan a toujours utilisé un calendrier hégirien solaire (hijri shamsi), comme en Iran : en 2022, nous sommes en 1440.Par ailleurs, le monde urbain, le commerce et les relations internationales s'alignent sur le calendrier solaire occidental.Pour la plupart des Afghans, mesurer le temps n'est cependant pas une priorité :aux exigences de la ligne du temps, on répond volontiers par la primauté accordée à la qualité de l'instant.

Ce code, de tradition orale, fait référence à des modes d'emploi familiaux complexes : il structure les échanges culturels, sociaux, territoriaux et commerciaux. Même si certains de ces modes d'emploi ont été détournés dans l'histoire récente, leur portée symbolique et pratique demeure fort ancrée dans l'inconscient collectif. À ce jour, pour la plupart des Pachtounes, ce code reste un point de repère plus fiable que les règles, lois et autres conventions écrites.

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Littéralement, mura'at (en arabe et en dari) est un concept qui porte à la fois le sens de " respecter ", de " prendre en considération " et de " s'adapter ". C'est-à-dire qu'on respecte quelque chose (un principe, une règle, une consigne...) en tenant compte d'un contexte - dont les contingences imposent de la nuance et de l'interprétation. L'éducation porte notamment sur cette dimension : être capable de respecter des principes en adaptant leur application aux circonstances de l'instant.

Représentation du temps

Le code ancestral des Pachtounes, le pashtounwali

La notion de mara'at

Le kabuli palawplat national

Riz épicé qui peut être décliné avec de la viande (comme du poulet, de l'agneau, du bœuf...)

Le cricketsport populaire

Il s'agit d'un des sports les plus populaires en Afghanistan, surtout depuis que l'équipe nationale s'est hissée dans le top 10 mondial. Ce sport a été importé en Afghanistan par des Afghans de retour au pays après avoir séjourné dans des camps de réfugiés au Pakistan dans les années 1990.

Le buzkashitournoi à cheval

Ce sport traditionnel se joue à cheval. Les cavaliers s'affrontent avec pour objectif de déposer une carcasse d'animal dans un cercle et marquer ainsi des points. Le buzkashi est le sport national, il est pratiqué dans d'autres pays d'Asie Centrale et du Moyen-Orient.

un poète contemporain qui écrit en pashto

une chanson patriotique en dari

une chanson traditionnelle célèbre en pashto

Le cerf-volanttradition afghane

Entre le mois de novembre et le printemps, les Afghans font des batailles de cerfs-volants. Ils volent par milliers dans les airs chaque week-end. Le but est de sectionner le fil du cerf-volant de son adversaire, pendant que d'autres essayent d'attraper le plus vite possible les cerfs-volants tombés au sol.

Afghanistan

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Le pashtounwalis'appuie sur un codex de 13 à 17 - voire 20 - principes, selon les sources, dont les valeurs les plus importantes sont l'hospitalité, l'honneur, le courage, la loyauté, la justice et l'asile.L'hospitalité est une obligation envers quiconque passe la porte de la maison - fût-il le pire ennemi. L'asile est sacré. Il est absolument inconcevable de livrer ou dénoncer celui qui en bénéficie.L'honneur est une valeur centrale qu'on évite de transgresser. Mieux vaut obtenir une parole donnée que de perdre ou faire perdre la face - surtout devant le groupe. Les affaires privées se traitent en tête à tête ou en djergasymbolique autour d'une tasse de thé et sous la protection de quelques paroles sacrées. Les litiges se règlent par l'action réparatrice et par l'engagement, pas par des paroles " en l'air " qui n'ont aucune valeur.La loyauté est un autre pilier. Le tout est généralement ponctué d'un sens de l'humour affûté, qui permet notamment de relativiser et de ponctuer les épisodes conflictuels.Un zeste d'humour partagé sera d'autant plus efficace qu'il démontre une compétence confirmée à l'autodérision et au second degré. On notera aussi une expression symbolique, et souvent véritablement poétique, dans la démonstration des sentiments, ayant notamment pour fonction de préserver la pudeur dans la sphère sociale.Autrement dit, il sera malaisé de dissuader un Pachtoune d'héberger un camarade dans le besoin ou d'obtenir une délation. Il vaut mieux éviter de faire perdre la face à quiconque devant le groupe et limiter les paroles à celles qui ne froissent ni l'honneur ni la pudeur. La symbolique de la djergapeut s'avérer utile pour régler les litiges et pour susciter l'engagement réciproque dans l'action.Dans un autre registre, les actions et les responsabilités sont souvent assumées de façon collective. Il arrive qu'on demande pardon au nom de quelqu'un qui en est empêché. Par exemple, un jeune présente son journal de classe au professeur pour y recevoir une note disciplinaire, par solidarité avec un camarade de classe qui vient de subir le même sort...Le pashtounwali s'inscrit dans la qualité de l'instant et de la relation, dans la valeur de la parole donnée, dans l'évaluation réciproque du courage et de la loyauté. Il peut avoir du mal à s'inscrire sur une ligne du temps planifiée ou dans un contrat formel. L'engagement est moral, il n'est aucunement renforcé par un quelconque recours à l'écrit.

La loi de Dieu (dîn) ne se discute pas et s'applique à la lettre. La loi des hommes (qanun), au contraire, se discute et s'applique davantage sur le fond que sur la forme. On observe des valeurs, des principes, une hiérarchie très forte (notamment générationnelle), mais ce n'est pas une observance pointilliste ou littérale. Ce n'est pas non plus une mécanique externe qui s'impose sans discuter. Dans qanun mara'at se décline l'idée que, pour appliquer la loi, il faut prendre en considération le contexte, l'état de la relation, le statut social, les enjeux, l'ambiance, l'instant... Une posture littéraliste serait même perçue comme totalement dépourvue d'autorité et d'intelligence.Mara'at est une qualification qui exprime la nécessité de moduler, d'accorder le mode d'emploi, de prendre en considération l'ici/maintenant. Comme dans la musique orientale où on accorde les instruments selon l'état d'âme du moment, pas selon un diapason prédéfini.La question est en effet plus " vibratoire " que technique. Ce qui compte, c'est le partage d'un ressenti, d'une perception et d'un sens communs. L'adulte sera considéré comme intègre et, au final, fera autorité, uniquement par son savoir-être. Sa qualité se mesure à sa capacité à moduler finement et efficacement l'application sur le fond des principes, règles et autres consignes de la chorégraphie sociale.Dans cette histoire, la loi n'est pas la garantie. C'est l'adulte qui est garant.Dans ces conditions, accorder une exception motivée, ce n'est pas céder ou renoncer, c'est exercer habilement l'autorité de faire exception.

Le calendrier musulman est qualifié d'hégirien, car il commence en 622 de notre ère, au moment de l'hégire (hijri - exil du prophète de la Mecque vers Medine). Il est généralement lunaire, sauf dans la zone d'influence persique où il est resté solaire (shamsi).Autre particularité afghane : les noms des mois correspondent aux signes du zodiaque.Du 21 janvier au 20 février, par exemple, nous sommes dans le mois du verseau.Les saisons sont les mêmes qu'en français :eurlé= l'étémeuné= l'automnejerné = l'hiverpesarley= le printemps

Pir Muhammad Karwanest un poète contemporain qui écrit en pashto (recueils de poèmes, de nouvelles, théâtre). Il est l'un des fondateurs du Mouvement Littéraire de la nouvelle génération de poètes afghans, fondé à Peshawar (Pakistan) à la fin des années 80. Créé en exil, ce mouvement a été source d'inspiration pour de nombreux écrivains afghans contemporains.Pays, tu es notre mère, son poème d'hommage au pays, repris par le chanteur Javed Amirkhil, l'a rendu célèbre à Kaboul et dans toute la diaspora afghane. Il mêle la fierté de la terre natale martyrisée à la tristesse nostalgique et aux larmes de l'exil.وطنه موریی زموږPays, tu es notre mère Watana mor(mère) yei zeumoug (à nous)Pays, notre mèreTu es notre cœur et nos yeuxL'eau de la vieNotre gratitude, notre bénédictionTon existence, notre trésorToi, la demeure de notre amourوطنه مور یې زموږسترګې او زړه مو ته يېد ژوند اوبه مو ته يېشکر نعمت يې زمونږچې شته يو، شته مو ته يېد مينې کور يې زمونږLe poème chanté parJaved Amirkhil :

Rasha Mama est une chanson traditionnelle célèbre.Sur cette vidéo, découvrez une version traditionnelle de Zarsanga, suivie d'une version contemporaine de Gul Panrra. Cette dernière est une chanteuse populaire pakistanaise de langue pashto.

Watan Eshq Tu Eftekharam est une chanson patriotique.Cette version est une interprétation collective tournée dans les rues de Kaboul.

Méthodologie de récolte des témoignages

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Les témoignages ont été recueillis auprès de jeunes Afghans accueillis au centre MENA " Les Hirondelles " à Assesse et au centre Croix-Rouge d'Yvoir " Le Bocq ".Afin d'éviter les discours préalables, généralement dissuasifs, les témoignages ont été recueillis sans protocole particulier. Une relation de confiance est construite de manière informelle avec l'interprète - toujours le même - que les jeunes ont l'habitude de côtoyer au centre : venue fréquente, partage d'un thé, d'un repas, d'un poème, d'un questionnement..., en bonne intelligence avec l'équipe éducative. L'invitation et la prise de notes sont assurées par la directrice du centre. La relation de confiance est construite dans la vie quotidienne et cautionnée par la dynamique de groupe.

Les étapes du processus :

Ce projet relate des tranches de vie.Il ne prétend pas représenter la réalité de tous les migrants.

1. Les jours et heures de la venue de l'interprète sont annoncés ; les jeunes sont invités à se présenter à leur convenance.2. La parole est recueillie et traduite par la directrice et l'interprète : les récits sont transcrits tels qu'ils sont déposés, sans chercher à investiguer ni questionner. Les éventuelles questions ne concernent que des clarifications de traduction.3. Le récit est mis au net dans la foulée, puis restitué au jeune pour être validé.4. Les paroles des jeunes sont enregistrées par des acteurs afin d'être intégrées au projet.5. Les récits sont illustrés par un dessinateur.6. Les enregistrements et les dessins sontrestitués aux jeunes pour être validés.

À propos du projet

Pourquoi fuir l'Afghanistan ?

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Les jeunes Afghans, comme la plupart des MENA, fuient pour échapper aux dangers qui les menacent ou qui menacent leurs proches. L'exil n'est généralement pas un choix, mais plutôt une contrainte motivée par les violences de guerre, maltraitances, persécutions, recrutements forcés, famines et autres désastres engendrés par les conflits armés. C'est souvent un sacrifice douloureux pour tenter de construire un avenir meilleur, mais aussi - à terme - pour secourir leur famille.

Depuis la reprise du pouvoir par les Talibans à la suite du départ des troupes américaines d'Afghanistan en août 2021, les raisons de fuir qui priment sont en effet l'insécurité et la pauvreté. Ce retour des Talibans a provoqué une importante crise économique.Outre les dégâts générés par quatre décennies de guerre, l'Afghanistan affronte d'importants bouleversements écologiques : le pays est fortement affecté par le changement climatique. De nombreux jeunes migrent dans les pays frontaliers de l'Afghanistan, alors que d'autres fuient en ayant pour objectif une destination bien plus éloignée, en Europe par exemple. Dans la majorité des cas, les jeunes migrants ont une famille en Afghanistan ou une famille éparpillée dans différentes régions du monde. La proportion de garçons est bien plus importante que celle des filles parmi les MENA afghans. Dans le cadre de ce projet, nous relayons uniquement des témoignages de garçons. Mais cela ne signifie pas qu'il n'existe pas quelques Afghanes qui migrent seules - ou finissent par se retrouver seules sur la route migratoire - vers l'Europe, même si elles sont rares.

Pourquoi les jeunes cherchent-ils à quitter l'Afghanistan ?

impact traumaTique

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La guerre et l'exil génèrent de nombreuses sources de stress, à la fois dans le milieu d'origine et dans le milieu d'accueil. La route migratoire est une épreuve terrible, mais les obstacles ne disparaissent pas à l'arrivée en Belgique. Il reste d'importants défis à relever, à commencer par d'innombrables démarches administratives et une longue attente à l'issue incertaine.De nombreux jeunes arrivent en état de choc.

Conséquences psychologiquesde l'exil

Migrants et adolescents

Rupture de liens et perte de repères

Résilience

Conséquences psychologiques de l'exilC'est souvent au moment où le jeune arrive dans un milieu d'accueil que les troubles apparaissent. Les troubles somatiques peuvent être très profonds et ne sont pas toujours visibles. Le parcours migratoire mais aussi le fait de devoir se construire dans une nouvelle culture donnent parfois au jeune un sentiment de perte d'identité. Le besoin d'aller vite se heurte au rythme lent de la réalité institutionnelle.Les troubles du sommeil sont fréquents (insomnies, cauchemars...), ainsi que les poussées anxieuses à la tombée de la nuit, voire l'inversion du cycle jour/nuit.Outre le sommeil, l'adaptation à une nourriture nouvelleaffecte viscéralement la plupart des primo-arrivants, en particulier lorsque l'insomnie décuple la sensation de faim. Pour certains, c'est insupportable : la colère gronde et assaille les entrailles, produisant de l'impulsivité ou, à l'inverse, une sorte d'apathie, d'absence à ce qui se passe : le corps est ici, mais tout le reste est ailleurs.Les troubles principaux relèvent de l'attachement, de l'anxiété, de la dépression, du sommeil, de l'alimentation, et parfois de formes d'agressivité envers soi ou les autres. En phase aiguë, l'état de stress génère des problèmes de concentration, d'humeur, de somnolence, de désengagement relationnel, jusqu'au sentiment de constamment revivre les événements traumatisants. On parle alors d'un état de stress post-traumatique.

Migrants et adolescentsLongtemps considéré comme partiellement protégé des effets post-traumatiques par " son immaturité ", l'enfant s'avère au contraire plus exposé aux troubles anxieux. Lors des bouleversements de l'adolescence, la migration équivaut à une sorte de double peine. Les MENA sont en recherche identitaire, vivent des mutations corporelles et émotionnelles comme tout adolescent, mais dans un contexte particulièrement difficile de perte de repères et où il leur a bien souvent fallu grandir trop vite.Les difficultés sont exacerbées par l'apprentissage d'une langue à un âge plus avancé, par l'angoisse administrative et par les conflits de loyauté. Les MENA sont plus susceptibles de développer le syndrome de stress post-traumatique que les enfants accompagnés.

Rupture de liens et perte de repèresLes traumas des jeunes migrants sont le plus souvent complexes, car ils se cumulent. Et ils sont d'autant plus difficiles à apaiser que leurs ressources familiales et/ou sociales sont absentes. En effet, même si chaque parcours est singulier, une chose rassemble tous les mineurs isolés : la rupture de liens et de repères. Pour en comprendre l'impact sur la santé mentale, il faut considérer :la phase prémigratoire (raisons qui ont poussé à fuir),la migration proprement dite (aléas du parcours),mais aussi la phase post-migratoire (conditions de l'accueil).Les contextes d'instabilité de l'accueil et de la protection internationale produisent aujourd'hui des taux élevés de dépression sévère, associée à un statut d'asile non résolu, ainsi qu'à des difficultés existentielles et financières.

RésilienceIl faut reconnaitre que les MENA ont une capacité de résilience hors norme et dont il faut tenir compte. La résilience désigne la capacité à maintenir une adaptation optimale malgré l'expérience d'évènements déstabilisants.Les jeunes doivent faire confiance à une multitude d'intervenants différents, qui ne sont que de passage, alors que, dans le même temps, on leur demande d'apprendre, de déconstruire leurs points de repères, d'en adopter d'autres. Il faut s'adapter dans tous les sens, partout et tout le temps. Or, les phases de développement symbolique sont des constructions culturelles, personnelles, stratégiques, psycho-affectives - et donc aussi impactées par les traumas.Les apprentissages visés nécessitent un seuil minimal de sécurité, un nouvel ancrage, une capacité à se représenter sur une ligne du temps. Il faut être en mesure de déconstruire du connu pour apprivoiser de nouvelles perceptions, faire de nouvelles expériences, construire de nouvelles représentations mentales. Or, les représentations spatio-temporelles peuvent être durablement affectées : deux temps incompatibles s'entrechoquent, celui de la survie, ici et maintenant, et celui de l'apprentissage, linéaire/cumulatif.La principale caractéristique d'un état de survie, c'est que le psychisme est fixé sur le présent. Il lui est difficile, voire parfois provisoirement impossible, de s'inscrire sur une ligne du temps, de se projeter, de prendre le temps d'apprendre - notamment une langue. Cet état est provisoire.Les besoins dits primaires, tels que le refuge, constituent, à raison, la principale préoccupation de la phase d'accueil, mais pour l'enfant, il est tout aussi fondamental de jouer et de vivre son innocence. Les contextes où se développent des projets, des rêves et l'humour exercent un effet favorable sur leur estime de soi, leur sentiment d'efficacité personnelle, leur renforcement identitaire, ainsi que sur leur inscription sociale.

ACCUEIL DES MENA EN BELGIQUE

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Les jeunes qui fuient leur pays seuls sont appelés " MENA " (Mineurs Étrangers Non Accompagnés). Lorsqu'ils arrivent en Belgique, les MENA ont des démarches administratives à faire dans le but d'obtenir un titre de séjour, ils ont droit à l'accueil et à une prise en charge spécifique.

Les démarches pour obtenir un titre de séjour

La démarche la plus courante pour obtenir un document de séjour est la demande de protection internationale (autrement dit, demande d'asile), mais il existe également la circulaire MENA (aussi appelée " procédure MENA ") et une démarche spécifique pour les victimes de la traite des êtres humains. Les MENA sont accompagnés dans leurs démarches par un tuteur et un avocat qui peuvent les orienter vers la procédure la plus adéquate en regard de leur situation.

La procédure est généralement longue (plusieurs mois ou années). Les jeunes sont dans une situation d'attente qui semble parfois interminable. Un MENA ne peut pas être expulsé avant ses 18 ans. Une fois majeur cependant, si sa situation n'est pas régularisée, il se peut qu'il soit renvoyé dans son pays d'origine ou qu'on lui fournisse une aide pour y retourner volontairement.

Les différentes étapes de l'accueil des MENA

Ici, je suis un mineur étranger non accompagné. Je suis privé de ma famille pour longtemps, coupé de mon milieu et de mes points de repère. Je suis plongé dans un monde que je connais mal et qui ne comprend pas grand-chose à ce qui m'arrive. Je cherche refuge et reconnaissance. Je suis demandeur d'une protection internationale.

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Que comprend la prise en charge des MENA ?

Les MENA ont des besoins particuliers. Chaque jeune dans cette situation en Belgique a en principe droit à : une protection sociale (tant que sa procédure de demande de protection internationale est en cours, il ne peut pas s'agir d'une aide financière, mais seulement d'une aide matérielle), une aide juridique (en tant que mineur et en tant qu'étranger pour la procédure liée au séjour), une aide psychologique, des soins médicaux, une éducation adaptée (comprenant l'apprentissage des langues nationales et, si nécessaire, un passage par une classe DASPA, dispositif d'accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants, afin de faciliter sa transition vers une classe ordinaire).

décision positive

décision négative

Je vis dans un centre d'accueil, dans une chambre à plusieurs. Je suis arrivé en état de choc, bouleversé, physiquement et psychiquement fatigué. J'ai toujours du mal à dormir. Dans un centre, il y a beaucoup de bruit ! Ici, j'ai un toit, de quoi manger, des soins si nécessaire, de quoi me vêtir et faire ma lessive. Je vais à l'école et je fais du sport. Je reçois 8 € d'argent de poche par semaine.

En Afghanistan, c'est dangereux d'aller à l'école. J'y suis allé très peu. Jamais les cours ne durent une journée entière ! Ici, je suis content d'y aller, mais parfois c'est au-dessus de mes forces. Je ne dors pas, je me souviens de trop de choses terribles. Et puis je ne sais pas si je vais pouvoir rester. Est-ce que ça vaut la peine d'apprendre cette langue ? J'en parle déjà trois ou quatre et le français, tu mets dix ans pour l'écrire correctement ! Je n'arrive pas à rester assis des heures sans bouger.

J'ai un adulte référent pour la vie au centre, un tuteur pour veiller à ce que je sois bien traité et un avocat pour défendre mes droits. Les gens sont gentils ; ils font ce qu'ils peuvent, mais en fait, ils ne peuvent rien faire... J'attends... J'attends que les autorités se prononcent sur mon dossier.

Lorsqu'un·e MENA arrive en Belgique et est signalé·e au service des Tutelles, il·elle est hébergé·e dans un centre d'observation et d'orientation (COO). Exceptionnellement, les mineur·e·s très jeunes ont accès directement à un centre agréé par l'Aide à la jeunesse. La première phase d'accueil en COO dure en principe 30 jours maximum. Ce temps est mis à profit pour identifier le·la jeune et lui trouver un tuteur ou une tutrice. C'est alors la personne responsable du·de la jeune : son rôle est de lui donner des conseils, l'écouter et l'aider dans sa vie quotidienne, mais aussi l'assister dans sa procédure liée au séjour et rechercher des solutions durables pour lui·elle.

À la suite de ce séjour en COO, le·la jeune est orienté·e vers une structure d'accueil plus adéquate : un centre d'accueil collectif fédéral (Fedasil) ou de la Croix-Rouge, ou une Initiative locale d'accueil (ILA) dépendant d'un CPAS. Les travailleur·se·s de ces structures, en contact quotidien avec le·la jeune, peuvent donner au tuteur ou à la tutrice des indices utiles pour établir une " solution durable " pour lui·elle, définir son projet de vie.Un·e MENA peut être accueilli·e chez un membre de sa famille élargie qui réside en Belgique ou des ami·e·s si son tuteur ou sa tutrice estime que c'est dans son intérêt. Un·e tuteur·rice ne peut héberger le·la jeune à son domicile.

Enfin, après plusieurs mois - ou même années - et à partir de 16 ans, le·la jeune peut être transféré·e dans une structure d'accueil individuelle. Là, il·elle bénéficie d'un accompagnement adéquat et jouit de plus d'autonomie.En pratique, on remarque que cette troisième étape de l'accueil est réservée aux MENA qui sont reconnu·e·s réfugié·e·s ou ayant obtenu le bénéfice de la protection subsidiaire.La tutelle prend fin lorsque le·la MENA fête ses 18 ans

Si la procédure de demande de protection aboutit à une réponse positive, le jeune obtient le statut de réfugié ou un autre titre de séjour qui régularise sa situation.

Si la réponse est négative et que les recours sont épuisés, le jeune se trouve en situation irrégulière. À sa majorité, il est supposé rentrer dans son pays. Dans les faits, il est souvent renvoyé à son errance.

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Comprendre la réalité des MENA pour mieux les accompagner Les routes de la honte Commencer Activer le sonpour poursuivre Cliquez sur le bouton en haut à droite pour visualiser les éléments cliquables Prendre la route Consulter la bibliothèque Prenez la route des Balkans depuis l'Afghanistan et arrêtez-vous aux différentes frontières pour entendreles témoignages de quelques jeunes.

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https://regardsurlefrancais.com/2021/02/24/quelques-sites-de-fle/?fbclid=IwAR1-hbcN5wm2zAEro6dm355JluxBUjF5oSjJF-bwGFurrfAZdM4gXGMCWBo

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Voici quelques sites qui sont utiles si vous apprenez ou enseignez le français comme langue seconde/étrangère !

Notez que ces sites ont souvent un compte Instagram ou YouTube très actif. Allez découvrir quelques-uns !

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Voici quelques sites qui sont utiles si vous apprenez ou enseignez le français comme langue seconde/étrangère ! Notez que ces sites ont souvent un compte Instagram ou YouTube très actif. Allez découvrir quelques-uns ! https://fr.tsedryk.ca/ : Des règles de grammaire concises.https://www.lepointdufle.net/ : Une collection catégorisée de liens vers des pages web pour apprendre et enseigner le français.https://antiseche1.wixsite.com/antisechehttps://lebaobabbleu.com/ :...

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médiation culturelle et apprentissage du français

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médiation culturelle et apprentissage du français

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Médiation culturelle et apprentissage du français

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Un guide réalisé par l'Alliance Française de Paris, avec le soutien du ministère de la Culture et la Fondation des Alliances françaises.

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Outil pédagogique pour EANA en école élémentaire

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Outil pédagogique pour EANA en école élémentaire

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Cet outil pédagogique a été conçu par Marina Jung, dans le cadre d'un stage de Master 2 FLE à l'université de Lille, sous la responsabilité de Céline Beaugrand, formatrice au CASNAV de Lille.

Il est destiné aux enseignants qui assurent l'accompagnement linguistique des élèves allophones nouvellement arrivés scolarisés dans les écoles élémentaires ne disposant pas d'une UPE2A.
Il est composé d'un guide d'emploi et de six unités distinctes qui contiennent chacune trois ou quatre séquences. Celles-ci ont été élaborées pour des situations de face à face pédagogique (soutien individuel d'un EANA isolé) mais peuvent être facilement adaptées à une prise en charge en petit groupe, voire en dispositif UPE2A. Elles visent à développer prioritairement le langage oral en français langue seconde en lien avec les situations de communication les plus courantes dans et hors de la classe.

Vous retrouverez ci-dessous le guide d'emploi, les dossiers des différentes unités, ainsi qu'une unité annexe portant sur la phonétique.

Bon cours !

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Outil pédagogique pour EANA en école élémentaire

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Cet outil pédagogique a été conçu par Marina Jung, dans le cadre d'un stage de Master 2 FLE à l'université de Lille, sous la responsabilité de Céline Beaugrand, formatrice au CASNAV de Lille. Il est destiné aux enseignants qui assurent l'accompagnement linguistique des élèves allophones nouvellement arrivés scolarisés dans les écoles élémentaires ne disposant pas d'une UPE2A.

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Résumé : Les élèves créent une carte mentale du vocabulaire sur les changements climatiques, lisent un texte sur des gestes qui aident la planète, écoutent des vidéos parlant des conséquences et des actions des gouvernements, et, finalement, les élèves participent à un débat.

Objectifs : Apprendre du vocabulaire lié aux changements climatiques. Parler des causes et des conséquences. Comprendre un texte écrit. S'exprimer oralement dans un débat.

Matériel :

Une liste de mots de vocabulaire sur l'environnement/les changements climatiques :

Vidéo - 1 jour, 1 question : le changement climatique

Vidéo : Changements climatiques : des cibles ambitieuses, un échec annoncé ? - Radio-Canada

Les questions de compréhension pour la vidéo " Changements climatiques : des cibles ambiteuses... " :

Le pacte pour la transition : https://www.lepacte.ca
15 questions sur les changements climatiques - Radio-Canada

Avant l'activité :

Demandez aux élèves ce qu'ils savent déjà des changements climatiques et du réchauffement de la planète, etc. Mettez leurs réponses sur le tableau.

Pour une discussion plus complète, les apprenants peuvent répondre à ces questions :

Est-ce que vous êtes sensibles aux questions environnementales ? Quand est-ce que ça a commencé ?

Qu'est-ce qui cause les changements climatiques ?

Quelles sont des conséquences possibles des changements climatiques ? Quand va-t-on voir les conséquences ?

Comment vous sentez-vous par rapport aux changements climatiques ?

Qu'est-ce que les pays font pour diminuer les changements ?

Qu'est-ce que vous faites pour aider la planète ?

Est-ce qu'il y a de l'espoir ?

Pour continuer à aider les apprenants à pratiquer le vocabulaire associé aux changements climatiques, ils pourraient, en équipes, créer une liste des choses qu'ils font déjà pour aider la planète, une autre liste de choses qu'ils pourraient faire et une liste de choses qu'ils n'ont pas envie de faire pour aider la planète.

Le déroulement :

1. Mettez les élèves en groupes de 3 ou 4.

2. Distribuez une feuille de vocabulaire à chaque groupe.

3. Les groupes créent une carte mentale avec cette liste de vocabulaire, associant les mots ensemble. Ils peuvent ajouter d'autres mots/catégories sur leur carte mentale si nécessaire.

4. Ensemble, regardez les différences entre les cartes mentales et clarifiez des problèmes de compréhension.

5. Regardez la vidéo " 1 jour, une question : le changement climatique ". Les élèves écriront les causes et les conséquences pendant l'écoute.

6. Discuter ensemble des causes des changements climatiques et les conséquences possibles. Incitez les élèves à utiliser les mots qui expriment les causes et les conséquences (parce que, à cause de, par conséquent, donc, c'est pourquoi...).

7. Regardez la vidéo " Changements climatiques : des cibles... ". Distribuez la feuille avec les questions de compréhension.

8. Vérifiez la compréhension pendant et après l'écoute de la vidéo. Notez surtout les actions (ou l'absence d'actions !) prises par les gouvernements afin de contrer les changements climatiques.

9. Regardez ensemble " Le pacte pour la transition ", une pétition québécoise pour changer nos habitudes afin de limiter les changements climatiques. Regardez surtout la deuxième partie qui dresse une liste de gestes que les individus devraient faire pour réduire les émissions de gaz à effet de serre. Chaque groupe ou personne pourrait avoir une partie du texte, et quand ils l'ont lue et bien comprise, ils pourront l'expliquer aux autres. Demandez aux élèves s'ils trouvent que les gestes proposés sont réalistes ou pas.

10. Organisez un débat sur cette question : Qui devrait faire le plus d'efforts afin de réduire les gaz à effet de serre ? Les citoyens ou les gouvernements ? On comprend que des efforts des deux camps seraient utiles, mais où est-ce qu'on devrait mettre plus d'énergie afin de faire une différence ?

11. Les élèves devraient utiliser ce qu'ils ont vu dans les vidéos et les mots de vocabulaire afin d'alimenter leurs arguments. (Regardez cet article pour le fonctionnement d'un débat : Activité pédagogique : un débat formel en français)

12. Finalement, afin de réviser un peu plus le vocabulaire et de détendre l'atmosphère, posez chacune des " 15 questions sur les changements climatiques ", comme un jeu-questionnaire. Les élèves pourraient être en groupes et essayer de trouver la bonne réponse ensemble.

Après l'activité :

Les élèves pourraient écrire un texte sur ce qu'ils font (ou ne font pas !) pour diminuer leur empreinte écologique. Ils pourraient ensuite décrire d'autres gestes qu'ils pourraient faire maintenant.

Activités complémentaires :

Radio-Canada a tourné une émission spéciale consacrée aux changements climatiques : Minuit moins une pour la planète. L'émission est aussi sur YouTube (elle commence à 10 min 40 s) :

Une chanson célèbre chantée par Diane Dufresne : Ne tuons pas la beauté du monde

Une autre activité intéressante serait de regarder cet article :

Chaque apprenant peut avoir une partie du texte à lire. Ils doivent décrire leur partie aux autres. Après tout le monde écrit un courriel fictif à un ami qui habite dans une ville qui va déverser ses eaux usées. Les apprenants décrivent quoi faire ou ne pas faire en forme de conseils.

Vous pouvez même regarder ensemble le documentaire Demain :

Je vous suggère également :

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Activité pédagogique : Les changements climatiques﻿

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Résumé : Les élèves créent une carte mentale du vocabulaire sur les changements climatiques, lisent un texte sur des gestes qui aident la planète, écoutent des vidéos parlant des conséquences et des actions des gouvernements, et, finalement, les élèves participent à un débat. Objectifs : Apprendre du vocabulaire lié aux changements climatiques.

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L’acquisition du langage chez les enfants immigrants et réfugiés : l’utilisation de la langue maternelle et le bilinguisme

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L’acquisition du langage chez les enfants immigrants et réfugiés : l’utilisation de la langue maternelle et le bilinguisme

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Faits saillants

L’acquisition du langage est le plus grand prédicteur de la réussite de l’enfant à l’école et dans la vie. Le dépistage précoce des troubles de la parole et du langage et les interventions rapides pour les traiter sont des aspects essentiels des soins.

Les parents nouvellement arrivés au Canada assurent la stimulation optimale de leur enfant et appuient leur identité culturelle en parlant leur langue maternelle. Ils sont de meilleurs modèles pour leurs enfants lorsqu’ils utilisent la langue qu’ils maîtrisent le mieux.

Les enfants qui maîtrisent bien les bases de leur langue maternelle apprendront une langue seconde plus facilement. L’apprentissage d’une langue seconde se fait à tout âge.

Les enfants apprennent mieux de personnes qui maîtrisent bien une langue. Il est préférable de bien apprendre une seule langue que d’entendre deux langues mal parlées et de mal les apprendre.

Idéalement, l’enfant doit profiter d’une exposition fréquente et continue à sa langue maternelle ou à de multiples langues (dans le cas du bilinguisme), idéalement dans sa famille et auprès des personnes qui s’occupent de lui, pour en assurer le développement optimal.

L’exposition à deux langues dès un jeune âge ne cause pas de retard de langage ni n’y contribue.

Il faut orienter l’enfant ayant des troubles du langage vers des services locaux d’orthophonie, surtout s’il n’atteint pas les principales étapes de la communication aux moments prévus dans sa langue dominante ou dans les deux langues.

L’utilisation de la langue maternelle et le bilinguisme

De récentes recherches en pédiatrie appuient l’importance de la langue maternelle pour développer la parole et le langage chez les enfants d’âge préscolaire. Les enfants qui acquièrent des compétences solides dans leur langue maternelle ont plus de facilité à apprendre une langue seconde et obtiennent de meilleurs résultats scolaires en lecture et en écriture.1,2

Au Canada, la plupart des parents immigrants et réfugiés peuvent élever un enfant bilingue. Ils peuvent juger important de transmettre leur langue et leur culture, mais ils peuvent avoir des doutes et des questions quant à l’utilisation de leur langue maternelle ou aux répercussions de l’apprentissage de plus d’une langue.

La langue maternelle est la première langue enseignée à un enfant ou la langue qu’il apprend dès la naissance, avant l’âge de trois ans. C’est généralement la langue qu’entend l’enfant à la maison et qu’utilisent ses parents pour communiquer au quotidien.

Les pédiatres, les médecins de première ligne et les autres professionnels de la santé des enfants sont les mieux placés pour soutenir les familles, en recommandant aux parents de parler leur langue maternelle à la maison et en proposant des stratégies pour favoriser le bilinguisme.

D’après les données à jour, de 10 % à 19 % des enfants d’âge préscolaire ont un trouble de la parole ou du langage.3,4 Leur dépistage précoce et une intervention rapide peuvent favoriser l’attachement et les interactions entre le parent et son enfant,5,6 améliorer le développement global de l’enfant sur le plan de la communication⁷ et accroître le développement du cerveau.

Lorsque l’enfant présente les premiers signes de retard de la parole et du langage, les familles cherchent souvent le soutien de leur pédiatre, de leur médecin de première ligne ou d’autres professionnels de la santé.

Tous les enfants apprennent une langue : l’importance de la langue maternelle

Les recherches récentes ont clairement établi l’importance d’utiliser la langue maternelle pour l’acquisition de la parole et du langage chez l’enfant d’âge préscolaire.

Pour ce qui est des enfants qui apprennent deux langues, les recherches appuient les observations suivantes :

1. Il est important et pertinent que les parents parlent à leurs enfants dans leur langue maternelle.

2. Les enfants d’âge préscolaire qui maîtrisent les bases de leur langue maternelle ont plus de facilité à apprendre une langue seconde.

3. Les enfants d’âge préscolaire qui ont de solides compétences dans leur langue maternelle obtiennent de meilleurs résultats scolaires en lecture et en écriture.1,9

Il faut encourager les parents à utiliser leur langue maternelle pour parler à leur enfant. Ils ne devraient pas se sentir obligés de parler une langue seconde par crainte de nuire au développement du langage de leur enfant, à sa réussite scolaire ou à son intégration à la société canadienne. Lorsqu’ils parlent dans leur langue maternelle, ils offrent les meilleurs modèles à leur enfant sur le plan de la langue. En effet, ils leur enseignent un vocabulaire riche et diversifié, des structures grammaticales pertinentes et des échanges fluides, naturels et faciles dans le cadre des activités quotidiennes.1,9,10

Quand les parents devraient-ils introduire une langue seconde?

L’apprentissage d’une langue seconde se fait à tout âge, dans divers environnements (à la maison, à la garderie, à l’école). Contrairement à la croyance populaire, le bilinguisme ne suscite pas la confusion ni ne nuit au développement du langage chez le tout-petit.

Les recherches actuelles démontrent que les bébés ont la capacité innée d’apprendre plus d’une langue. Partout dans le monde, de jeunes enfants apprennent à parler deux langues sans problème.

Les recherches indiquent également qu’il est préférable d’amorcer l’apprentissage dès la naissance.1,9 Il faut encourager les parents à parler à leur bébé dans leur langue maternelle dès la naissance, car il apprendra ainsi deux langues différentes simultanément de manière plus efficace et plus organique.

Les enfants bilingues atteignent les mêmes étapes de la communication que les enfants unilingues, et, ce, dans la plupart des secteurs (p. ex., d’abord en babillant, en enrichissant leur vocabulaire, puis en combinant les mots pour former des phrases, etc.). Même s’il est courant qu’un enfant bilingue possède moins de mots dans chaque langue évaluée séparément, ce n’est pas le cas lorsqu’on évalue les vocabulaires combinés des deux langues. En fait, la richesse du vocabulaire « conceptuel » de l’enfant bilingue est similaire à celle d’un enfant unilingue.

La langue seconde désigne souvent une langue apprise après l’âge de trois ans. Elle est généralement inculquée après l’apprentissage de la langue maternelle. Pour la plupart des enfants issus de l’adoption internationale, la langue seconde est apprise à compter de l’adoption et devient la langue dominante.

La méthode optimale consiste à ce que l’enfant apprenne de personnes qui parlent bien la langue. Il peut également être essentiel qu’il apprenne sa langue maternelle ou les deux langues pour préserver son identité sociale et culturelle au sein de sa famille et de sa communauté.

Considérations pratiques à transmettre aux parents1,2,8,9

Parlez votre langue maternelle avec votre enfant. Les enfants apprennent mieux des personnes qui maîtrisent bien leur langue.

Lorsque les enfants maîtrisent les bases de leur langue maternelle, ils apprennent la langue seconde plus facilement.

Les enfants ayant de solides compétences linguistiques obtiennent de meilleurs résultats scolaires en lecture et en écriture.

Le bilinguisme simultané ou séquentiel : que faire?

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Définitions rapides

Bilinguisme simultané : Apprentissage simultané de deux langues dès la naissance ou avant l’âge de trois ans.

Bilinguisme séquentiel : Apprentissage d’une langue seconde après l’âge de trois ans.

Le bilinguisme simultané : Les enfants qui apprennent deux langues dès la naissance ou peu après la naissance en font un apprentissage simultané. Ils apprennent deux systèmes linguistiques distincts qui interagissent l’un avec l’autre. L’exposition à deux langues ne provoque pas de retard de langage. Idéalement, une exposition égale à chaque langue dès le départ favorise le bilinguisme simultané. Dans une maison bilingue, il peut toutefois être difficile d’offrir une exposition égale aux deux langues. Une langue domine parfois l’autre.

Il faut rappeler aux dispensateurs de soins de première ligne que les enfants qui font l’apprentissage simultané de deux langues devraient atteindre les premières étapes de la communication (p. ex., les premiers mots à 12 mois, les phrases de deux mots à deux ans) environ en même temps que les enfants unilingues.

Le bilinguisme séquentiel : Les enfants qui acquièrent une langue seconde après avoir appris la première sont considérés comme faisant un apprentissage séquentiel ou l’apprentissage d’une langue seconde. Ils ont tendance à passer par quatre étapes d’apprentissage de la langue seconde :

1. L’enfant utilise sa langue maternelle dans l’environnement de la langue seconde, même si personne ne parle la langue maternelle (p. ex., Camille dit « milk » pour demander du « lait » à sa garderie francophone).

2. L’enfant arrête d’utiliser sa langue maternelle dans son nouvel environnement (de la langue seconde) et passe par une période « silencieuse » qui dure de trois à six mois. Pour acquérir les compétences linguistiques de la langue seconde, l’enfant arrête d’utiliser sa langue maternelle dans son nouvel environnement. Il continue d’avoir des interactions sociales avec ses camarades et les adultes. À la maison, il continue d’enrichir sa langue maternelle (p. ex., Malik arrête d’utiliser des mots arabes à sa garderie francophone. Lorsqu’il joue ou qu’il communique avec ses amis ou avec les adultes, il utilise des gestes. À la maison, il continue de parler arabe).

3. L’enfant commence à utiliser la langue seconde de manière télégraphique par imitation ou lors des activités d’apprentissage « par cœur » (p. ex., compter, nommer des couleurs, des objets ou des images), dans des expressions mémorisées (p. ex., « Je ne sais pas », « Qu’est-ce que c’est? ») ou en reliant les mots dans de courtes phrases. L’enfant n’utilise pas immédiatement des phrases bien construites sur le plan grammatical.

4. L’enfant fait une utilisation productive de la langue seconde : L’enfant commence à construire des phrases spontanément, mais peut avoir un accent, mal prononcer des mots ou faire des erreurs grammaticales.

Un enfant qui apprend une langue seconde n’aura pas nécessairement les mêmes habiletés linguistiques (utilisation de la grammaire, vocabulaire, structure des phrases) que ses camarades unilingues. Les habiletés et les compétences linguistiques s’enrichissent à force d’exposition et de pratique. Les premières compétences linguistiques s’acquièrent rapidement, dans les six mois à deux ans suivant l’exposition à la langue seconde. Cependant, il peut falloir de cinq à sept ans pour qu’un bilingue séquentiel obtienne, dans sa langue seconde, des compétences linguistiques orales similaires à celles d’un enfant unilingue. Il faut s’inquiéter si l’enfant qui fait l’apprentissage d’une langue seconde n’atteint pas les premières étapes de la communication dans sa langue maternelle.1,2,10,11

Quelles sont les caractéristiques normales d’un enfant qui apprend deux langues?

La langue dominante
Même si l’enfant apprend deux langues, l’une est mieux maîtrisée et utilisée plus souvent. C’est la langue que l’enfant utilise spontanément, pour laquelle il possède le vocabulaire le plus riche, avec laquelle il fait des phrases plus longues et fait le moins de pauses.

Langue dominante : Une langue devient dominante parce que l’exposition de l’enfant à chaque langue et sa capacité de s’y exercer ne sont pas équivalentes dans la vie quotidienne.

Mélange des langues : L’enfant utilise des mots des deux langues dans la même phrase pour remplacer ceux qu’il ne connaît pas.

Erreurs grammaticales : L’enfant fait des erreurs jusqu’à ce qu’il assimile les règles de la nouvelle langue.

Perte de la langue maternelle : Tandis que la langue seconde commence à prévaloir, l’enfant peut perdre ses compétences dans sa langue maternelle. Cette perte peut nuire à sa relation avec ses parents, qui ont l’impression de ne plus pouvoir communiquer pleinement avec lui et de voir l’identité culturelle de leur enfant s’éroder.1,2,9-11

Considérations pratiques à transmettre aux parents

Pour devenir bilingue, l’enfant doit avoir des interactions fréquentes et répétées avec des personnes qui parlent bien chacune des langues. Il existe plusieurs moyens d’y parvenir : 1,2,10-12

Une approche un parent – une langue : Chaque parent s’adresse à l’enfant dans une langue différente.

Une approche un lieu – une langue : Une langue est parlée à la maison (la langue maternelle) et l’autre est parlée à la garderie ou à l’école pendant la journée.

Une approche une activité – une langue : Une langue est parlée pendant une activité donnée (p. ex., la langue maternelle à l’heure du bain) et l’autre, pendant une autre activité (p. ex., la langue seconde au souper). Une langue est utilisée à la maison, mais l’autre, pendant les jeux extérieurs ou une activité communautaire (la langue seconde est utilisée à la bibliothèque pendant l’heure du conte).

Le bilinguisme et les retards de langage

Rien ne démontre que l’exposition à deux langues provoque un retard de langage. En fait, les recherches démontrent les avantages sociaux et cognitifs liés à l’apprentissage de deux langues. Les enfants qui apprennent deux langues connaissent les différences entre les deux, même aux premières étapes de développement du bilinguisme, et ils utiliseront chaque langue séparément selon leur interlocuteur, ou même auprès d’un étranger.1,9,11

Les enfants bilingues deviennent des communicateurs plus efficaces dans leur langue maternelle, acquièrent un vocabulaire plus riche, améliorent leurs capacités d’écoute, ont une meilleure mémoire, ont une plus grande flexibilité cognitive et démontrent de meilleures capacités de résolution de problèmes et d’activités intellectuelles.¹³⁻¹⁵

Que faire lorsqu’un enfant présente un retard de la parole ou du langage?

Les recherches scientifiques révèlent que les enfants qui présentent un retard ou un trouble de la parole ou du langage ne prendront pas plus de retard s’ils entendent ou apprennent deux langues. En cas de retard de la communication, les professionnels peuvent s’attendre à observer les mêmes problèmes de la parole et du langage dans les deux langues.

Il n’y a pas de preuves scientifiques qui démontrent qu’en limitant à une seule langue un enfant qui a un retard de langage, on l’aidera dans son apprentissage de la langue ou on évitera un retard. En fait, en exposant l’enfant à une seule langue, on peut nuire aux interactions de l’enfant avec les autres membres de sa famille ou de sa communauté ou restreindre ces interactions. Les recherches sur le développement de la petite enfance révèlent qu’il est impératif de commencer tôt, de renforcer les parents dans leur décision et de faire participer les enfants à des activités axées sur la langue et la littératie.

Considérations pratiques à transmettre aux parents1,2,9,11

En présence d’un retard de la communication, rassurer les parents en leur précisant que le bilinguisme n’est PAS une cause de retard ou de confusion.

Un enfant qui fait l’apprentissage simultané de deux langues et qui présente un retard de la communication présente un retard dans les deux langues. Il faut s’attendre au même type et à la même gravité d’erreurs que chez les enfants unilingues qui ont des troubles du langage.

Un enfant qui est bilingue séquentiel et qui présente un retard de la communication présente le même retard dans sa langue maternelle.

Le rôle du dispensateur de soins de première ligne lors du bilan de santé régulier

La langue joue un rôle essentiel par l’attachement avec les membres de la famille et par la formation d’une solide identité culturelle. Les familles peuvent s’informer auprès de leur pédiatre, de leur médecin de première ligne et d’autres professionnels de la santé de l’utilisation de la langue maternelle et du bilinguisme.

Les professionnels de la santé de première ligne et les autres professionnels de la santé devraient évaluer le développement du langage de l’enfant dans le cadre de la surveillance générale de son développement.

Lorsqu’ils évaluent un enfant dans sa langue maternelle ou un enfant bilingue, les dispensateurs de soins peuvent utiliser les étapes de développement et les outils pédiatriques conçus pour les enfants unilingues, tels que la liste de vérification Looksee, le Relevé postnatal Rourke ou d’autres outils décrits dans le module intitulé Le développement de l’enfant : enjeux et évaluation.

Le ministère des Services à l’enfance et des Services sociaux et communautaires de l’Ontario propose également des dépliants sur les étapes d’acquisition de la parole et du langage, en 16 langues.

Sommaire des principaux points d’apprentissage

Déterminer quelle est la langue maternelle de l’enfant ou la langue utilisée à la maison

Demandez au parent :

quelle est la langue maternelle de l’enfant ou celle qu’il parle à la maison.

quelles autres langues l’enfant utilise à la maison.

à quel point il est exposé à chaque langue (fréquence, pourcentage, environnement).

Évaluez la langue dominante (demandez aux parents si l’enfant utilise une langue plus souvent que l’autre).

Pour apprendre à parler, un enfant doit bien entendre. Assurez-vous qu’il a une audition normale (faites un test de dépistage des troubles de l’audition).

Déterminer les compétences dans la langue maternelle ou dans les deux langues

Même si VOUS NE PARLEZ PAS la même langue :

déterminez si l’enfant semble présenter un retard dans sa langue maternelle à l’aide des outils de dépistage en pédiatrie.

informez-vous des compétences linguistiques réceptives et expressives dans les deux langues qu’utilise l’enfant.

déterminez les prédicteurs de problèmes de communication sociale ou de retard du développement.

parlez aux parents de l’importance que leur enfant conserve sa langue maternelle pour ses futurs résultats scolaires et des risques liés à la perte de la langue maternelle.

rassurez les parents en leur expliquant que le comportement de leur enfant et son usage de la langue (p. ex., période de silence dans la langue seconde, mélange des langues, erreurs grammaticales) sont normales chez un enfant qui apprend deux langues.

Informer les parents si on craint un retard de langage

Ne présumez jamais que le retard de langage est causé par l’exposition à deux langues.

Rassurez les parents en leur expliquant que l’exposition à deux langues ne cause ni n’aggrave le retard. Les enfants qui ont un trouble de langage peuvent devenir bilingues.

En cas de bilinguisme simultané, l’enfant qui présente vraiment un retard le présente dans les deux langues. Attendez-vous au même type et à la même gravité d’erreurs que chez des enfants unilingues qui ont un trouble du langage.

En cas de bilinguisme séquentiel, l’enfant qui présente vraiment un retard ou un trouble de la communication le présente aussi dans sa langue maternelle. Il faut du temps pour apprendre une langue seconde. Certains enfants qui apprennent une langue seconde semblent avoir un retard par rapport à leurs camarades, mais il faut tenir compte de la durée de leur exposition à la langue seconde.

Si un enfant bilingue n’atteint pas les principales étapes de la communication dans sa langue maternelle, dans sa langue dominante ou dans les deux langues (s’il fait l’apprentissage simultané de deux langues), orientez l’enfant vers des services d’orthophonie locaux.

Ne recommandez jamais aux parents de limiter l’exposition de leur enfant bilingue à une seule langue, même après un diagnostic de trouble du langage.

D’ordinaire, les orthophonistes évaluent les habiletés de l’enfant dans sa langue maternelle avec l’aide d’un interprète culturel. Le traitement est souvent offert dans la langue maternelle de l’enfant, avec l’aide des parents et d’un interprète culturel.

Proposer des stratégies supplémentaires aux parents

Lisez souvent à votre enfant dans votre langue maternelle. Utilisez des livres d’images ou racontez des histoires que vous avez apprises dans votre langue maternelle pendant votre enfance. Vous aiderez votre enfant à développer ses habiletés d’écoute, de réflexion, de langage et de lecture.

La télévision ne suffit pas pour aider votre enfant à apprendre une langue seconde. Les parents doivent fournir de nombreuses occasions de l’utiliser dans divers contextes (à la maison, à la garderie, au parc, pendant les activités quotidiennes). Un enfant doit entendre et parler les deux langues pour devenir un utilisateur compétent.

Jouez avec votre enfant dans votre langue maternelle. Par le jeu, votre enfant acquiert des compétences linguistiques : quand il se cherche un camarade de jeu, qu’il respecte des règles, qu’il négocie, qu’il attend son tour, qu’il collabore et accepte un résultat. Toutes ces habiletés font partie de la communication.

Chantez des chansons dans votre langue maternelle. Prenez le temps d’expliquer les nouveaux mots ou d’expliquer le sens d’une chanson traditionnelle.

Quelques ressources

1. Centre de ressources Meilleur départ. Grandir dans un nouveau pays – Un guide pour les parents nouveaux arrivants. Toronto, Ont.: Meilleur départ, 2010.
Ce manuel contient de nombreuses stratégies pour aider les dispensateurs de soins qui travaillent avec des familles de nouveaux arrivants ayant des enfants de 0 à 6 ans. Des renseignements généraux et des listes de ressources, de programmes et d’activités sont également proposés.

2. Genesee F. Early Dual Language Learning. Zero to Three 2008;17-23.

3. Paradis J, Genesee F, Brago MB. Dual Language Development and Disorders: A Handbook on Bilingualism and Second Language Learning, 2e éd. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing, 2011.

4. Premiers mots – Programme de services de rééducation de la parole et du langage

Foire aux questions sur la langue maternelle et le bilinguisme. Premiers mots offre de nombreuses ressources pour les familles. Cette feuille est offerte en anglais, en arabe, en chinois, en français et en somalien.

Programme de développement de la langue maternelle – Parlez à votre enfant dans votre langue maternelle. Suggestions et stratégies pour les parents sur le développement du langage par les livres et les histoires, le jeu et la musique, la télévision et les vidéos et la préparation de l’enfant à l’école. Ces ressources sont offertes en anglais, en arabe, en chinois, en français, en inuktitut et en somalien.

5. Information multilingue virtuelle du ministère des Services à l’enfance et des Services sociaux et communautaires de l’Ontario sur les étapes et les stratégies de développement de la parole et du langage.

6. L’école d’éducation de la petite enfance de l’université Ryerson a élaboré le site Web Hold On to Your Home Language pour faire connaître l’importance de conserver sa langue maternelle.

Références

1. Paradis J, Genesee F, Brago MB. Dual Language Development and Disorders: A Handbook on Bilingualism and Second Language Learning, 2e éd. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing, 2011.

2. Thomas WP, Collier V. School effectiveness for language minority students. NCBE Resource Collection Series, No. 9. Washington, D.C.: National Clearinghouse for Bilingual Education, 1997.

3. Beitchman JH, Nair R, Clegg M et coll. Prevalence of speech and language disorders in 5-year-old kindergarten children in the Ottawa-Carleton region. J Speech Hear Disord 1986; 51(2):98-110.

4. Nelson HD, Nygren P, Walker M et coll. Screening for speech and language delay in preschool children: Systematic evidence review for the US Preventive Services Task Force. Pediatrics 2006;117(2):e298-319.

5. MacDonald J. Becoming partners with children. San Antonio, TX: Special Press, 1989.

6. Wilcox M. Enhancing initial communication skills in young children with developmental disabilities through partner programming. Semin Speech Lang 1992;13:3194-212.

7. Barnett W, Escobar C. Economic costs and benefits of early intervention. In: Meisels SJ, Shonkoff JP (éd.), Handbook of Early Childhood Intervention. New York, NY: Cambridge University Press, 1990.

8. Florida Starting Points. Maximizing Florida’s brain power: We need to use it or lose it. Carnegie Corporation and the United Way of Florida; Success by Six, 1997.

9. Cummins J. Bilingualism and minority language children. Toronto, Ont.: Ontario Institute for Studies in Education, 1981.

10. Cummins J. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, U.K.: Multilingual Matters, 2000.

11. Goldstein BA. Clinical implications of research on language development and disorders in bilingual children. Lang Disord 2006;26(4):305-21.

12. Watson C, Cummins J. One language or two? Helping families from other cultures decide on how to talk to their language-delayed child. Hanen Centre: WigWag, 1995.

13. Barac R, Bialystok E. Cognitive development of bilingual children. Language Teaching (Cambridge UP) 2011 44(1)1:36-54.

14. Kempert S, Hardy I, Saalbach H, Hardy I. Cognitive benefits and costs of bilingualism in elementary school students: The case of mathematical word problems. J Educational Psychology 2011;103(3): 547-61.

15. Yang S, Yang H, Lust B. Early childhood bilingualism leads to advances in executive attention: Dissociating culture and language. Bilingualism: Language and cognition (Cambridge UP) 2011;14(3):412-22.

Éditeurs scientifiques

Roxane Bélanger, M.Sc.SLP, reg. CASLPO

Révision(s) par:

Odion Kalaci, MD

Mise à jour : juin, 2021

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Les soins aux enfants néo-canadiens - L’acquisition du langage chez les enfants immigrants et réfugiés : l’utilisation de la langue maternelle et le bilinguisme

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Un guide de la Société canadienne de pédiatrie pour les professionnels de la santé travaillant avec des enfants, des jeunes et des familles immigrants et réfugiés.

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Les relations interculturelles en milieu scolaire

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Les relations interculturelles en milieu scolaire

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https://crvi.be/les-relations-interculturelles-en-milieu-scolaire-une-dimension-a-prendre-en-compte-prioritairement-pour-le-mieux-etre-de-tous/?fbclid=IwAR0Q25aZrGviV7hxTsStKZelSflYgliNnE-Q0nzhEVi5XAaOFr_sf7yLAY4

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L'interculturalité est un phénomène auquel un nombre croissant d'acteurs du milieu scolaire sont confrontés, que ce soit en tant qu'enseignant, élève, parent ou partenaire de l'école. Le CAI (Centre d'Action Interculturelle de Namur) a choisi de faire un focus sur cette thématique, à l'occasion du Salon namurois des outils pédagogiques, en organisant une conférence intitulée " Développer ses compétences interculturelles en milieu scolaire ". Son public cible : les enseignants et futurs enseignants, ainsi que tous les partenaires professionnels du monde scolaire.
Audrey Heine est chercheuse en psychologie interculturelle à l'ULB (Université Libre de Bruxelles) et auteure de plusieurs ouvrages dans cette discipline. C'est donc en connaissance de cause qu'elle évoque l'interculturalité telle qu'elle apparaît à l'école qui s'affiche théoriquement comme " un lieu d'égalité des chances, de démocratie et d'accès aux ressources sociales et culturelles ", mais dans laquelle " on constate pourtant une augmentation des situations d'échec, de décrochage scolaire, ou encore des conflits et des tensions entre des groupes culturellement différents ".
Un mur de barrières culturelles
Ce n'est pas une nouveauté, l'analyse des trajectoires scolaires des élèves fait apparaître des écarts de performances entre les jeunes issus de la diversité et leurs condisciples autochtones. Ce constat s'explique par des causes multiples, notamment sociales (avec le niveau socio-éducatif), structurelles (le système scolaire et la ségrégation qui y règne), institutionnelles (préjugés, stéréotypes, discriminations en cours dans l'établissement) ou culturelles (méconnaissance du français, conflits des codes culturels entre l'école et la maison, barrières culturelles, etc.).

Les barrières culturelles sont, entre autres, liées à la méconnaissance du système scolaire, mais aussi aux barrières linguistiques et culturelles avec, dans certaines cultures, une valorisation de l'oral (plutôt que de l'écrit comme c'est le cas en Europe) et du rôle de l'enseignant considéré comme dépositaire exclusif du rapport au savoir. Autre barrière, les stéréotypes sont des mécanismes, présents chez tout le monde, qui peuvent entraîner des comportements différenciés comme des discriminations. Il existe de nombreux stéréotypes ethniques parmi les enseignants, de même que chez les élèves. Enfin, autres barrières des populations issues de l'immigration, le stress acculturatif et l'isolement loin de la famille.
Un triple défi
En tenant compte de ces divers éléments, enseigner en contexte de diversité équivaut à un triple défi. Le premier est de promouvoir la reconnaissance de la valorisation du pluralisme, au sein de l'institution, de l'établissement et de la classe. Le deuxième est de déjouer les mécanismes d'exclusion scolaire et sociale. Et le troisième est de développer des processus de communication interculturelle entre enseignants, parents et élèves, sous peine d'aboutir à ce qu'on appelle un " incident critique ".

Les rapports sociaux, comme ceux noués au sein de l'institution scolaire, sont régis par ce qu'on appelle la culture sociale qui est simplement ce qui fait que les personnes sont liées au sein d'un groupe, à savoir les rites (politesse, savoir-vivre, etc.), les codes de communication, les valeurs, les croyances, etc. Mais la culture, c'est aussi et surtout un contenu symbolique, c'est-à-dire le sentiment d'appartenir à la même entité sociale. Face à ce cadre qui détermine les liens entre culture et comportement, deux erreurs grossières sont à éviter. La première est de sous-estimer l'importance de la culture ; il s'agit d'une vision universaliste qui s'accompagne d'un ethnocentrisme, avec, comme postulat, l'idée que sa propre appartenance est la plus évoluée. La seconde erreur est de surestimer l'influence de la culture, à savoir croire que l'on peut tout expliquer par le facteur culturel, ce qui équivaut à négliger les autres facteurs (sociaux, politiques, économiques, de personnalité, etc.).

Quelle pourrait être la solution pour éviter ces erreurs ? Adopter une posture interculturelle. Concrètement, cela revient à s'intéresser avant tout aux contacts des cultures, soit aux individus et à la manière dont ceux-ci gèrent la rencontre interculturelle (comment on est en relation avec les élèves, les collègues, etc.). Cela revient également à proposer un schéma d'analyse pour cerner l'ensemble des processus générés par les contacts de cultures ethniques, nationales, régionales, générationnelles, de genre, etc. Les difficultés dans les relations interculturelles proviennent du choc interculturel (par exemple, la différence des codes liés à la bise), les stéréotypes et préjugés, et les processus identitaires.
Les appartenances invisibles
Comme l'iceberg, les appartenances possèdent une partie visible et une partie invisible. Les appartenances visibles sont celles qui apparaissent au premier coup d'œil : la couleur de peau, le sexe biologique, le port du voile, etc. Les appartenances invisibles sont les valeurs (la liberté et l'individualisme en Occident, la collectivité, la présence dans le groupe et la solidarité dans certaines cultures du Sud), ainsi qu'une série d'autres caractéristiques, comme, par exemple, la passion pour l'art ou le sport. Sur cette base, la première étape à franchir dans une rencontre interculturelle est de voir la partie immergée de " l'iceberg " de l'autre. Lors des rencontres entre cultures, on peut éprouver des difficultés à comprendre les individus d'antécédents culturels différents parce qu'on ne connaît pas les aspects invisibles de leur " iceberg ". Alors qu'on juge les phénomènes culturels " émergés " de l'autre culture à partir des caractéristiques " immergées " de notre propre culture, ce qui conduit inévitablement à un choc culturel.

La différence entre les stéréotypes et les préjugés qui opèrent est que les premiers agissent au niveau des cognitions, des idées (on parle de catégorisation cognitive), alors que les seconds s'exercent sur le plan des émotions, les deux phénomènes menant d'égale manière à des comportements de discrimination. En Belgique, les lois anti-discriminations ne s'appliquent qu'aux comportements, pas aux stéréotypes et aux préjugés. Il n'y a donc pas de plainte possible, sauf s'il y a incitation à la haine. Dans l'école, l'enseignant, qui exerce le rôle d'agent de socialisation, doit faire office de sanctionnateur face à tout propos discriminant.
Quatre orientations
Le processus de construction identitaire des élèves issus de l'immigration s'appelle l'acculturation. Ce terme recouvre " le phénomène résultant du contact direct et continu entre des groupes d'individus de cultures différentes, avec des changements subséquents dans les types de cultures originaux de l'un ou des deux groupes ". Pour les personnes nées dans le pays d'accueil, on parle d'enculturation. L'acculturation a un volet formel (qui relève des structures de pensée) et un volet matériel (qui agit sur les contenus matériels).

Pour cerner les orientations de l'acculturation, il convient de croiser les réponses à deux questions. La première est de savoir si la personne est en contact avec son pays d'origine et la deuxième si elle souhaite un contact avec le pays d'accueil. Les quatre orientations qui découlent de ce questionnement sont les suivantes. L'intégration pour les personnes en contact avec pays d'origine et pays d'accueil. L'assimilation pour les personnes sans contact avec le pays d'origine, mais en contact avec le pays d'accueil. La séparation pour les personnes en contact avec le pays d'origine, mais sans contact avec le pays d'accueil. Enfin, la marginalisation pour les personnes sans contact ni avec pays d'origine, ni avec pays d'accueil.

Les facteurs déterminant le type d'acculturation sont d'abord le caractère volontaire ou subi de la migration et la durée de celle-ci (contact passager ou installation structurelle). S'y ajoutent ensuite l'idéologie acculturaliste du pays d'accueil, et, enfin, on vient de les évoquer, les dispositions des individus par rapport à leur identité culturelle d'origine et envers le nouveau modèle culturel.
Un processus en trois temps
Quelle approche utiliser, en tant que pédagogue ? En premier lieu, il convient de se centrer sur la rencontre interculturelle elle-même. Et, en deuxième lieu, il est primordial de prendre en compte la partie immergée de " l'iceberg ". De même, pour surmonter le choc interculturel, il faut adopter une méthode de communication, une forme de va-et-vient entre soi et l'autre, un respect du principe de l'interaction perpétuelle entre son cadre de référence et celui de l'autre, et une attitude générale d'ouverture.

Par ailleurs, développer les compétences interculturelles est un processus qui s'opère en trois temps théoriques. Le premier est la décentration, c'est-à-dire prendre conscience de son propre cadre de référence (sa partie " immergée " à soi), de ce qui est important pour soi (valeurs, etc.), en n'omettant pas de prendre en compte ce qui nous fait souffrance ou nous rend fragile. Le deuxième temps est la compréhension du système de l'autre. Ce moment implique des capacités d'empathie (se mettre à la place de quelqu'un). Et le troisième temps est celui de la négociation/médiation interculturelle. Ce dernier temps exige de s'exercer à cette négociation interculturelle, à en définir les concepts et à citer les différents points qui caractérisent une situation de négociation interculturelle. C'est l'addition de tous ces éléments qui conduisent au compromis, un résultat dont les parties ne sont cependant, par définition, jamais totalement satisfaites.
Dominique Watrin

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Les relations interculturelles en milieu scolaire (...) - CRVI

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(...) une dimension à prendre en compte prioritairement pour le mieux-être de tous L'interculturalité est un phénomène auquel un nombre croissant d'acteurs du milieu scolaire sont confrontés, que ce soit en tant qu'enseignant, élève, parent ou partenaire de l'école. Le CAI (Centre d'Action Interculturelle de Namur) a choisi de faire un focus sur cette thématique, [...]

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Des ressources pour l’enseignement des disciplines en français dans les sections bilingues francophones

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Des ressources pour l’enseignement des disciplines en français dans les sections bilingues francophones

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Des tutoriels vidéo accompagnés de fiches pédagogiques pour s’initier à l’art en français Le département Langue française de France Éducation International a conçu 3 fiches pédagogiques de la collection enseignement bilingue « Les tutos de Léo » pour le site Enseigner le français avec TV5MONDE.…

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FleLearning – apprendre le français facilement en immersion virtuelle

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FleLearning – apprendre le français facilement en immersion virtuelle

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FleLearning – apprendre le français facilement pour les étrangers

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Pourquoi l’immigration? 21 questions que se posent les Belges sur les migrations internationales au XXIe siècle

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Pourquoi l’immigration? 21 questions que se posent les Belges sur les migrations internationales au XXIe siècle

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Cet ouvrage dans sa version électronique peut être téléchargé librement au bas de cette page (cf. rubrique "document"). Si vous souhaitez encourager la diffusion de cet ouvrage, merci de faire suivre le lien vers cette page de téléchargement plutôt que le PDF lui-même. Ceci permettra aux auteurs de comptabiliser le nombre total de lecteurs.

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Accueil et scolarisation des EANA ukréniens dans le Haut Rhin

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Accueil et scolarisation des EANA ukréniens dans le Haut Rhin

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une application collaborative proposée par La Digitale

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Comprendre la réalité des MENA pour mieux les accompagner

Les routes de la honte

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Prenez la route des Balkans depuis l'Afghanistan et arrêtez-vous aux différentes frontières pour entendreles témoignages de quelques jeunes.

Que se passe-t-il aux portes de l'Europe ?Des enfants afghans racontent la route des Balkans

À propos du projet

Les MENA, ce sont les Mineurs Étrangers Non Accompagnés, c'est-à-dire les jeunes qui fuient seuls leur pays, sans adulte à leurs côtés. Ce projet veut mettre en lumière les MENA afghans et les difficultés qu'ils rencontrent sur leur parcours migratoire vers l'Europe lorsqu'ils empruntent la routedite "des Balkans".En effet, depuis la fermeture des frontières de certains pays d'Europe en 2015, les récits de violences aggravées subies par les jeunes exilés interpellent. Les témoignages récents sont massifs et concordants pour évoquer des exactions systématiques commises sur cette route.Une quinzaine de jeunesAfghansont accepté de témoigner de leur terrible traversée des routes de la honte.Leurs récits attestent une montée en puissance continue d'actes de barbarie commis en toute impunité aux frontières de l'Europe.

Avec le soutien de la Fédération Wallonie-Bruxellesdans le cadre du plan d'actions du Conseil de Prévention de Namur, en partenariat avec la direction de la prévention Namur Dinant

Un projet mené par :

Crédits/copyright :

Le Centre MENA" Les hirondelles " à Assesse

Coordination & écriture

Danièle CrutzenLouisa ConstantCatherine Demonty

Coordination & production

Charlotte Cornu

Illustrations

Julien Englebert

Enregistrements audio

Alice TahonMathilde LobetLoïc WarnotteFranck LaisneTasnim Amdouni

© 2022 / Les routes de la honte

Le Département Accueil des Demandeurs d'Asile de la Croix-Rouge de Belgique

Coordination

Danièle CrutzenBruno Cabral

Avec le soutien de

Méthodologie de récolte des témoignages

Traduction/interprétation

Hazrat Sadaat

Afghanistan

Italie

Le trajet démarre généralement par l'Iran et la Turquie. Arrivés aux portes de l'Europe, les chemins peuvent diverger :vers le Nord (Bulgarie, Roumanie, Hongrie, Autriche...) ; vers le Sud (Grèce, Albanie, Monténégro, Bosnie, Croatie, Slovénie, Autriche...) ; entre les deux (Grèce, Macédoine ou Bulgarie, Serbie, Croatie, Slovénie, Autriche...). Ce sont là les trois grandes routes des Balkans, mais les chemins peuvent s'entrecroiser selon les circonstances. Il n'y a pas de route unique et figée, c'est pourquoi les témoignages n'ont pas été placés sur un chemin et dans un ordre spécifique, mais à des endroits-clés.

Des bribes de témoignages ont été réparties sur le trajet entrepris par les jeunes Afghans pour rejoindre l'Europe.

Cliquez sur une étape pour entendre les témoignages rapportés.

Turquie

Hongrie

Les routes de la honte

Autriche

Croatie

Allemagne

Belgique

France

Grèce

Macédoine

Slovénie

Serbie

Roumanie

Bosnie

Bulgarie

IranTurquie

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frontièreirano-turque

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Turquie

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Hongrie

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Slovénie

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CRéSaM asbl

Centre de référence en santé mentale

Savoir Être asbl

institut de psychothérapie et de formation

EXIL asbl

centre médico-psychosocial pour victimes de violations des droits de l'homme, de la torture et pour personnes exilées

SAJ

Reprendrela route

les services d'aide à la jeunesse de la Fédération Wallonie-Bruxelles

Des organismes spécialisés :

Formation

Croix-Rougede Belgique

Des outils de formations :

Formation " L'accompagnementdes mineurs non accompagnésen Europe : les réponses desprofessionnels " d'Apprentis Auteuil

Accéder à la bibliothèque

Les ressources de la

Minexil

Au rayon des possibles ...

" J'ai de la chance de te trouver sur ma route, mais toi aussi tu as de la chance que je passe par là... "

une plate-forme du SDJ dédiée aux MENA

CRILUXet CRIPEL

Centre d'intégrationdes provincesdeuxembourg et de Liège

CRéSaM asbl, centre de référence en santé mentaleLe CréSaM a non seulement une expertise en santé mentale, mais également avec le public migrant. Cette asbl travaille sur de nombreuses problématiques qui peuvent toucher les jeunes : addictions, situation sanitaire liée à la pandémie de Covid-19...Vous pouvez notamment les contacter pour :des conseils sur l'accompagnement des jeunes ou des problématiques liées à leur santé mentale ;orienter un jeune pour avoir un suivi psychologique ;intervenir pour une sensibilisation à la problématique de l'accompagnement des MENA.

Savoir Être asbl, institut de psychothérapie et de formationSavoir Être s'adresse spécifiquement aux personnes migrantes. L'institut leur propose diverses formations et ateliers (par exemple : méditation, pleine conscience...) aux migrants et aux professionnels qui les accompagnent.Vous pouvez notamment les contacter pour :des conseils sur l'accompagnement des jeunes ou des problématiques liées à leur santé mentale ;orienter un jeune en grande souffrance.L'institut compte des interprètes parmi son équipe.

EXIL asbl, centre médico-psychosocial pour victimes de violations des droits de l'homme, de la torture et pour personnes exiléesCe centre propose des suivis psycho-médico-sociaux pour les personnes migrantes : accompagnement individuel ou en groupe. Il a également développé un programme de parrainage pour les MENA et forme et sensibilise les équipes éducatives à la santé mentale. Vous pouvez également les contacter si vous avez besoin de conseils.

SAJ, les services d'aide à la jeunesse de la Fédération Wallonie-BruxellesLe service d'aide à la jeunesse doit intervenir pour tout mineur vulnérable ou en danger (physique ou psychologique). Tout professionnel peut faire appel au SAJ par e-mail ou par téléphone. Le rôle du SAJ sera alors de rencontrer le MENA, son entourage et de trouver une solution consentie au problème rencontré.Les différents SAJ s'occupent aussi de la santé mentale des jeunes.

Il s'agit d'une formation de base conçue pour les professionnels qui accompagnent les MENA ainsi que les familles d'accueil. La formation est en ligne et disponible en 5 langues. C'est un projet européen.Mineurs non accompagnés | Nos dispositifs pour répondre aux besoins des mineurs étrangersApprentis d'Auteuil s'engage à donner à ces jeunes les clés pour intégrer pleinement un nouvel environnement et réussir leur vie. Nous proposons...Apprentis d'Auteuil

CRILUXetCRIPEL, centres d'intégration des provinces de Luxembourg et de LiègeCes deux centres d'intégration proposent des formations - souvent gratuites - sur des sujets divers liés à la migration. Très utile pour les professionnels qui ne connaissent pas/peu le public migrant et souhaitent se former. Les équipes peuvent également aider les professionnels de terrain.

Les ressources de la Croix-Rouge de BelgiqueLa Croix-Rouge a développé divers outils pédagogiqueset de sensibilisation sur la migration.Dans chaque centre d'accueil Croix-Rouge,vous pouvez vous tourner vers des référents en sensibilisation : faisant partie de l'équipe sur le terrain, ils peuvent mettre en place des animations et formations auprès des publics locaux en contact avec les personnes migrantes.Le service sensibilisation du département Accueil des Demandeurs d'Asile forme également les professionnels à ces questions sur demande (sensibilisation.migration@croix-rouge.be).

ICI

Merci au DASPA St Joseph de Remouchamps

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Balkans

Afghanistan

Impacttraumatiquedu parcours migratoire

Accueildes MENA en Belgique

Témoignages complets

Passerà l'action

Sources

Pourquoi fuir l'Afghanistan ?

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Balkans

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*Le BVMN est un groupe d'experts indépendants mandaté par 14 ONG portant assistance aux migrants qui tentent d'atteindre l'Europe pour y demander protection.

Chapitre 1 :

Quelques éléments historiques du contexte géopolitique des Balkans

Violences et tortures sur les routes migratoires

Chapitre 2 :

Moins médiatisée que la route dite " de la Méditerranée centrale ", la route des Balkans est tout aussi dangereuse et meurtrière. Elle est un passage obligé pour les jeunes Afghans qui fuient leur pays pour tenter de rejoindre l'Europe. Une quinzaine d'entre eux ont accepté de témoigner de leur terrible traversée des routes de la honte. Ces témoignages sont documentés en Grèce, en Macédoine, au Kosovo, au Monténégro, en Serbie, en Bosnie, en Croatie, en Slovénie, en Hongrie, en Roumanie, en Italie et en Autriche.La route des Balkans est l'une des routes où sont courantes les pratiques de pushback, c'est-à-dire le fait de refouler les personnes migrantes à la frontière sans leur laisser la possibilité de demander l'asile.C'est en Grèce, en Bulgarie et en Croatie que les jeunes situent les principales exactions qu'ils ont subies. La Croatie se distingue par une généralisation assumée de brutalités extrêmes sur tout son territoire.The Black Book of Pushbacks, rapport accablant de 1500 pages publié en décembre 2020 par le Border Violence Monitoring Network*, confirme l'ampleur et l'intensité des violences.On peut considérer aujourd'hui qu'elles sont systématiques et commises par des représentants de l'ordre public : des milliers de victimes sont concernées.

Quelques éléments HistOriques des Balkans

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19esiècle

15e-18esiècles

1920

1941

2008

2003

2006

2000

1998

1995

1992

1945

1912

1914

1877

2000-2001

1992-1995

Les violences évoquées par les jeunes MENA afghans dans leurs témoignages font écho à bien d'autres du passé dans cette région des Balkans, caractérisée par la co-existence complexe entre différents peuples et confessions religieuses, et qui, au vu de sa situation géographique, a toujours été au centre d'enjeux géopolitiques et stratégiques majeurs.

Invasion et domination ottomane, montée des nationalismes, rébellions et guerres d'indépendance, annexions de territoires, redéfinitions successives des frontières, déplacements massifs de populations, totalitarisme, génocide... L'histoire de la région a connu de nombreux épisodes sombres et des tensions inter-ethniques restent persistantes.

Balkans

début20esiècle

15e-18e siècles :Conquête et occupation des Balkans par l'Empire ottoman. La période ottomane est caractérisée par un ordre social inégalitaire où les Musulmans dominent. Les autres communautés sont administrées par leur clergé. Ce système a permis une relative stabilité, par la coexistence de différentes communautés, tant que les peuples soumis ne revendiquaient pas d'autre identité que leur religion.

19e siècle :Influencés par les idéaux de la Révolution française, les peuples aspirent à la liberté et à l'émancipation. Cela va sonner le glas du système impérial. Les Grecs seront les premiers à contester le joug ottoman et à obtenir leur indépendance en 1829. S'ensuivent le soulèvement et l'autonomisation des Slaves de Serbie et Roumanie. En Bosnie, les conflits accentuent l'opposition entre chrétiens et musulmans. Le processus de nationalisation est en cours.

1877 :La Russie déclare la guerre à l'Empire ottoman, qui sera vaincu. La Roumanie, la Serbie et le Monténégro gagnent leur indépendance, des frontières sont redessinées. De nombreux Musulmans ottomans se voient chassés de leur foyer, créant un large mouvement de réfugiés.

1912 :L'Alliance balkanique déclare la guerre à l'Empire. Le discours se racialise, opposant les Turcs aux Chrétiens. L'Alliance gagne, mais le partage des territoires se révèle compliqué. La guerre reprend, opposant entre eux les alliés d'hier. Le foyer de la rébellion albanaise, le Kosovo, est attribué à la Serbie.

1920 : À la suite de la Première Guerre mondiale, les frontières sont encore redessinées. Le Royaume des Serbes, Croates et Slovènes est fondé et, en 1929, le roi Alexandre Ier lui donne le nom de " Yougoslavie ". Les Serbes dominent le gouvernement et la monarchie est autoritaire, ce qui donne lieu à un mouvement anti-serbe, notamment de la part des Croates, qui auraient préféré l'indépendance.

2000-2001:Des sursauts de conflits éclatent encore dans plusieurs zones au Kosovo et en Macédoine, mais sont contenus par les forces de la paix des Nations-Unies et résolues par voie diplomatique.

1914 :Assassinat de l'Archiduc François-Ferdinand d'Autriche, en visite officielle à Sarajevo, par des membres de l'organisation " Jeune Bosnie " (Bosnie sous domination de l'Empire austro-hongrois). Cet événement déclenche la Première Guerre mondiale.

1941 :La Seconde Guerre mondiale déclenche une série de conflits internes et d'atrocités commises de part et d'autre. Les troupes allemandes sont accueillies par les fascistes croates, organisant l'extermination de Serbes, Juifs, Tziganes et opposants politiques dans des camps de concentration. L'Allemagne occupe la Serbie, et l'Italie le Monténégro. Des partisans communistes et nationalistes serbes combattent les Allemands, mais s'opposent également entre eux.

1945 :Déclaration de la République socialiste de Yougoslavie par le Maréchal Tito. Les communistes créent une fédération de six républiques égales sur papier (Croatie, Monténégro, Serbie, Slovénie, Bosnie-Herzégovine et Macédoine) afin de gérer les aspirations nationalistes.

1992 :La Fédération communiste de Yougoslavie se déchire, au profit de nationalismes à nouveau exacerbés. La Slovénie et la Croatie déclarent leur indépendance, au prix d'un nouveau conflit avec la Serbie, dirigée par Slobodan Milosevic. La guerre de Croatie génère des centaines de milliers de réfugiés. La Bosnie déclare à son tour son indépendance, mais les Serbes qui y vivent s'y opposent, avec le soutien de groupes extrémistes de Serbie. Des opérations de nettoyage ethnique à l'encontre des Bosniaques musulmans sont organisées. La Fédération communiste de Yougoslavie devient la République fédérale de Yougoslavie.

1992-1995 :La guerre fait rage en Bosnie, où Sarajevo est assiégée par les forces serbes bosniaques. Au centre du pays, les Croates bosniaques combattent également l'armée.

1995 :À la suite des accords de Dayton, la Bosnie-Herzégovine est séparée en deux entités : la Fédération de Bosnie et Herzégovine (croato-bosniaque) et la République serbe de Bosnie (serbe).

1998 : L'armée de libération du Kosovo (territoire à majorité albanaise) s'oppose au pouvoir serbe. La pression internationale est forte sur Slobodan Milosevic afin qu'il mette un terme à l'escalade de violence dans la province. Les Nations Unies lancent des attaques aériennes en mars 1999 et des colonnes de réfugiés albanais kosovars fuient devant la violence des forces serbes. Le retour de ces réfugiés sera par la suite une priorité pour les Nations Unies qui font du Kosovo un protectorat des Nations Unies.

2000 :Slobodan Milosevic perd l'élection présidentielle, son régime dictatorial s'effondre et la République fédérale de Yougoslavie est en passe de disparaitre. Slobodan Milosevic est inculpé pour crimes de guerre, crimes contre l'humanité et génocide devant le Tribunal pénal international pour l'ex-Yougoslavie.

2008 :L'indépendance déclarée par le Kosovo est contestée par la Serbie ; elle n'est reconnue ni par les Nations Unies ni par l'Union européenne.

2003 :La Yougoslavie disparait de la carte, remplacée par la " Communauté d'États Serbie-et-Monténégro ".

2006 : Indépendance du Monténégro.

Début du 20e siècle :Le début du 20e siècle est marqué par :les affrontements entre nationalistes serbes et bulgares en Macédoine,l'indépendance de la Bulgarie et la dissidence des " Jeunes Turcs " au sein de l'armée ottomane,l'annexion de la Bosnie par l'Autriche-Hongrie.

Violences et tOrturessur les routes migraToires

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Migrer d'Afghanistan en Europe ne s'improvise pas. Très rares sont ceux qui peuvent s'offrir le luxe d'attendre et d'obtenir un visa. Le coût est élevé pour les familles, qui misent souvent toutes leurs ressources sur le périlleux voyage. Elles s'endettent lourdement pour payer les passeurs. Sans quoi, le passage d'un pays à l'autre n'est pas possible.Quel que soit le motif de départ et le soutien financier dont disposent les jeunes, le voyage est dans tous les cas très dangereux. Les routes qu'ils doivent emprunter pour rejoindre l'Europe comptent d'innombrables périls : embarcations précaires en mer, passeurs peu scrupuleux, parcours d'immenses distances à pied sans équipement adéquat, abus de toutes sortes par des personnes qui profitent de leur vulnérabilité, perte de proches en cours de route, etc.

Un voyage coûteux et périlleux

Sur leur parcours, les jeunes peuvent être victimes de violences diverses :déni des demandes de protection ;confiscation ou destruction des effets personnels ;destruction de documents ;injures ;humiliations ;détention punitive, à même le sol ;déportation en pleine forêt ;bastonnades, coups de poing, de pied et autres, jusqu'à briser les membres ou le crâne ;contrainte à se dénuder ;exposition à des températures extrêmes d'air conditionné durant le transport ;conduite brutale du véhicule de transport provoquant blessures et vomissements ;immersion dans l'eau froide, douche ou versement d'eau froide sur la tête en plein hiver ;menaces et tirs d'armes à feu ;plaquage au sol, piétinement ;attaque de chiens ;chocs électriques (Taser) ;spray au poivre ;privation de nourriture et d'eau ;privation de sanitaires ;contrainte à boire l'eau souillée des cuvettes ;etc.

Les violences et tortures subies en chemin

Les violences et tortures dénoncées impliquent manifestement la responsabilité des autorités qui les couvrent. Elles sont d'ailleurs parfois commises par des représentants de l'autorité eux-mêmes : agents des frontières, forces de police ou encore soldats.

Balkans

Afghanistan

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En savoir un peu plus sur la culture afghane, les différentes ethnies, les langues et la réalité du pays...

Langues

Chapitre 2 :

Chapitre 1 :

Ethnies

Éléments culturels

Chapitre 3 :

Afghanistan

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Chapitre 1 :

Ethnies

L'Afghanistan est au carrefour de bien des routes et de bien des peuples. Son histoire, très ancienne, est aujourd'hui occultée par le cliché de la guerre et de l'extrémisme religieux. Les épisodes coloniaux qui précèdent n'aident pas non plus à rendre hommage aux patrimoines culturels qui le traversent. Nous n'essayerons donc pas d'en embrasser toute la complexité, mais nous rappellerons que ces contrées, apparemment si lointaines, font déjà partie du projet eurasien d'Alexandre le Grand au 4e siècle avant notre ère.

Le pays en tant que tel existe depuis 1747.Il doit ses frontières actuelles à une aberration coloniale négociée en 1893 entre l'empire britannique et l'émir d'Afghanistan Abdur Rahman Khan. Avec la Ligne Durand, le territoire ancestral des Pachtounes est artificiellement coupé en deux sur une longueur de 2.430 km, le long du Pakistan. Voici les quatre principales ethnies que nous sommes amenés à rencontrer en Belgique :

Pachtounes

Tadijks

Hazaras

Pashayis

Afghanistan

En savoir plus

Les Pachtounes sont un peuple indo-européen très ancien, historiquement structuré en un système clanique complexe, aujourd'hui toujours coupé en deux par la Ligne Durand. Leur langue est le pashtoet ils sont réputés musulmans sunnites. La culture pachtoune est surtout connue en occident pour le son d'un instrument de musique mythique, le rubab, et pour une danse traditionnelle très ancienne, appelée attan ou khattak dance, pratiquée au son d'une flûte.

Les Tadjiks sont un peuple d'origine perse. Ils parlent tadjik, un dialecte persan, ou dari. Les Tadjiks sont réputés essentiellement sunnites. Ils se sont notamment illustrés dans l'histoire récente par leur résistance acharnée à l'occupation soviétique. Le fameux Ahmad Shah Massoud, surnommé le Lion du Pandjchir, était un Tadjik.

Les Hazaras ont des origines mongoles et se revendiquent les descendants des soldats de Gengis Khan (13e siècle). Cette thèse est contestée, mais nourrit néanmoins depuis longtemps une forme de xénophobie et de discrimination à leur égard. Bouddhistes à l'origine, les Hazaras ont progressivement adopté la langue et la religion chiite de leurs voisins persans. Cibles des extrémistes sunnites et au cœur de conflits autour de remaniements territoriaux, ils sont régulièrement objets de représailles et de persécutions.

Les Pashayissont une des plus vieilles minorités ethniques connues, vivant initialement à l'Est du pays, ainsi qu'au Pakistan. La population, d'origine indo-aryennes darde, est estimée à environ 500.000 personnes et a été longtemps isolée.

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Chapitre 2 :

Langues

Une trentaine de langues ou dialectes se côtoient en Afghanistan. Le bilinguisme, voire le plurilinguisme, est très fréquent.

Les trois langues les plus parlées par les jeunes Afghans accueillis en Belgique sont :

le dari

le pashayi

Afghanistan

Quelques autres langues et dialectes

le pashto

Afghanistan

Quelques mots magiques:

En pashayi

En pashto

Bonjour ça va ?PardonExcusez-moiMerciAu revoir

Le pashayiest parlé dans quelques districts des provinces de Nangarhar, Laghman et Kapissa (provinces du nord-est du pays, à l'est de Kaboul). Il est très difficile de trouver un traducteur-interprète dans cette langue.

Le dari est la langue native des Tadjiks (que l'on retrouve dans tout le pays, mais surtout dans le nord-est) et des Hazaras (concentrés dans le centre de l'Afghanistan). Il est proche du farsi iranien. Sa grammaire écrite, réputée plus accessible, en a fait un temps la langue privilégiée de l'administration.Deux grands dialectes dari se côtoient :le dialecte persan (celui des Tadjiks) : il est mêlé de mots d'origine mongole et turque ;le dialecte hazaragi : d'influence iranienne, il est reconnaissable à certains mots spécifiques et à sa prononciation.Les différences phonologiques et lexicales entre ces variétés du dari sont cependant peu importantes : l'intercompréhension est bonne.

Dans un district de Nangarhar (à l'est est de Kaboul), nommé Sorkhrod, les gens parlent un surprenant mélange de pashto et dari, qui porte le nom de kandi baaghi.L'ouzbakiet leturkmani sont des langues apparentées au turc, essentiellement pratiquées au nord.On trouve aussi :du baloutchi, principalement dans les provinces de Nimroz et Kandahar (au sud du pays),une langue nooristani(province de Nuristan - au nord-est),une langue sheghnani (dans la province de Badarkhchan - pointe nord-est),Ce qui reste des minorités sikhs ou hindoues parle urdu ou hindi.L'anglais est pratiqué relativement couramment dans le commerce ou les relations internationales.

Le pashto est la langue maternelle des Pachtounes. Ceux-ci vivent principalement dans le sud du pays (autour du Pakistan et jusqu'à l'Iran), mais sont bien représentés un peu partout en Afghanistan.Le pastho serait parlé en Afghanistan et au Pakistan par environ 55 millions de locuteurs. Il s'agit d'une langue complexe, aux origines énigmatiques. Des poèmes datant de plus de 1.400 ans en font une très vieille langue écrite. Cependant, à ce jour, il n'existe pas de grammaire complète du pashto.Les Pachtounes naissent, parlent et vivent en pashto, mais peuvent rarement en expliquer les ressorts structurels. La langue est par ailleurs réputée trop complexe pour être correctement pratiquée par un non natif. Les enjeux géostratégiques qui ponctuent son histoire l'ont un temps reléguée au rang de langue non écrite alors que le dari était favorisé comme langue administrative. Le pashto est aujourd'hui reconnu comme langue officielle et administrative de l'Afghanistan.Deux grands dialectes pashto se côtoient :celui de Kandahar au sud/sud-est ;et celui de Nangarhar au nord-est, que la plupart des jeunes fréquentant les structures d'accueil en Belgique parlent.Les structures sont identiques, mais les usages, et surtout les prononciations, sont sensiblement différents.

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Afghanistan

Chapitre 3 :

Éléments culturels

Pir Muhammad Karwan

Watan Eshq Tu Eftekharam

Rasha Mama

Quelques emblèmes de la culture afghane

Musique et poésie

Hormis la période des talibans, l'Afghanistan a toujours utilisé un calendrier hégirien solaire (hijri shamsi), comme en Iran : en 2022, nous sommes en 1440.Par ailleurs, le monde urbain, le commerce et les relations internationales s'alignent sur le calendrier solaire occidental.Pour la plupart des Afghans, mesurer le temps n'est cependant pas une priorité :aux exigences de la ligne du temps, on répond volontiers par la primauté accordée à la qualité de l'instant.

Ce code, de tradition orale, fait référence à des modes d'emploi familiaux complexes : il structure les échanges culturels, sociaux, territoriaux et commerciaux. Même si certains de ces modes d'emploi ont été détournés dans l'histoire récente, leur portée symbolique et pratique demeure fort ancrée dans l'inconscient collectif. À ce jour, pour la plupart des Pachtounes, ce code reste un point de repère plus fiable que les règles, lois et autres conventions écrites.

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Littéralement, mura'at (en arabe et en dari) est un concept qui porte à la fois le sens de " respecter ", de " prendre en considération " et de " s'adapter ". C'est-à-dire qu'on respecte quelque chose (un principe, une règle, une consigne...) en tenant compte d'un contexte - dont les contingences imposent de la nuance et de l'interprétation. L'éducation porte notamment sur cette dimension : être capable de respecter des principes en adaptant leur application aux circonstances de l'instant.

Représentation du temps

Le code ancestral des Pachtounes, le pashtounwali

La notion de mara'at

Le kabuli palawplat national

Riz épicé qui peut être décliné avec de la viande (comme du poulet, de l'agneau, du bœuf...)

Le cricketsport populaire

Il s'agit d'un des sports les plus populaires en Afghanistan, surtout depuis que l'équipe nationale s'est hissée dans le top 10 mondial. Ce sport a été importé en Afghanistan par des Afghans de retour au pays après avoir séjourné dans des camps de réfugiés au Pakistan dans les années 1990.

Le buzkashitournoi à cheval

Ce sport traditionnel se joue à cheval. Les cavaliers s'affrontent avec pour objectif de déposer une carcasse d'animal dans un cercle et marquer ainsi des points. Le buzkashi est le sport national, il est pratiqué dans d'autres pays d'Asie Centrale et du Moyen-Orient.

un poète contemporain qui écrit en pashto

une chanson patriotique en dari

une chanson traditionnelle célèbre en pashto

Le cerf-volanttradition afghane

Entre le mois de novembre et le printemps, les Afghans font des batailles de cerfs-volants. Ils volent par milliers dans les airs chaque week-end. Le but est de sectionner le fil du cerf-volant de son adversaire, pendant que d'autres essayent d'attraper le plus vite possible les cerfs-volants tombés au sol.

Afghanistan

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Le pashtounwalis'appuie sur un codex de 13 à 17 - voire 20 - principes, selon les sources, dont les valeurs les plus importantes sont l'hospitalité, l'honneur, le courage, la loyauté, la justice et l'asile.L'hospitalité est une obligation envers quiconque passe la porte de la maison - fût-il le pire ennemi. L'asile est sacré. Il est absolument inconcevable de livrer ou dénoncer celui qui en bénéficie.L'honneur est une valeur centrale qu'on évite de transgresser. Mieux vaut obtenir une parole donnée que de perdre ou faire perdre la face - surtout devant le groupe. Les affaires privées se traitent en tête à tête ou en djergasymbolique autour d'une tasse de thé et sous la protection de quelques paroles sacrées. Les litiges se règlent par l'action réparatrice et par l'engagement, pas par des paroles " en l'air " qui n'ont aucune valeur.La loyauté est un autre pilier. Le tout est généralement ponctué d'un sens de l'humour affûté, qui permet notamment de relativiser et de ponctuer les épisodes conflictuels.Un zeste d'humour partagé sera d'autant plus efficace qu'il démontre une compétence confirmée à l'autodérision et au second degré. On notera aussi une expression symbolique, et souvent véritablement poétique, dans la démonstration des sentiments, ayant notamment pour fonction de préserver la pudeur dans la sphère sociale.Autrement dit, il sera malaisé de dissuader un Pachtoune d'héberger un camarade dans le besoin ou d'obtenir une délation. Il vaut mieux éviter de faire perdre la face à quiconque devant le groupe et limiter les paroles à celles qui ne froissent ni l'honneur ni la pudeur. La symbolique de la djergapeut s'avérer utile pour régler les litiges et pour susciter l'engagement réciproque dans l'action.Dans un autre registre, les actions et les responsabilités sont souvent assumées de façon collective. Il arrive qu'on demande pardon au nom de quelqu'un qui en est empêché. Par exemple, un jeune présente son journal de classe au professeur pour y recevoir une note disciplinaire, par solidarité avec un camarade de classe qui vient de subir le même sort...Le pashtounwali s'inscrit dans la qualité de l'instant et de la relation, dans la valeur de la parole donnée, dans l'évaluation réciproque du courage et de la loyauté. Il peut avoir du mal à s'inscrire sur une ligne du temps planifiée ou dans un contrat formel. L'engagement est moral, il n'est aucunement renforcé par un quelconque recours à l'écrit.

La loi de Dieu (dîn) ne se discute pas et s'applique à la lettre. La loi des hommes (qanun), au contraire, se discute et s'applique davantage sur le fond que sur la forme. On observe des valeurs, des principes, une hiérarchie très forte (notamment générationnelle), mais ce n'est pas une observance pointilliste ou littérale. Ce n'est pas non plus une mécanique externe qui s'impose sans discuter. Dans qanun mara'at se décline l'idée que, pour appliquer la loi, il faut prendre en considération le contexte, l'état de la relation, le statut social, les enjeux, l'ambiance, l'instant... Une posture littéraliste serait même perçue comme totalement dépourvue d'autorité et d'intelligence.Mara'at est une qualification qui exprime la nécessité de moduler, d'accorder le mode d'emploi, de prendre en considération l'ici/maintenant. Comme dans la musique orientale où on accorde les instruments selon l'état d'âme du moment, pas selon un diapason prédéfini.La question est en effet plus " vibratoire " que technique. Ce qui compte, c'est le partage d'un ressenti, d'une perception et d'un sens communs. L'adulte sera considéré comme intègre et, au final, fera autorité, uniquement par son savoir-être. Sa qualité se mesure à sa capacité à moduler finement et efficacement l'application sur le fond des principes, règles et autres consignes de la chorégraphie sociale.Dans cette histoire, la loi n'est pas la garantie. C'est l'adulte qui est garant.Dans ces conditions, accorder une exception motivée, ce n'est pas céder ou renoncer, c'est exercer habilement l'autorité de faire exception.

Le calendrier musulman est qualifié d'hégirien, car il commence en 622 de notre ère, au moment de l'hégire (hijri - exil du prophète de la Mecque vers Medine). Il est généralement lunaire, sauf dans la zone d'influence persique où il est resté solaire (shamsi).Autre particularité afghane : les noms des mois correspondent aux signes du zodiaque.Du 21 janvier au 20 février, par exemple, nous sommes dans le mois du verseau.Les saisons sont les mêmes qu'en français :eurlé= l'étémeuné= l'automnejerné = l'hiverpesarley= le printemps

Pir Muhammad Karwanest un poète contemporain qui écrit en pashto (recueils de poèmes, de nouvelles, théâtre). Il est l'un des fondateurs du Mouvement Littéraire de la nouvelle génération de poètes afghans, fondé à Peshawar (Pakistan) à la fin des années 80. Créé en exil, ce mouvement a été source d'inspiration pour de nombreux écrivains afghans contemporains.Pays, tu es notre mère, son poème d'hommage au pays, repris par le chanteur Javed Amirkhil, l'a rendu célèbre à Kaboul et dans toute la diaspora afghane. Il mêle la fierté de la terre natale martyrisée à la tristesse nostalgique et aux larmes de l'exil.وطنه موریی زموږPays, tu es notre mère Watana mor(mère) yei zeumoug (à nous)Pays, notre mèreTu es notre cœur et nos yeuxL'eau de la vieNotre gratitude, notre bénédictionTon existence, notre trésorToi, la demeure de notre amourوطنه مور یې زموږسترګې او زړه مو ته يېد ژوند اوبه مو ته يېشکر نعمت يې زمونږچې شته يو، شته مو ته يېد مينې کور يې زمونږLe poème chanté parJaved Amirkhil :

Rasha Mama est une chanson traditionnelle célèbre.Sur cette vidéo, découvrez une version traditionnelle de Zarsanga, suivie d'une version contemporaine de Gul Panrra. Cette dernière est une chanteuse populaire pakistanaise de langue pashto.

Watan Eshq Tu Eftekharam est une chanson patriotique.Cette version est une interprétation collective tournée dans les rues de Kaboul.

Méthodologie de récolte des témoignages

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Les témoignages ont été recueillis auprès de jeunes Afghans accueillis au centre MENA " Les Hirondelles " à Assesse et au centre Croix-Rouge d'Yvoir " Le Bocq ".Afin d'éviter les discours préalables, généralement dissuasifs, les témoignages ont été recueillis sans protocole particulier. Une relation de confiance est construite de manière informelle avec l'interprète - toujours le même - que les jeunes ont l'habitude de côtoyer au centre : venue fréquente, partage d'un thé, d'un repas, d'un poème, d'un questionnement..., en bonne intelligence avec l'équipe éducative. L'invitation et la prise de notes sont assurées par la directrice du centre. La relation de confiance est construite dans la vie quotidienne et cautionnée par la dynamique de groupe.

Les étapes du processus :

Ce projet relate des tranches de vie.Il ne prétend pas représenter la réalité de tous les migrants.

1. Les jours et heures de la venue de l'interprète sont annoncés ; les jeunes sont invités à se présenter à leur convenance.2. La parole est recueillie et traduite par la directrice et l'interprète : les récits sont transcrits tels qu'ils sont déposés, sans chercher à investiguer ni questionner. Les éventuelles questions ne concernent que des clarifications de traduction.3. Le récit est mis au net dans la foulée, puis restitué au jeune pour être validé.4. Les paroles des jeunes sont enregistrées par des acteurs afin d'être intégrées au projet.5. Les récits sont illustrés par un dessinateur.6. Les enregistrements et les dessins sontrestitués aux jeunes pour être validés.

À propos du projet

Pourquoi fuir l'Afghanistan ?

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Les jeunes Afghans, comme la plupart des MENA, fuient pour échapper aux dangers qui les menacent ou qui menacent leurs proches. L'exil n'est généralement pas un choix, mais plutôt une contrainte motivée par les violences de guerre, maltraitances, persécutions, recrutements forcés, famines et autres désastres engendrés par les conflits armés. C'est souvent un sacrifice douloureux pour tenter de construire un avenir meilleur, mais aussi - à terme - pour secourir leur famille.

Depuis la reprise du pouvoir par les Talibans à la suite du départ des troupes américaines d'Afghanistan en août 2021, les raisons de fuir qui priment sont en effet l'insécurité et la pauvreté. Ce retour des Talibans a provoqué une importante crise économique.Outre les dégâts générés par quatre décennies de guerre, l'Afghanistan affronte d'importants bouleversements écologiques : le pays est fortement affecté par le changement climatique. De nombreux jeunes migrent dans les pays frontaliers de l'Afghanistan, alors que d'autres fuient en ayant pour objectif une destination bien plus éloignée, en Europe par exemple. Dans la majorité des cas, les jeunes migrants ont une famille en Afghanistan ou une famille éparpillée dans différentes régions du monde. La proportion de garçons est bien plus importante que celle des filles parmi les MENA afghans. Dans le cadre de ce projet, nous relayons uniquement des témoignages de garçons. Mais cela ne signifie pas qu'il n'existe pas quelques Afghanes qui migrent seules - ou finissent par se retrouver seules sur la route migratoire - vers l'Europe, même si elles sont rares.

Pourquoi les jeunes cherchent-ils à quitter l'Afghanistan ?

impact traumaTique

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La guerre et l'exil génèrent de nombreuses sources de stress, à la fois dans le milieu d'origine et dans le milieu d'accueil. La route migratoire est une épreuve terrible, mais les obstacles ne disparaissent pas à l'arrivée en Belgique. Il reste d'importants défis à relever, à commencer par d'innombrables démarches administratives et une longue attente à l'issue incertaine.De nombreux jeunes arrivent en état de choc.

Conséquences psychologiquesde l'exil

Migrants et adolescents

Rupture de liens et perte de repères

Résilience

Conséquences psychologiques de l'exilC'est souvent au moment où le jeune arrive dans un milieu d'accueil que les troubles apparaissent. Les troubles somatiques peuvent être très profonds et ne sont pas toujours visibles. Le parcours migratoire mais aussi le fait de devoir se construire dans une nouvelle culture donnent parfois au jeune un sentiment de perte d'identité. Le besoin d'aller vite se heurte au rythme lent de la réalité institutionnelle.Les troubles du sommeil sont fréquents (insomnies, cauchemars...), ainsi que les poussées anxieuses à la tombée de la nuit, voire l'inversion du cycle jour/nuit.Outre le sommeil, l'adaptation à une nourriture nouvelleaffecte viscéralement la plupart des primo-arrivants, en particulier lorsque l'insomnie décuple la sensation de faim. Pour certains, c'est insupportable : la colère gronde et assaille les entrailles, produisant de l'impulsivité ou, à l'inverse, une sorte d'apathie, d'absence à ce qui se passe : le corps est ici, mais tout le reste est ailleurs.Les troubles principaux relèvent de l'attachement, de l'anxiété, de la dépression, du sommeil, de l'alimentation, et parfois de formes d'agressivité envers soi ou les autres. En phase aiguë, l'état de stress génère des problèmes de concentration, d'humeur, de somnolence, de désengagement relationnel, jusqu'au sentiment de constamment revivre les événements traumatisants. On parle alors d'un état de stress post-traumatique.

Migrants et adolescentsLongtemps considéré comme partiellement protégé des effets post-traumatiques par " son immaturité ", l'enfant s'avère au contraire plus exposé aux troubles anxieux. Lors des bouleversements de l'adolescence, la migration équivaut à une sorte de double peine. Les MENA sont en recherche identitaire, vivent des mutations corporelles et émotionnelles comme tout adolescent, mais dans un contexte particulièrement difficile de perte de repères et où il leur a bien souvent fallu grandir trop vite.Les difficultés sont exacerbées par l'apprentissage d'une langue à un âge plus avancé, par l'angoisse administrative et par les conflits de loyauté. Les MENA sont plus susceptibles de développer le syndrome de stress post-traumatique que les enfants accompagnés.

Rupture de liens et perte de repèresLes traumas des jeunes migrants sont le plus souvent complexes, car ils se cumulent. Et ils sont d'autant plus difficiles à apaiser que leurs ressources familiales et/ou sociales sont absentes. En effet, même si chaque parcours est singulier, une chose rassemble tous les mineurs isolés : la rupture de liens et de repères. Pour en comprendre l'impact sur la santé mentale, il faut considérer :la phase prémigratoire (raisons qui ont poussé à fuir),la migration proprement dite (aléas du parcours),mais aussi la phase post-migratoire (conditions de l'accueil).Les contextes d'instabilité de l'accueil et de la protection internationale produisent aujourd'hui des taux élevés de dépression sévère, associée à un statut d'asile non résolu, ainsi qu'à des difficultés existentielles et financières.

RésilienceIl faut reconnaitre que les MENA ont une capacité de résilience hors norme et dont il faut tenir compte. La résilience désigne la capacité à maintenir une adaptation optimale malgré l'expérience d'évènements déstabilisants.Les jeunes doivent faire confiance à une multitude d'intervenants différents, qui ne sont que de passage, alors que, dans le même temps, on leur demande d'apprendre, de déconstruire leurs points de repères, d'en adopter d'autres. Il faut s'adapter dans tous les sens, partout et tout le temps. Or, les phases de développement symbolique sont des constructions culturelles, personnelles, stratégiques, psycho-affectives - et donc aussi impactées par les traumas.Les apprentissages visés nécessitent un seuil minimal de sécurité, un nouvel ancrage, une capacité à se représenter sur une ligne du temps. Il faut être en mesure de déconstruire du connu pour apprivoiser de nouvelles perceptions, faire de nouvelles expériences, construire de nouvelles représentations mentales. Or, les représentations spatio-temporelles peuvent être durablement affectées : deux temps incompatibles s'entrechoquent, celui de la survie, ici et maintenant, et celui de l'apprentissage, linéaire/cumulatif.La principale caractéristique d'un état de survie, c'est que le psychisme est fixé sur le présent. Il lui est difficile, voire parfois provisoirement impossible, de s'inscrire sur une ligne du temps, de se projeter, de prendre le temps d'apprendre - notamment une langue. Cet état est provisoire.Les besoins dits primaires, tels que le refuge, constituent, à raison, la principale préoccupation de la phase d'accueil, mais pour l'enfant, il est tout aussi fondamental de jouer et de vivre son innocence. Les contextes où se développent des projets, des rêves et l'humour exercent un effet favorable sur leur estime de soi, leur sentiment d'efficacité personnelle, leur renforcement identitaire, ainsi que sur leur inscription sociale.

ACCUEIL DES MENA EN BELGIQUE

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Les jeunes qui fuient leur pays seuls sont appelés " MENA " (Mineurs Étrangers Non Accompagnés). Lorsqu'ils arrivent en Belgique, les MENA ont des démarches administratives à faire dans le but d'obtenir un titre de séjour, ils ont droit à l'accueil et à une prise en charge spécifique.

Les démarches pour obtenir un titre de séjour

La démarche la plus courante pour obtenir un document de séjour est la demande de protection internationale (autrement dit, demande d'asile), mais il existe également la circulaire MENA (aussi appelée " procédure MENA ") et une démarche spécifique pour les victimes de la traite des êtres humains. Les MENA sont accompagnés dans leurs démarches par un tuteur et un avocat qui peuvent les orienter vers la procédure la plus adéquate en regard de leur situation.

La procédure est généralement longue (plusieurs mois ou années). Les jeunes sont dans une situation d'attente qui semble parfois interminable. Un MENA ne peut pas être expulsé avant ses 18 ans. Une fois majeur cependant, si sa situation n'est pas régularisée, il se peut qu'il soit renvoyé dans son pays d'origine ou qu'on lui fournisse une aide pour y retourner volontairement.

Les différentes étapes de l'accueil des MENA

Ici, je suis un mineur étranger non accompagné. Je suis privé de ma famille pour longtemps, coupé de mon milieu et de mes points de repère. Je suis plongé dans un monde que je connais mal et qui ne comprend pas grand-chose à ce qui m'arrive. Je cherche refuge et reconnaissance. Je suis demandeur d'une protection internationale.

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Que comprend la prise en charge des MENA ?

Les MENA ont des besoins particuliers. Chaque jeune dans cette situation en Belgique a en principe droit à : une protection sociale (tant que sa procédure de demande de protection internationale est en cours, il ne peut pas s'agir d'une aide financière, mais seulement d'une aide matérielle), une aide juridique (en tant que mineur et en tant qu'étranger pour la procédure liée au séjour), une aide psychologique, des soins médicaux, une éducation adaptée (comprenant l'apprentissage des langues nationales et, si nécessaire, un passage par une classe DASPA, dispositif d'accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants, afin de faciliter sa transition vers une classe ordinaire).

décision positive

décision négative

Je vis dans un centre d'accueil, dans une chambre à plusieurs. Je suis arrivé en état de choc, bouleversé, physiquement et psychiquement fatigué. J'ai toujours du mal à dormir. Dans un centre, il y a beaucoup de bruit ! Ici, j'ai un toit, de quoi manger, des soins si nécessaire, de quoi me vêtir et faire ma lessive. Je vais à l'école et je fais du sport. Je reçois 8 € d'argent de poche par semaine.

En Afghanistan, c'est dangereux d'aller à l'école. J'y suis allé très peu. Jamais les cours ne durent une journée entière ! Ici, je suis content d'y aller, mais parfois c'est au-dessus de mes forces. Je ne dors pas, je me souviens de trop de choses terribles. Et puis je ne sais pas si je vais pouvoir rester. Est-ce que ça vaut la peine d'apprendre cette langue ? J'en parle déjà trois ou quatre et le français, tu mets dix ans pour l'écrire correctement ! Je n'arrive pas à rester assis des heures sans bouger.

J'ai un adulte référent pour la vie au centre, un tuteur pour veiller à ce que je sois bien traité et un avocat pour défendre mes droits. Les gens sont gentils ; ils font ce qu'ils peuvent, mais en fait, ils ne peuvent rien faire... J'attends... J'attends que les autorités se prononcent sur mon dossier.

Lorsqu'un·e MENA arrive en Belgique et est signalé·e au service des Tutelles, il·elle est hébergé·e dans un centre d'observation et d'orientation (COO). Exceptionnellement, les mineur·e·s très jeunes ont accès directement à un centre agréé par l'Aide à la jeunesse. La première phase d'accueil en COO dure en principe 30 jours maximum. Ce temps est mis à profit pour identifier le·la jeune et lui trouver un tuteur ou une tutrice. C'est alors la personne responsable du·de la jeune : son rôle est de lui donner des conseils, l'écouter et l'aider dans sa vie quotidienne, mais aussi l'assister dans sa procédure liée au séjour et rechercher des solutions durables pour lui·elle.

À la suite de ce séjour en COO, le·la jeune est orienté·e vers une structure d'accueil plus adéquate : un centre d'accueil collectif fédéral (Fedasil) ou de la Croix-Rouge, ou une Initiative locale d'accueil (ILA) dépendant d'un CPAS. Les travailleur·se·s de ces structures, en contact quotidien avec le·la jeune, peuvent donner au tuteur ou à la tutrice des indices utiles pour établir une " solution durable " pour lui·elle, définir son projet de vie.Un·e MENA peut être accueilli·e chez un membre de sa famille élargie qui réside en Belgique ou des ami·e·s si son tuteur ou sa tutrice estime que c'est dans son intérêt. Un·e tuteur·rice ne peut héberger le·la jeune à son domicile.

Enfin, après plusieurs mois - ou même années - et à partir de 16 ans, le·la jeune peut être transféré·e dans une structure d'accueil individuelle. Là, il·elle bénéficie d'un accompagnement adéquat et jouit de plus d'autonomie.En pratique, on remarque que cette troisième étape de l'accueil est réservée aux MENA qui sont reconnu·e·s réfugié·e·s ou ayant obtenu le bénéfice de la protection subsidiaire.La tutelle prend fin lorsque le·la MENA fête ses 18 ans

Si la procédure de demande de protection aboutit à une réponse positive, le jeune obtient le statut de réfugié ou un autre titre de séjour qui régularise sa situation.

Si la réponse est négative et que les recours sont épuisés, le jeune se trouve en situation irrégulière. À sa majorité, il est supposé rentrer dans son pays. Dans les faits, il est souvent renvoyé à son errance.

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Comprendre la réalité des MENA pour mieux les accompagner Les routes de la honte Commencer Activer le sonpour poursuivre Cliquez sur le bouton en haut à droite pour visualiser les éléments cliquables Prendre la route Consulter la bibliothèque Prenez la route des Balkans depuis l'Afghanistan et arrêtez-vous aux différentes frontières pour entendreles témoignages de quelques jeunes.

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Académie de Lille - Espace de dépôt de fichiers

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ressources pour valoriser le plurilinguisme

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ressources pour valoriser le plurilinguisme

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Toutes les vidéos de FLE Nantes - FLE Nantes

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Toutes les vidéos de FLE Nantes Cours de français langue étrangère gratuit en ligne proposé par FLE Nantes. Grammaire & Verbes Venir DE / DU / DES ... & Pays masculins / féminins Verbes réfléchis & Activités quotidiennes Partitifs : DU / DE LA / DE L' ...

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Fondamentaux cognitifs et langue de scolarisation". Par Nicole Wauters

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Fondamentaux cognitifs et langue de scolarisation". Par Nicole Wauters

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Éducation inclusive : enseigner et intervenir en milieu pluriethnique et plurilingue Françoise Armand

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Éducation inclusive : enseigner et intervenir en milieu pluriethnique et plurilingue Françoise Armand

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Cette vidéo a été crée en vue du colloque de la Commission Scolaire de Montréal (CSDM) "Mettre en oeuvre une éducation inclusive - Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue" (Montréal, 28 et 29 octobre 2014).

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Éducation inclusive : enseigner et intervenir en milieu pluriethnique et plurilingue françoise armand

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Éducation inclusive : enseigner et intervenir en milieu pluriethnique et plurilingue françoise armand

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Cette vidéo présente un projet d'écriture expérimenté au printemps 2012 en classe d'accueil au primaire auprès d'élèves de deuxième cycle, et plus spécifiquement trois ateliers sur le thème " Mes langues ". Dans un premier temps, on présente le projet de recherche-action dans lequel s'insère ce projet d'écriture.

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Portail du Centre de ressources et d’ingénierie documentaires de France Éducation international Vous informer sur les politiques éducatives et l'enseignement du français dans le monde

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Portail du Centre de ressources et d’ingénierie documentaires de France Éducation international Vous informer sur les politiques éducatives et l'enseignement du français dans le monde

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Découvrez Le français est à nous ! Petit manuel d'émancipation linguistique , volontairement provocateur, rédigé par les linguistes Maria Candéa et Laélia Véron contre le prétendu déclin de la langue française.

Lire la suite

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Centre de ressources et d’ingénierie documentaires de France Éducation international

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Découvrez Le français est à nous ! Petit manuel d'émancipation linguistique , volontairement provocateur, rédigé par les linguistes Maria Candéa et Laélia Véron contre le prétendu déclin de la langue française. Lire la suite

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Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

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Novembre 2022

Nous vous signalons deux nouveaux ouvrages :

Ce manuel co-écrit par Blandine Forzy et Marie Laparade s'adresse aux formateurs et aux adultes-apprenants débutants dans l'apprentissage de la lecture.
Editeur Hachette FLE collection Focus

Apprendre le français en découvrant sa ville et la culture française ? C'est ce que propose le kit CULTIVEZ LA VILLE ! Du street art à la gastronomie, des arts aux espaces verts, cette boîte à outils à destination des formateurs en français permet d'élaborer des balades urbaines faciles à mettre en place et pensées pour s'inscrire dans un parcours d'apprentissage.

Un partenariat LANGUE & CULTURE, RADyA et CASNAV Paris.

Ce projet a été réalisé avec le soutien de la DIAN (Ministère de l'Intérieur) et de la DGLFLF (Ministère de la Culture) dans le cadre de l'appel à projets national Action culturelle et langue française 2021.

Janvier 2022
Sophie de l'ANADE (44) nous partage une ressource qu'elle a trouvée:
L'AP-HP a créé une appli pour permettre aux personnes ne maîtrisant pas le français d'échanger avec les soignants. Voir présentation sur https://www.aphp.fr/medipicto . Ces pictos sont sous-titrés dans un certains nombre de langues, et ils sont surtout une excellente resssource pour travailler sur l'expression des symptômes au sein de vos ateliers.
Elle a également tourné une vidéo : une consultation chez le médecin
Un outil précieux pour travailler la santé!

Retrouvez 3 fiches pédagogiques conçues pour exploiter cette vidéo ( dans CPAM espaces de santé; ressources réservées aux adhérents)

Le projet européen FOCAALE : Français opérationnel et contextualisé pour adultes en apprentissage de la lecture-écriture

FOCAALE c'est un projet de 3 ans lancé en septembre 2018. Il réunit le Luxembourg (CLAE), la Belgique (PROFORAL) et la France (RADyA et FEI) pour répondre au besoin urgent d'améliorer l'enseignement du français pour les adultes migrants peu ou pas scolarisés. Pour ce faire, les organismes associés de ce projet partagent leurs pratiques et expertises en la matière. Les principaux objectifs du projet sont

la production d'un état des lieux de la recherche et des ressources pédagogiques déjà existantes

la création de 20 fiches pédagogiques et de 3 modules de formation en ligne à destination des formateurs ;

la publication de recommandations afin de sensibiliser l'ensemble des parties prenantes à la thématique du projet.

La finalité du projet est d'améliorer la formation des formateurs en donnant des outils adaptés aux adultes migrants non-lecteurs non-scripteurs souhaitant apprendre le français. Le projet vise également à renforcer les liens entre les formateurs francophones travaillant avec ce public.

Le premier volet de ce projet a été publié et est disponible en ligne. Vous y retrouverez un état des lieux des ressources pédagogiques existantes et de la recherche scientifique, ainsi qu'une synthèse comparative, réalisés par le CLAE (Luxembourg)
Voici les 20 fiches pédagogiques réalisées par le RADyA :

Pour vous former : 3 modules de 3h à suivre en auto-formation, gratuits. Réalisés par le RADyA
FOCAALE1 : Didactiser des supports authentiques.
FOCAALE2 : Développer la compréhension écrite.
FOCAALE3: Développer la production écrite.

Dernière étape du projet FOCAALE :

réalisées par PROFORAL

L'Université de Grenoble-Alpes a organisé un Forum le 31 mai 2021 sur la thématique " Enseigner le FLES à travers les arts"
Le programme et les intervenants

La vidéo du FORUM FLES est disponible sur la chaîne YouTube de la section Didactique du FLE de l'UGA :

Camille Hanon partage le blog qu'elle a réalisé sur le thème de la Santé : des activités d'oral et d'écrits pour trouver un médecin, prendre rendez-vous, parler des symptômes, communiquer pendant la consultation, comprendre une ordonnance, être remboursé, gérer une urgence. Mai 2021

Karima Taleb partage les activités " Logement" qu'elle a créées sur LearningApps Juin 2021

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PENSEZ A DEROULER TOUTE LA PAGE POUR DECOUVRIR TOUTES LES INFOS Novembre 2022 Nous vous signalons deux nouveaux ouvrages : Ce manuel co-écrit par Blandine Forzy et Marie Laparade s'adresse aux formateurs et aux adultes-apprenants débutants dans l'apprentissage de la lecture. Editeur Hachette FLE collection Focus Apprendre le français en découvrant sa ville et la culture française ?

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click AAC : Cette application gratuite convertit automatiquement une photo prise directement ou une photo de la bibliothèque en une grille pictographique de communication et en phrases pictographiées.

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 La Petite école est un lieu de transition vers l'école pour les enfants de l'exil, jamais ou peu scolarisés.

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 La Petite école est un lieu de transition vers l'école pour les enfants de l'exil, jamais ou peu scolarisés.

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La Petite école est un lieu de transition vers l'école pour les enfants de l'exil, jamais ou peu scolarisés. Située dans une ancienne boutique des Marolles, elle offre un espace discret et...

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THÈMES PRÊTS À L'EMPLOI AVEC ACTIVITÉS AUDIO, IMPRIMABLES ET EN LIGNE

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THÈMES PRÊTS À L'EMPLOI AVEC ACTIVITÉS AUDIO, IMPRIMABLES ET EN LIGNE

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Learn French through games, videos and activities.

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Learn French with themes. Topics range from daily life to special occasions. Learn then practice through our online games, all with graphics and audio.

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recherches en didactique des langues et des cultures

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recherches en didactique des langues et des cultures

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L'exemple du breton dans l'enseignement bilingue immersif précoce

Un aspect de " l'héritage " de Louise Dabène

L'identification du verbe en 2 e élémentaire (CE1) par la comparaison français-espagnol

Quelles démarches et quelles retombées sur les participants ?

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18-2 | 2021 Didactique des langues & plurilinguisme(s) : 30 ans de...

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L'exemple du breton dans l'enseignement bilingue immersif précoce Un aspect de " l'héritage " de Louise Dabène L'identification du verbe en 2 e élémentaire (CE1) par la comparaison français-espagnol Quelles démarches et quelles retombées sur les participants ?

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Leçons de Conjugaison - Classe et Grimaces

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Après les leçons de Mathématiques hier, je me lance dans la publication de celles de français. Commençons par le commencement : c'est parti pour la conjugaison ! Vous trouverez ici 18 leçons qui conviennent pour des élèves de cycle 2 comme de cycle 3 car elles balayent tous les temps des programmes.

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Sélection d’activités de compréhension écrite

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Sélection d’activités de compréhension écrite

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Sélection d'activités de compréhension écrite - Le plaisir d'apprendre

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Une sélection d'activités en ligne effectuée par l'équipe pédagogique du CAVILAM - Alliance Française avec le soutien du SCAC / Institut français de Tunisie. Repérer des informations Où habite-t-il ? Comprendre une invitation Caractériser des informations Description et présentation Décrire une personne Se présenter Comprendre une biographie Remettre dans l'ordre un texte Une conversation téléphonique Identifier des informations dans ...

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travailler la compréhension écrite en fle

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travailler la compréhension écrite en fle

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Compréhension écrite : comment la travailler en cours de FLE ? - Culture FLE

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Ces partages m’aident beaucoup. Merci ! 1 1Partage Il faut bien l’avouer… lorsque nous nous appuyons sur des textes en cours de langue, nous, profs de FLE, avons souvent bien d’autres objectifs en tête que la compréhension écrite : introduire un nouveau thème, enrichir le vocabulaire, travaille…

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Compréhension écrite : comment la travailler en cours de FLE ?

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Une liste d'exercices audios et écrits pour s'entraîner efficacement au passage du DELF tout public, junior et scolaire de niveau B1.

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FLE Fiches pédagogiques gratuites (x8155)

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Français Fle Fiches Pedagogiques » Grammaire » Expression orale

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travailler la compréhension orale en fle

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travailler la compréhension orale en fle

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Travailler la compréhension orale en classe de FLE. - ppt video online télécharger

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Pourquoi c’est important? On passerait 45% de notre temps à écouter, 30% à parler, 16% à lire et 9% à écrire (selon Wilcox-Peterson, 1991, p.112,

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En didactique des langues, l'oral désigne selon ( Charraudeau et Maigneneau, 2002) , " le domaine de l'enseignement de la langue qui comporte l'enseignement de la spécificité de la langue orale et son apprentissage au moyen d'activités d'écoute et de production conduites à partir de textes sonores si possible authentiques ".

Nous remarquons que dans la définition citée ci-dessus l'oral est la pratique de deux phénomènes, l'écoute de l'autre et la production de parole. Mais l'oral c'est le langage à travers lequel nous communiquons et qui se distingue de la parole, le langage est un aspect social, c'est la langue parlée, par contre la parole est un acte individuel comme l'a montré F. de Saussure. , (1980, p : 69).

Il ne faut pas oublier aussi que l'oral est un moyen de communication, il est la base et le support de tous les échanges qui se déroulent dans une société ou dans la classe, entre tous les individus présents ; élèves et professeur. Selon le groupe Oral Créteil définisse l'oral selon quatre axes, L'oral pour :

" Communiquer, construire sa personnalité et vivre ensemble, apprendre ses conceptions, ses représentations et construire sa pensée, réfléchir sur le langage (la langue est un objet d'enseignement). ".

Nous empruntons la définition de l'oral de Jean-Marc Coletta ( p38) sous forme d'un schéma car nous pensons qu'elle peut résumer toute la notion de " l'oral ".

A partir de ce schéma nous pouvons remarquer que l'oral est un ensemble de plusieurs composantes :

Il est tout d'abord une langue maternelle ou étrangère, c'est aussi une pensée, un savoir, une identité ; c'est en parlant avec une personne qu'on peut la connaître. L'oral, c'est aussi agir par la parole, argumenté, reformulé, réfuté, parlé en respectant les normes de communication et les normes linguistiques.

L'oral, c'est se soumettre à des règles et aux jugements des autres, c'est une conversation, un dialogue donc un échange, écouter les autres qui deviennent des partenaires dans la conversation, mais pour pouvoir discuter, communiquer, ces partenaires doivent employer un langage précis compréhensible pour tous, un même code de communication.

Depuis quelques années les didactiques s'intéressent à l'enseignement et à l'apprentissage de l'oral ; ce qui nous pousse à nous demander quel oral enseigner en classe de langue sachant qu'il y a plusieurs types d'oral. La pratique de l'oral en classe peut avoir deux types :

L'oral parlé qui est utilisé dans la parole spontanée ou plus encore suscitée par l'enseignant, l'autre type de l'oral est l'écrit oralisé, quand il s'agit de lecture ou des réponses réalisées par écrit par les élèves c'est ce que nous appelons l'oral mono géré.

L'oral est à la fois vecteur d'apprentissage et objet d'apprentissage, à ce titre il est éminemment transversal. Essayons de définir ces deux notions :

" Les trois-quarts des échanges scolaire se passent en échange de parole " Jean François (p16).

La parole participe à la construction du savoir, c'est un moyen de transmission, que l'enseignant utilise pour expliquer, et que l'élève utilise pour répondre aux questions de l'enseignant, le fait de répondre à l'autre c'est un geste de compréhension du message émis, ou de demande d'une explication.

L'oral permet aussi de construire sa pensée, verbaliser et exprimer des idées, donner son point de vue et le défendre. Prendre la parole c'est aussi construire sa personnalité, parler en classe c'est s'engager dans son rôle de citoyen dans une petite société qu'est la classe.

L'oral est aussi une norme que l'élève doit acquérir, quand on dit norme, on entend par là les aspects techniques et linguistiques de la langue ainsi que les genres de discours. L'oral n'est pas seulement le temps de parole des élèves mais aussi le silence, les gestes, c'est-à-dire le paralangage. Il ne se réduit pas simplement à une émission sonore c'est aussi l'écoute et le silence tout autant que la parole, comme le montre si bien Jean François Halté :

" L'oral ce n'est pas uniquement le temps de parole des élèves : c'est aussi l'écoute, les attitudes du corps et la gestuelle, c'est la gestion complexe de relations interindividuelles (...) l'oral c'est en effet l'écoute tout autant que l'expression, le silence tout autant que la parole, le jeu des regards autant que celui des mots, c'est aussi la gestion des échanges et de la prise de parole " (p, 16).

La prise de parole constitue un entraînement à l'autonomie, au respect, une prise en compte des différences qui existent dans une société entre les gens ; c'est une pratique authentique, démocratique, et la classe de langue est un lieu social et démocratique. Prendre la parole est une composante de la vie sociale ayant plusieurs fonctions :

-Une fonction sociale : on prend la parole parce qu'on existe, pour donner son avis, et le défendre par rapport à l'autre, la famille, la société.

-Une fonction mentale : c'est l'expression de l'activité intellectuelle.

La parole est de l'ordre de l'échange social, elle met sur scène un face à face entre les sujets. Dans notre recherche, nous visons la prise de parole des élèves, qui peut signifier aussi, oser parler spontanément sans manifester une hésitation parce qu'ils ont peur de faire des phrases incorrectes, se soucier de leurs pertinences, de leurs justesses par rapport à la norme.

La classe est le lieu privilégié de la parole, la question principale que nous nous posons est qui parle ? Par rapport à notre enquête la réponse est claire, mais elle est inquiétante dans la mesure où l'école, et la classe en particulier, s'intéresse à l'enfant, à l'élève qui est au centre des apprentissages.

En effet, 70% de temps de parole est monopolisé par l'enseignant, nous pensons que celui-ci est l'un des obstacles de la prise de parole des élèves en classe. L'enseignant doit laisser la parole à l'élève, et ce dernier l'élève doit oser parler.

Il n'est pas aisé de prendre la parole. En effet, pour parler, il est nécessaire d'avoir quelque chose à dire et souvent les élèves doivent respecter et suivre les choix de l'enseignant, " qui laisse rarement la place aux réalités de la vie quotidienne ou à l'imaginaire ". Mais, parler en classe ce n'est pas dire des sottises, ce n'est pas prendre la parole n'importe comment et n'importe quand : il y a des règles à respecter. La première est de donner une réponse dans le cadre du sujet, l'élève doit apprendre à respecter le sujet proposé. Le deuxième point, est de parler d'une manière claire et précise parce que le risque de ne pas être entendu est présent. Troisièmement, l'élève doit apprendre à respecter le tour de parole, il ne doit prendre la parole que si personne ne parle, il faut que l'élève apprenne à écouter l'autre pour que les autres l'écoutent aussi, donc l'échange ne se fait pas seulement en terme de parole, mais aussi le silence partagé est un échange.

La parole de l'élève est très importante en classe que ce soit pour l'élève ou pour l'enseignant. En effet, comme le souligne Michel Tozzi, professeur des universités à Montpellier III :

" Notre fonction de professeur n'a de sens que par rapport à l'élève. La parole de l'élève est comme un baromètre : plus les élèves demandent la parole, plus le cours est intéressant ".

Se trouver face au silence est pour lui la pire des frustrations ; face à cette panique, celui-ci préfère le discours et même des fois un monologue vaut mieux que le silence qui règne en classe La parole en classe est nécessaire ; elle est le moyen par lequel l'enseignant transmet le savoir, explique, interroge, étaye, mais il doit être conscient que l'élève doit parler aussi et même plus que lui. C'est en prenant la parole qu'on apprend la langue.

En effet, comme dit Dominique Bucheton

" c'est l'augmentation du volume de l'activité langagière lui-même qui est le moteur du développement langagier et culturel et pas le discours sur le langage ". (p, 113 ).

Quant à Evelyne Charmeux il pense que :

" pouvoir prendre la parole n'est pas un don, c'est le résultat d'un apprentissage ". (1996, p19).

L'idée de Charmeux complète celle de Bucheton, parce que parler ne se produit pas sans une pratique langagière régulière. Le silence peut être des fois nécessaire, il est essentiel de laisser un peu de temps aux élèves pour qu'ils préparent leurs réponses. Il ressort d'un rapport de l'inspection générale relatif à l'enseignement de l'oral en France que :

" Le silence apparaît comme le moment où pourrait surgir de l'inattendu susceptible de désorganiser le déroulement du cours et non comme un temps de réflexion et de préparation des interventions ".

Contrairement à ce que nous avons remarqué lors de l'analyse de la première séance de l'activité orale, l'enseignante donne 1 minute de réflexion aux apprenants, mais dès qu'elle se retrouve face au silence, elle reprend la parole et interrompt le silence qui peut être est un moment de réflexion. Pour l'enseignant laisser la parole à l'élève est une perte de temps ; finir le cours est plus important. Les réponses du questionnaire confirment cette idée.

Or Oscar Brenifier, affirme quant à lui que pour habituer l'élève à parler, il faut savoir " perdre du temps ", laisser des moments de respiration s'installer dans la classe.

" nous voulons du compact, remplir le plus possible....à la seconde carrée,.....et pour ce faire, nous expliquons, écrivons, lisons, et lorsque nous posons des questions, les réponses en sont tellement attendues que nous négligeons, toute parole qui n'est pas conforme, à ce que nous avons en tête ". (2002, p.16).

Selon Oscar Bernifier, l'enseignant devrait essayer d'écouter son élève jusqu'à la fin, ne pas mettre l'accent sur les défauts de la parole de l'élève pour éviter de le bloquer et notamment les autres aussi, l'enseignant ne doit pas oublier qu'il n'est là que pour diriger, remettre, au besoin, le locuteur sur la voie.

Parler en classe consiste à répondre aux questions du maître ; la parole des élèves se limite souvent au jeu de questions- réponses. En classe la situation de communication est un peu particulière.

L'école traditionnelle est toujours présente, quand l'enseignant parle, l'élève est obligé de l'écouter, il n'a pas le droit de l'interrompre jusqu'à la fin de son discours

" Quand le maître parle face au groupe, l'élève est tenu de lui laisser la Parole, de ne l'interrompre qu'avec certaines formes (lever le doigt), et Son discours s'inscrit le plus souvent en creux de celui de l'enseignant ". Michel Verdalhan (2002 )

La classe est souvent un endroit où celui qui pose les questions détient les réponses. La distribution de la parole en classe est perçue comme étroitement dépendante du maître qui la gère en fonction d'impératifs pédagogiques. Parler en classe consiste à répondre aux demandes du maître et les performances orales des élèves sont souvent limitées au jeu de question-réponse.

Dillon (1999) analysant le mode dominant de questionnements en classe, donne la même description que celle donnée par Sophie Moirand (Cf.p2), il la caractérise par le fait que beaucoup d'individus (les élèves) sont questionnés tous ensemble par une seule personne (le maître).

Dillon identifie ce type d'échange à la récitation ; on demande aux élèves de dire à haute voix ce qu'ils savent de mémoire, ce qu'ils ont retenu. Ce mode de faire contient trois phases :

1-Le maître pose une question à toute la classe ;

3-Le maître évalue la réponse et pose une autre question à toute la classe.

Des séquences de ce genre sont en effet assez peu stimulantes du point de vue de l'apprentissage. Pour Dillon, elles visent surtout à tester la mémoire des élèves, s'ils savent ce que le maître leur a enseigné ou ce qu'il leur a demandé d'apprendre ; c'est ce que l'on pourrait appeler faire réviser l'élève.

Ce type d'échange n'a pas comme objectif premier de stimuler, de provoquer la prise de parole et l'apprentissage. Il n'est pas au service de l'élève, mais bien au contraire à celui du maître, en lui permettant de vérifier les résultats de son enseignement et en même temps de garder le contrôle du groupe classe.

Alors que la classe doit être un espace de prise de parole, d'expression spontanée et de construction de savoirs langagiers. C'est en parlant que très souvent le premier constat se fait avec l'autre, " parler est le medium de reconnaissance social " Halté Jean François (p16). La parole élaborée est synonyme de pouvoir et le fruit d'un savoir. Elle se construit dans la confrontation avec les autres, dans la reconnaissance de la parole de l'autre et l'acceptation des différences.

La compétence d'expression orale présente selon Veltcheff et Hilton (2003 :124) L'expression orale, qui constitue un objectif fondamental de l'enseignement des langues étrangères, a connu un grand engouement avec la méthodologie SGAV, et la Didactique des langues met actuellement la communication orale au premier plan de ses priorités.

En effet, l'objectif de tout processus d'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère est l'acquisition d'une compétence de communication afin de rendre les apprenants capables de se débrouiller dans différentes situations de communication. Cela nécessite de la part des apprenants l'appropriation des moyens linguistiques et non linguistiques pour agir et réagir de façon appropriée dans différentes situations de communication.

L'acquisition d'une compétence de communication nécessite l'acquisition des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. L'apprenant développe progressivement des savoirs et des savoir-faire au niveau linguistique, socioculturel et des stratégies de la communication. l'acquisition des conduites langagières orales est un processus complexe qui s'inscrit dans la durée et ne se limite pas à la connaissance de la composante linguistique. Elle englobe les autres composantes de la compétence communicative (référentielle, socioculturelle, cognitive, etc.). Négliger ces facteurs peut être source de blocage pour les apprenants étrangers. Par conséquent, il est nécessaire de tenir compte de tous ces éléments fondamentaux pour l'intercompréhension.

L'expression orale est la composante qui pose le plus de problèmes à certains apprenants mal à l'aise en prenant la parole en classe. Or, la tâche principale du professeur consiste à faire parler les apprenants, c'est-à-dire à favoriser cette prise de parole. Il peut alors utiliser des activités ludiques qui détendent l'atmosphère entre les apprenants. Il peut aussi organiser des conversations à deux ou à trois qui rendent plus facile le dialogue, la prise de parole y étant plus aisée que devant l'ensemble de la classe. Il s'agit ici de sortir de l'interaction enseignant/apprenant en suscitant aussi des interactions apprenant/apprenant et en créant les conditions d'une communication qui minimisent (dans la mesure du possible) tout ce qui inhibe la prise de parole devant les autres.

D'un point de vue méthodologique, il s'agit d'encourager les apprenants à prendre la parole en classe et à valoriser leurs productions : faire des exposés, jeux de rôle, chants, parler spontanément, lecture à haute voix, etc. Ainsi les pratiques de classe se diversifient, que ce soit au niveau de la compréhension ou à celui de la production. On utilise des entretiens, des simulations qui impliquent des résolutions de problème ou des décisions à prendre. On utilise aussi les émissions de radio, les courtes informations flashs, les bulletins météorologiques, le récit, etc. (Marinez, 1996, 91).

Dans ce cadre, la lecture à haute voix ou l'oralisation de l'écrit joue également un rôle fondamental dans l'acquisition de la compétence d'expression orale. D'après Vald(2008, 38-39), " la lecture-modèle de l'enseignant permet de fournir des bases d'apprentissage de la prononciation correcte en langue étrangère, elle propose une segmentation du texte, segmentation qui va servir de base à l'explication, elle sert enfin pour les questions d'ancrage pour les questionnements qui vont suivre ". La lecture présente ainsi un moyen très intéressant pour un travail sur la langue dans ses différents aspects : prononciation, prosodie, élocution, compréhension, vocabulaire, discussion, interaction, analyse, résumé, synthèse, etc.

La lecture à voix haute est un moyen pour les apprenants de préciser leurs représentations orthographiques et phonologiques des mots. Elle est considérée comme support à l'apprentissage, à l'évaluation et à la compréhension du texte. La lecture est ainsi une base de travail assez pertinente pour travailler différents aspects et fonctions du langage.

Quant à la phonétique, selon Cuq et Gruca, (2003, 175), elle " ne constitue plus un moment de la classe : elle est intégrée à chaque phase et est contextualisée ".

L'enseignement de la prononciation a connu aussi un regain d'intérêt à partir des

années 1990 et toutes les méthodes de FLE comportent des activités de prononciation.

La phonétique reste la base de l'acquisition d'une compétence de communication et

conditionne la compréhension et l'expression orales. Dans le domaine de la prononciation, les apprenants ne sont pas tous sur un plan d'égalité. Il est très important de corriger certaines erreurs dès le début de l'apprentissage pour qu'elles ne soient pas ancrées. Certaines techniques de correction phonétiques permettent d'atténuer ces erreurs de prononciation comme, à titre d'exemple, l'utilisation des exercices de discrimination auditive. Il est également préférable que l'enseignant connaisse le système phonique de la langue maternelle des apprenants afin d'élaborer, au mieux, des exercices adaptés aux particularités de ce système.

Pour certains élèves jordaniens (arabophones), il est difficile de percevoir la différence entre deux énoncés tels que je voudrais prendre un pain et je voudrais prendre un bain (confusion [P] vs [b]), le son [P] n'existant pas dans le système phonétique arabe. Certains apprenants ne repèrent pas facilement leurs erreurs phonétiques et peuvent être convaincus d'avoir produit [P] alors qu'ils ont produit un[b]. On doit donc essayer de leur faire distinguer les deux phonèmes pour ensuite les reproduire. Après avoir analysé les deux composantes liées à l'enseignement/apprentissage de l'oral en classe de langue, il nous semble indispensable d'aborder la question de leur évaluation.

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En didactique des langues, l'oral désigne selon ( Charraudeau et Maigneneau, 2002) , " le domaine de l'enseignement de la langue qui comporte l'enseignement de la spécificité de la langue orale et son apprentissage au moyen d'activités d'écoute et de production conduites à partir de textes sonores si possible authentiques ".

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la phonétique en jouant, fiches imprimables

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la phonétique en jouant, fiches imprimables

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Exercices de phonétique et de prononciation

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Exercices de phonétique et de prononciation

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Apprendre le Français FLE gratuitement. Des dizaines d'exercices de prononciation sur cette page spéciale phonétique pour apprendre les sons.

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Les sons de la la langue française sont nombreux. Cet article porte sur les voyelles et les consonnes. Il vous montre que certains sons peuvent s'écrire de plusieurs manières.

Présentation

La langue française est composée de diverses catégories de sons : les voyelles orales, les voyelles nasales, les semi-voyelles et les consonnes.

Voici chacune de ses catégories de manière détaillée.

Il existe seize voyelles en français. Ce sont les voyelles de base et leurs variantes.

L'ensemble des voyelles se divise en deux catégories : les voyelles orales et les voyelles nasales.

Il y a douze voyelles orales.
Voici une présentation.
Il y a quatre voyelles nasales.
Découvrons-les dans cette vidéo expliquée.
II Sons semi-voyelles ou semi-consonnes

Les semi-voyelles ou semi-consonnes sont des sons intermédiaires entre les voyelles et les consonnes. Ce sont : le son [j], le son [ɥ] et le son [w].

III Sons consonnes

Il y a des sons qui s'écrivent de plusieurs manières différentes et il y a des lettres qui se prononcent de différentes manières.

Voici une vidéo très bien expliquée sur le changement de prononciation de certaines lettres et sur les différentes écritures d'un même son.
Je vous propose de vous entraîner aux sons de la langue française. Toute reproduction est interdite sans accord écrit préalable. Copyright septembre 2016 Ivan Bargiarelli leflepourlescurieux.com

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Sons de la langue française : voyelles, semi-voyelles etc ... (A1)

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Les sons de la la langue française sont nombreux. Cet article porte sur les voyelles et les consonnes. Il vous montre que certains sons peuvent s'écrire de plusieurs manières. La langue française est composée de diverses catégories de sons : les voyelles orales, les voyelles nasales, les semi-voyelles et les consonnes.

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Place de la prosodie dans le système sonore du français

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Professeur des Universités en Sciences du Langage chez Université de Toulouse 2

1. 1. Phonétique générale et corrective du fle Gros plan sur la prosodie Michel Billières Chapitre 8

2. 2. Plan général 1. La prosodie: présentation, fonctions 2. le rythme et ses constituants 3. L'intonation

3. 3. 1. La prosodie: présentation, fonctions ce mot réfère à un ensemble de phénomènes appelés éléments - prosodiques - suprasegmentaux intonation rythme accents débitpauses tempo tons

4. 4. les éléments supra segmentaux configurent la forme sonore des langues, comme les phonèmes ils se distinguent des phonèmes par - leur spécificité formelle - leur matérialité - leur fonctionnalité 1. La prosodie: présentation, fonctions

5. 5. ❏ spécificité formelle prosodie = supra système composé de 3 ordres structurels interagissants du lexique et des énoncés 1. La prosodie: présentation, fonctions

6. 6. ❏ matérialité 3 paramètres prosodiques intrinsèques les variations objectives de exprimées en sont subjectivement interprétées comme des changements de fréquence fondamentale Hertz (HZ) hauteur intensité décibels (dB) force, intensité durée centisecondes (cs) durée, longueur 1 paramètre " para-prosodique ": le timbre 1. La prosodie: présentation, fonctions

7. 7. ❏ fonctionnalité hétérogénéité des fonctions assurées par la prosodie 1. La prosodie: présentation, fonctions

8. 8. Plan général 1. La prosodie: présentation, fonctions 2. le rythme et ses constituants la syllabe le groupe rythmique les accents 3. L'intonation

9. 9. le rythme parolier Le rythme parolier est constitué par les contrastes entre les syllabes successives d'une suite sonore. Ces contrastes sont perçus en termes de hauteur, intensité et durée.

10. 10. la syllabe unité prosodique minimale d'autonomie vocale rythmique pulsionnelle

11. 11. la syllabe en français, - structures syllabiques très régulières - frontières syllabiques claires

12. 12. le groupe rythmique groupe rythmique ≠ groupe de souffle groupe rythmique: groupement de syllabes ayant certaines caractéristiques commentaire à partir de l'exemple d'une phrase longue, soit: cette charmante étudiante écoute le professeur bedonnant avec une extrême attention 23 syllabes penser aux " mots phonétiques "

13. 13. le groupe rythmique ❏ pause (réelle ou virtuelle) ❏ glissando tonal cette charmante étudiante ➚écoute le professeur bedonnant ➚avec une extrême attention ➘ cette charmante étudiante ➘ écoute le professeur bedonnant ➚avec une extrême attention ➘ ❏ variations de durée cette charmante étudiante écoute le professeur bedonnant avec une extrême attention cette charmante étudiante écoute le professeur bedonnant / avec une extrême attention // cette charmante étudiante / écoute le professeur bedonnant / avec une extrême attention //

14. 14. gros plan sur les accentuations de syllabes l'accent, c'est la mise en valeur d'une syllabe au détriment des autres ❏ définition ❏ fonctions fonction culminative: tout accent est une proéminence rythmique correspondant à un sommet d'intensité ❏ fonctions supplémentaires selon le type de langue fonction démarcative: langues à accent fixe comme le français, le polonais, le tchèque... critères phonétiques fonction distinctive: langue à accent libre comme l'espagnol, l'anglais, le russe... critères morphologiques

15. 15. en français, deux accents de langue donc internes, faisant partie du système, obligatoires cette charmante étudiante écoute le professeur bedonnant avec une extrême attention ✔︎ accent primaire tout mot prononcé isolément est accentué sur la dernière syllabe l'accent primaire est un accent de groupe { accent primaire fixe dernière syllabe prononcée du groupe accent secondaire " flottant " plutôt en début de groupe ✔︎ accent secondaire groupes rythmiques trop longs -> réorganisation rythmique grâce à l'accent secondaire❬

16. 16. ✔︎ accent libre donc, externe, facultatif il est - facultatif - initial - domaine: syllabe ou mot fonctions identificatrices (émotions) impressives (démarcative, contrastive, oppositionnelle) ... et un accent de parole

17. 17. Plan général 1. La prosodie: présentation, fonctions 2. le rythme et ses constituants 3. L'intonation

18. 18. revoir le modèle de Delattre et la notion de mot phonétique définition " Les changements de fréquence des vibrations des cordes vocales sont responsables de la perception des variations de hauteur, dont le déroulement crée la mélodie de la parole " (Léon, 1992) l'intonation Les 10 intonations du français vidéo Le mot phonétique vidéo

19. 19. INTONATION Marque ACCENT marque RYTHME interface accent / intonation * modalité de l'énoncé * contexte pragmatique de l'énoncé * tours de parole * parties de l'énoncé > aux groupes de mots * mots lexicaux * groupes de mots - syntagmes * mots sémantiquement importants * débit * pauses * fluence * phrase * ... récapitulation La prosodie intervient à tous les niveaux de l'analyse linguistique

20. 20. Ce diaporama est distribué sous Licence Creative Commons: indication de la source et de l'auteur, pas d'utilisation commerciale, pas de modifications Retrouvez toutes les infos utiles sur Le blog Au son du fle http://www.verbotonale-phonetique.com Le site Phonétique corrective en fle http://w3.uohprod.univ-tlse2.fr/UOH-PHONETIQUE-FLE/ @MichelBillieres @verbotonalefle

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Les paramètres prosodiques en phonétique du fle

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lien source: Chez Marco Les consignes dans la classe en vidéo [youtube]https://www.youtube.com/watch?v=IxJX431uKSY[/youtube] Comprendre les mots des élèves et du professeur (traduction en plusieurs langues) Entrer dans la lecture: Module 0 Consignes à afficher dans la classe par ici

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https://tenseignes-tu.com/pratiques-de-classe/sous-groupes-fle/?fbclid=IwAR3hxJTajADOh3GuVH_vz7gwWI0s7IYRTyu52D-F4damuCQnbK6D1lXjlRo#:~:text=Selon%20les%20activit%C3%A9s%20que%20l,diversit%C3%A9%20et%20l'h%C3%A9t%C3%A9rog%C3%A9n%C3%A9it%C3%A9%20du

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Selon les activités que l'on propose en classe, le sous-groupe est une modalité de travail très intéressante qui permet à la fois de démultiplier le temps de parole des apprenants, de favoriser la collaboration entre eux, de libérer la parole en langue étrangère mais aussi de gérer la diversité et l'hétérogénéité du groupe.

Selon nos objectifs d'enseignement-apprentissage, il est intéressant de diversifier nos pratiques pour former ces sous-groupes. Je vous propose donc de passer en revue quelques-unes de ces situations pour mieux entrevoir à quel moment utiliser telle ou telle technique :

Créer des groupes de travail thématiques

Une des premières utilisations du sous-groupe peut consister à créer des groupes à partir d'une thématique de travail pour favoriser la pédagogie différenciée. En effet, l'enseignant peut proposer à chaque groupe de travailler sur des points différents de manière simultanée. Il est d'ailleurs parfois intéressant dans ce cas de proposer des séquences en fonction des demandes mêmes des apprenants.

Prenons l'exemple d'une séquence de travail sur de la remédiation grammaticale :

Suite à un écrit corrigé par l'enseignant, celui-ci peut proposer de créer des groupes suivant les difficultés rencontrées par chacun. Le groupe A travaillera sur une séquence complète sur les articles (avec des tâches à mener à bien invitant à la collaboration dans le groupe) tandis que le groupe B travaillera autour d'une séquence abordant l'imparfait et ses valeurs. Il y a d'ailleurs, dans ce cas, un fort intérêt à faire une mise en commun, ce sont les apprenants qui partageront leurs savoirs et savoir-faire. L'enseignant peut aussi proposer aux apprenants de choisir eux-mêmes ce sur quoi ils vont travailler.

Créer des groupes de travail de niveaux

Toujours dans cette idée de pédagogie différenciée, l'enseignant peut choisir de créer des groupes selon le niveau des apprenants. Quelle que soit la classe ou le public, un groupe totalement homogène me parait être une chimère. Il est donc intéressant de proposer des temps de travail où les activités seront plus ou moins poussées selon le profil des apprenants. Là encore, en proposant des activités qui peuvent se compléter, la mise en commun pourra alors être bienvenue. Il est d'ailleurs important de noter que de pouvoir synthétiser, expliquer et rapporter le travail mené au sein de son groupe constitue une vraie compétence mais aussi une valorisation de ce processus.

Créer des groupes de niveaux hétérogènes

À l'inverse, l'enseignant peut choisir de mélanger les niveaux au sein des sous-groupes pour favoriser l'entraide et le partage au sein de la classe. C'est un dispositif très intéressant au moment de la réalisation de tâches complexes (comme réaliser et diffuser un questionnaire d'enquête, réaliser une affiche). Chacun pourra trouver sa place, prendre en charge un aspect spécifique et valoriser ses savoirs, savoir-faire, savoir être. Sans aller trop loin dans cette réflexion, il est important de noter que le travail collaboratif est une vraie compétence à développer et non un acquis pour la majorité des apprenants, il revient donc à l'enseignant de s'assurer du fonctionnement du groupe, voire de proposer des outils pour assurer la cohésion et l'implication de chacun (prévoir un tableau avec qui fait quoi, des temps d'échanges sur l'avancée de la tâches, s'assurer que la tâche finale ne soit pas prise en charge par une seule personne, proposer des solutions quand la prise de décision au sein du groupe semble compliquée, etc.)

Créer des groupes de manière aléatoire

Enfin une dernière alternative (en tous cas selon moi) consiste à créer des groupes de manière complètement aléatoire. Ce système présente de nombreux avantages lorsque l'enseignant n'a pas la volonté de créer des groupes prenant en compte les niveaux (tout en s'exposant à la malchance, et que les groupes que vous ne vouliez pas voir apparaître sortent du chapeau ☺)

Dans les classes où se côtoient plusieurs langues maternelles, cela permet de séparer ces groupes de travail où toutes les personnes de même langue choisissent de travailler ensemble (ce qui est bien naturel, vous noterez)

Chez les adolescents et grands adolescents, l'aléatoire permet de mieux faire accepter des dispositifs de travail qui peuvent être perçus comme injustes si c'est l'enseignant qui décide.

Au final, le hasard fait souvent bien les choses et permet de créer des groupes toujours différents permettant à chaque apprenant de rencontrer l'autre et de favoriser le sentiment de cohésion du groupe.
Pour cette dernière option, voici quelques techniques pour créer vos groupes :

Un jeu de carte pour un tirage au sort (les cartes de Uno sont parfaites pour cela)

Chaque apprenant vous donne un numéro entre 1 et 15 (s'ils sont 15, hein !), à l'avance vous avez apparié des numéros sur une fiche

Un petit logiciel en ligne qui vous fait des groupes en direct (c'est ludique et cela fonctionne bien !)

Les apprenants doivent, après avoir pioché un papier, retrouver leur binôme : exemple, celui qui a tiré l'image " ordinateur " doivent retrouver l'apprenant qui a tiré le mot " ordinateur ". Les mots et images peuvent être sur le thème de la discussion.

Des cartes postales (ou des flyers) découpés en plusieurs morceaux.

Et vous, comment vous y prenez-vous pour créer des groupes de travail dans vos cours ? Partagez sur les réseaux sociaux vos techniques !

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Les sous-groupes en classe de FLE - T'enseignes-tu ?

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Selon les activités que l'on propose en classe, le sous-groupe est une modalité de travail très intéressante qui permet à la fois de démultiplier le temps de parole des apprenants, de favoriser la collaboration entre eux, de libérer la parole en langue étrangère mais aussi de gérer la diversité et l'hétérogénéité du groupe.

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Le rôle de l’activité en groupe dans le processus d’enseignement/apprentissage du FLE

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Le rôle de l’activité en groupe dans le processus d’enseignement/apprentissage du FLE

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L'enseignement des langues a toujours évolué dans son histoire et cela a amené les enseignants à repenser leur pédagogie et à trouver des manières d'agir qui pourront répondre aux nouvelles exigences et fournir les résultats souhaités. Par conséquent, tous les enseignants et les apprenants de la langue étrangère ont le désir de pratiquer un enseignement efficace et durable.

La notion de l'enseignement/apprentissage a également changé de sens en didactique d'aujourd'hui qui ne donne plus toute la responsabilité à l'enseignant mais aussi à l'apprenant. Ce dernier joue aujourd'hui le rôle central dans son apprentissage, étant considéré comme son propre devoir à remplir. Qu'est-ce que l'activité en groupe peut apporter de plus au processus de l'enseignement du FLE ? A travers l'activité en groupe, non seulement l'enseignement demande plus d'attention aux apprenants, mais en outre, il se focalise sur la coopération sociales des apprenants afin de les préparer pour des tâches non prédéterminées.

Puis, l'enseignement interactif basé sur l'activité en groupe diminuera la peur de commettre des fautes car l'enseignant, en accordant aux apprenants le droit de faire des erreurs dans leurs hypothèses, leur permet de dire tout ce qu'ils ont observé et qu'ils ont compris sans être vrai certainement au premier coup. Une autre chose à considérer, c'est la créativité que cet enseignement pourra créer chez les apprenants, agissant chacun selon ses propres goûts. Il y a encore d'autres intérêts dont un apprentissage plus durable, une motivation accrue et une autonomie dans l'apprentissage. S'agissant du FLE (Français Langue Etrangère), les apprenants iraniens n'ont pas assez de situations réelles, sinon très peu, dans lesquelles ils peuvent utiliser la langue pour engendrer des liens avec d'autres sujets parlant français comme leur langue maternelle ou seconde.

Dans cette recherche, nous nous efforcerons de montrer en quoi la réalisation de l'activité en groupe dans les cours d'apprentissage du française aboutirait à l'autonomie des apprenants du FLE. Nous verrons également de quelle manière cette activité pourrait corriger les conditions d'apprentissage afin d'améliorer les interactions collectives. Pour atteindre ces objectifs, ce travail de recherche se donnera la démarche suivante.

Tout d'abord, nous étudierons la définition de l'activité en groupe. Ensuite, nous mettrons l'accent sur les avantages et les inconvénients du travail en groupe, sur les difficultés de la tâche et sur l'autonomie. Puis, nous présenterons les caractéristiques de l'approche actionnelle. Enfin, à partir de l'activité en groupe chez les apprenants iraniens du FLE et le degré de leur réussite, nous présenterons les résultats d'un enseignement interactif. Ce qui s'obtient sur la base d'une analyse des données qui nous conduira vers la présentation des grilles pour les QCM du questionnaire.
1. Qu'est ce que l'activité en groupe?
Le travail en groupe est une activité d'interaction destinée aux groupes de 3 à 5 apprenants aux performances inégales. Un tel travail se caractérise par son aspect social et vise avant tout à améliorer des performances pragmatiques dans les cours du FLE.

Le but du travail en groupe est avant tout d'accéder à un apprentissage à caractère social. Ce qui peut aboutir également, en second lieu, à une amélioration des performances dans le FLE. Cette amélioration se fera probablement moins sentir chez les apprenants "forts", mais davantage d'apprenants atteignent les objectifs d'apprentissage du FLE fondé sur le travail de groupe interactif. La formation aléatoire des groupes et le travail en commun des apprenants au sein de ces groupes sont le meilleur moyen possible d'améliorer l'interaction sociale.

Les conditions du travail de groupe interactif sont les suivantes:

1. Un comportement pédagogique interactif;

1. Des contenus qui rendent possibles le travail en commun, la communication centrée sur l'apprenant, l'autonomie et l'interaction au sein du groupe;

2. L'apprentissage social par le travail "en tandem"

2. Arriver à un auto-apprentissage, autocorrection et une autoévaluation

Avant de commencer à travailler en groupe, on devrait s'entrainer au travail en commun sous la forme du "tandem de responsabilité", où deux apprenants sont étroitement associés dans le travail. Si cette dernière "formule" est une condition aussi importante du travail de groupe interactif, c'est parce que, grâce à elle, les apprenants apprennent, parallèlement, outre leur mission linguistique, à remplir une mission sociale. Cela oblige l'enseignant à les sensibiliser à ce phénomène et à leur fournir l'occasion de s'exercer à ladite mission sociale.

Grâce au travail de groupe interactif, les relations sociales positives qui ont été créées par les équipes de responsabilité peuvent alors être étendues à la totalité du groupe d'apprentissage.

Le travail de groupe est propre à favoriser le conflit sociocognitif à partir de la confrontation de points de vue, provoquant le déséquilibre duquel peut naître une structuration nouvelle des savoirs et des représentations. De cette manière, l'activité en groupe pourrait aboutir chez chaque apprenant à la prise de conscience des processus d'appropriation des apprentissages. Par le travail coopératif et l'interaction sociale qu'elle sous-tend, les compétences qui placent résolument l'individu au sein d'un collectif, se développent.

Il est certain que, les activités à conduire, l'ambiance de la classe, son vécu, la période de l'année scolaire sont autant de facteurs qui déterminent l'organisation en groupes de la classe. Mais inévitablement, le professeur est amené à se poser diverses questions:
1.1. Pour quoi faire travailler en groupe ?

combien de groupes vais-je former?

combien d'apprenants vais-je associer par groupe?

quels apprenants peuvent être rassemblés?

comment répartir les activités?

quelle structuration pédagogique vais-je mettre en place?

quels avantages puis-je en attendre?

quels pièges éviter?

quelle structuration géographique, matérielle, temporelle adopter?

comment éviter que le travail de groupe devienne pour certains apprenants l'occasion de se distraire, voire de ne rien faire?

Pour répondre à l'hétérogénéité des classes

La répartition des apprenants dans des classes, même si elle se fait globalement par classes d'âge, conduit inéluctablement à des regroupements hétérogènes d'apprenants. Les causes de cette hétérogénéité sont diverses: les différentes origines socioculturelles, socio-économiques et parfois ethniques; les différences de développement (physique ou psychique) et de rythmes ; les différences au niveau des processus d'apprentissage mis en œuvre; les différents curricula scolaires; les écarts de niveaux de savoirs; les histoires de vie différentes, etc.
1.2. Avantages du travail de groupe:

Pour favoriser l'apprentissage et la communication
1.3. Inconvénients possibles du travail de groupe
Après avoir fait des études et des recherches en Sciences Humaines, on s'aperçoit de l'importance de l'action et du travail en groupes pour l'apprentissage. Selon les approches socioconstructivistes,pour favoriser les apprentissages de la communication, le groupe est un moyen indispensable. Dans l'appropriation de la langue ainsi que dans l'apprentissage et le perfectionnement de la communication, le groupe peut être considéré comme un moyen d'enrichissement: les forces attractives augmentent et les forces répulsives qui menacent la participation interactive s'affaiblissent.

En effet, le simple fait d'être parmi d'autres, semblables mais différents, d'agir avec eux, de "coopérer" ou d'être en compétition, induit des comportements particuliers. Le groupe permettra à chacun de se repérer, de se situer, de prendre conscience de ses similitudes et de ses différences, d'apprendre quels sont ses droits et ses devoirs. Il préparera l'apprenant à sa vie présente et future dans la société, dans le cadre d'une éducation à la citoyenneté. Le travail en groupe présente donc bien des avantages dans le contexte éducatif actuel, toutefois, comme le précise P. MEIRIEU, pour que de telles pratiques soient réellement bénéfiques, les apprenants doivent y être suffisamment préparés tout en étant informés de leur finalité.

Il faut que l'apprenant se sente membre d'une communauté. Quand il est invité à travailler en commun avec un ou plusieurs partenaires, il pourrait avoir ce sentiment qu'il n'est pas isolé d'une façon toute particulière.

Le travail en commun pourrait influencer la motivation de l'apprenant de façon déterminante quand celui-ci assume un rôle dans le groupe. Ainsi, il s'aperçoit qu'il peut favoriser le succès du travail de groupe.

Certains apprenants sont toujours silencieux dans le cours non pas à cause de leur faiblesse, mais qu'ils sont très prudents et qu'ils ne lèvent la main qu'après une mure réflexion. Ainsi, ils deviennent actifs dans les petits groupes et contribuent pour une part importante au travail de groupe.

Si les résultats que les apprenants obtiennent dans le travail de groupe s'avèrent corrects, cela crée un meilleur climat affectif et renforce les liens au sein du groupe.

Les élèves apprennent le travail autonome, l'attitude autocritique, l'acceptation et l'exploitation de la critique venant d'autrui en coopérant avec leurs partenaires.

Lorsque les apprenants font la correction eux-mêmes, c'est-à-dire qu'ils corrigent leurs camarades lors du travail de groupe, au lieu de l'enseignant, cela empêche les effets négatifs que la correction faite par l'enseignant pourrait exercer sur certains apprenants quant à la "motivation à produire". La correction faite par la camarade perturbe moins l'apprenant que celle qui est faite par l'enseignant au point de vue affectif.

L'entretien avec un ou plusieurs partenaires sera une forme d'exercice nécessaire afin de former la compétence de communication. Le travail de groupe permet d'intensifier les occasions d'entrainement avec une finalité appropriée.

Les idées que les apprenants font dans un petit groupe se concrétisent mieux que dans la classe toute entière pour stimuler la créativité langagière. De fait, l'apprenant découvre par lui-même de nouvelles variantes d'exercices ou de nouvelles situations.

Dans l'enseignement basé sur l'activité en groupe, on a besoin de l'enseignant comme d'un "assistant". Mais dans l'enseignement frontal, l'enseignant est celui de qui proviennent tous les stimuli d'apprentissage qui, dans de nombreux cas, conduisent l'apprenant à des erreurs.

Les apprenants forts qui sont souvent sous-employés en raison de leur supériorité prennent conscience de leur rôle social d'assistants grâce à une intégration dans des petits groupes. Ainsi, le travail de groupe leur permet de mettre en œuvre leur supériorité de performances de telle manière que leurs camarades la considèrent comme un avantage pour eux-mêmes.

Un inconvénient important du travail de groupe- et malheureusement déterminant quant à la pratique ou à la non-pratique du travail de groupe-est le fait qu'un bon travail de ce type nécessite généralement une préparation plus intensive que l'enseignement frontal. Il faut le plus souvent, pour le travail de groupe, mettre entre les mains des apprenants un matériel particulier. Mais la plus grande difficulté semble résider en ceci: planifier et organiser le travail de groupe de manière à permettre aux apprenants dans le temps imparti:

1) l'élaboration autonome de la tâche;

2) le compte rendu des résultats du travail de groupe devant "l'assemblée plénière".

L'enseignant dépourvu de formation adéquate a, au début, beaucoup de mal à atteindre cet objectif. D'ailleurs, les enseignants aussi bien que les apprenants doivent s'exercer au travail de groupe.

Quand une classe y est habituée, l'évidence de l'auto-organisation et de l'apprentissage autonome au sein du groupe frappe d'étonnement l'observateur qui n'a pas l'expérience de cette pratique pédagogique.
1.4. L'approche actionnelle dans l'enseignement des langues
Il peut arriver dans le groupe qu'un ou deux apprenants, par leur rôle pilote, fassent tout le travail du groupe et que les autres apprenants croupissent dans leur passivité.

Beaucoup d'erreurs, dans le travail de groupe en FLE., demeurent non corrigés. Cette objection est fréquente. Elle est valable, assurément dans le domaine de la phonétique.
1.5. La tâche et son rapport avec le travail en groupe
L'objection la plus souvent avancée contre le travail de groupe en FLE est que les apprenants s'expriment dans le groupe en L.M.

Etant donné que l'approche actionnelle considère l'usager et l'apprenant de la langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches, elle favorise donc le travail en groupe. Ainsi, cette approche répond mieux aux besoins des apprenants iraniens voulant apprendre le français à partir du travail en groupe. En effet, dans l'approche actionnelle, la langue est considérée comme un instrument d'action et d'interaction sociale.
1.5.1. La difficulté de la tâche
Du fait que dans notre démarche basée sur le travail en groupe, toute la responsabilité n'est plus donnée à l'enseignant mais aussi à l'apprenant, cette approche prépare les apprenants à accomplir des tâches ayant chacun un rôle actif. En effet, tous les apprenants travaillent en même temps et une grande partie de l'interaction est simulée.
On peut dès lors considérer la difficulté de la tâche selon
Tout d'abord, il faut que nous définissions la tâche pour pouvoir ensuite déclarer son rapport avec le travail en groupe.
1.6. L'activité en groupe et l'autonomie de l'apprentissage
La tâche est une sorte de la coopération réciproque ou l'interaction intergroupe entre les apprenants. Donc, c'est une sorte d'activité sociale qui est libre et interactive. Les apprenants sont des acteurs principaux qui doivent chacun assumer un rôle actif afin d'accomplir la tâche. En conséquence, ce dernier sans travail en groupe est presque impossible. Pourtant, les apprenants sont confrontés aux difficultés pour l'accomplir.

Selon les individus, ses compétences (générales ou communicatives) et ses caractéristiques personnelles, ainsi que des conditions et des contraintes dans lesquelles la tâche est accomplie, l'approche d'une même activité ou tâche peut être sensiblement différente. Par conséquent, la difficulté d'une tâche donnée pour un individu et les stratégies pour la réaliser, sont le résultat de la combinaison de ces derniers facteurs.

De là, il est difficile de prévoir avec certitude la difficulté ou la simplicité d'une tâche.
2.1. L'analyse du degré de la réussite de l'enseignement/ apprentissage du FLE avec l'activité en groupe chez les apprenants iraniens du FLE La présentation de la démarche
Les compétences et les caractéristiques de l'utilisateur/apprenant, y compris les intentions propres à l'apprenant ainsi que son style d'apprentissage - les conditions et les contraintes qui en déterminent l'exécution par l'apprenant/ utilisateur et qui, en situation d'apprentissage, peuvent être ajustées pour s'adapter à ses compétences et à ses caractéristiques propres.

L'autonomie, est "la capacité de prendre en charge la responsabilité de ses propres affaires". Dans le contexte de l'apprentissage des langues, l'autonomie est donc la capacité de prendre en charge son propre apprentissage. Cette capacité n'est pas innée, elle doit s'acquérir, soit de manière "naturelle", soit (c'est le cas le plus fréquent) par un apprentissage formel, c'est-à-dire systématique et réfléchi. (Holec, 1979 :31).
2.2. La comparaison des résultats obtenus par la démarche interactive basée sur l'activité en groupe et la démarche sans activité en groupe
Vu que dans le processus d'enseignement/ apprentissage du FLE à partir du travail en groupe, cette capacité de prendre en charge son propre apprentissage est donnée à l'apprenant, on considère donc que celui-ci est devenu autonome dans son apprentissage. En mettant à la disposition des apprenants des moyens et des matériaux appropriés, tels que dictionnaires et grammaires, il est parfaitement possible que le groupe parvienne de lui-même à ce jugement.

Les apprenants apprennent ainsi la fréquentation autonome de ces moyens pédagogiques. Donc, dans le travail de groupe, les apprenants peuvent apprendre le travail autonome sous le contrôle de ceux qui coopèrent avec eux, l'attitude autocritique, l'acceptation et l'exploitation de la critique venant d'autrui.

Etant donné que l'activité en groupe interactive, qui se dit aussi l'apprentissage coopératif, et le degré de son efficacité sont l'objectif de cet article, on voudrait vérifier son degré d'efficacité chez les apprenants iraniens, ayant une habitude scolaire de l'apprentissage individuel. Ici, il s'agira de présenter l'activité en groupe de façon expérimentale. Tout d'abord, on a participé comme observateurs dans un cours où l'enseignant a enseigné quelques séances à partir de l'activité en groupe et quelques autres séances sans activité en groupe.
2.3. La présentation du questionnaire
Ensuite, on lui a donné un questionnaire et à partir de ce questionnaire, nous avons présenté nos observations et nos remarques. Dans un deuxième temps, nous avons enseigné deux compétences-la compréhension écrite et la production écrite- aux trois groupes d'apprenants des instituts de Kanoun et de Mojtama Fani de Téhéran une fois avec l'activité en groupe et une autre fois sans activité en groupe. Ensuite, nous avons comparé les résultats obtenus à partir d'un questionnaire s'adressant à ces apprenants. Dans le troisième temps, nous avons préparé un questionnaire contenant des questions à réponse ouverte et des QCM, rempli par les enseignants iraniens du FLE pour ensuite passer à la présentation de leurs idées selon leur propre expérience. Puis, nous nous pencherons sur les résultats statistiques des QCM pour mieux définir la situation de l'enseignement du FLE, dans les instituts de langues en Iran, selon la réaction des apprenants envers les diverses attitudes de leurs enseignants.
2.3.1. L'analyse et les résultats statistiques des QCM
Nous avons enseigné deux compétences-la compréhension écrite et la production écrite- aux trois groupes d'apprenants du niveau A2 des instituts de Kanoun et de Mojtama Fani de Téhéran une fois avec l'activité en groupe et une autre fois sans activité en groupe. Ensuite, nous avons comparé les résultats obtenus à partir d'un questionnaire s'adressant à ces apprenants. Pour enseigner la compréhension écrite, nous avons choisi un texte. Pendant la séance où nous avons eu recours à l'activité en groupe, on a réparti la classe en quelques groupes de 4 apprenants. Et puis, on a donné à chaque groupe un paragraphe et on leur a demandé de lire ensemble leur propre paragraphe, ensuite chaque groupe a expliqué leur partie à d'autres groupes et ainsi de suite. Ils ont répondu aux questions de compréhension par groupe et ils ont exprimé leur avis à propos du sujet de ce texte. Et enfin, on leur a demandé d'écrire ensemble un texte sur le sujet. Mais, pendant la séance où on a enseigné sans recours à l'activité en groupe, la démarche est différente et tout à fait simple. Les apprenants ont fait toutes ces étapes individuellement. Dans le questionnaire s'adressant aux apprenants, nous avons considéré quelques capacités telles que;

1. L'autonomie

2. la participation

3. la confiance en soi

4. la motivation

5. la performance

Afin de savoir quelle démarche est plus efficace et pratique, pour chacune, nous avons choisi quelques questions. Et enfin, nous avons réuni les résultats par pourcentage. Nous avons constaté que dans tous les cas, le pourcentage de l'activité en groupe est plus que l'activité individuelle.

Pour mieux savoir comment agir pour atteindre tout ce dont il était question jusque-là, en n'insistant pas cette fois sur le manuel utilisé, on a préparé un questionnaire composé des QCM au départ et des questions à réponse ouverte par la suite pour que les enseignants puissent parler de leurs propres expériences dans l'enseignement du FLE chez les apprenants iraniens. Le peuple concerné, ce sont certains des enseignants de l'institut des langues d'Iran-"KANOUN"-. En posant des questions exigeant une réponse ouverte, on a fait en sorte de connaître la démarche utilisée par les enseignants et de savoir comment ils font pour accéder aux résultats recherchés par l'activité en groupe qui sont tout d'abord: un bon apprentissage et une bonne acquisition, ensuite la motivation et l'autonomie qui aboutiront à la maîtrise de la langue. Cette dernière consiste non seulement à disposer de moyens linguistiques formels, mais aussi à savoir les mettre en œuvre de façon adéquate dans une situation donnée. On va tout de suite passer à l'analyse et au développement des réponses et des commentaires qu'on a parfois donnés et cela est pour ajouter un avis pour ou contre. Mais en gros, les réponses montrent que les enseignants sont, dans la plupart des cas, pour un enseignement interactif dont on voudrait vérifier le degré d'efficacité chez les apprenants iraniens du FLE, cependant, ayant peur d'être rejetés par les apprenants, ils préfèrent ou bien l'oublier cette démarche ou bien s'en servir avec prudence tout en considérant d'autres éléments comme le niveau des cours ou l'élément langagier à enseigner.

Parmi ces 12 questions, nous n'analyserons que quelques-unes de plus importantes et celles qui répondent mieux à nos questions posées au début de cet article.

ž La question nº 4

4- Quel est le résultat dans l'apprentissage interactif des apprenants qui apprennent le FLE à partir de l'activité en groupe?

1. Ils apprennent mieux.

2. Ils ont des difficultés à suivre cet apprentissage et cela leur enlève la motivation.

3. L'enseignement interactif basé sur l'activité en groupe leur augmente la motivation et donc la participation dans les activités.

4. Cela leur enlève l'envie d'être actifs dans le cours par crainte de faire des erreurs.

Ils sont 47% les enseignants qui ont choisi le 3ème choix proposé qui parle d'un intérêt de la démarche interactive, c'est-à-dire l'augmentation de la motivation dans la participation aux activités. Là, il conviendrait de dire que cette motivation, que l'enseignant essaie de créer chez les apprenants, ne sera pas facile à acquérir puisque le rejet éprouvé de la part des apprenants envers la démarche interactive, n'allant pas avec leurs habitudes, pourrait rendre très difficile l'accès à la motivation. Puis, le 2ème choix, constituant 20% des choix, occupe la deuxième place et déclare que cette démarche, présentant des difficultés dans sa réalisation, enlève la motivation. Mais il faudrait dire que quand ils suivent bien, ils comprennent mieux. 13% des enseignants pensent que cette démarche donnera un meilleur apprentissage. Et enfin, il y a une part de 20% pour le dernier choix qui parle de la crainte de faire des erreurs chez les apprenants dans la réalisation des activités; ce qui est très courant chez les apprenants iraniens et qui les empêche dans la plupart des cas d'être actifs pendant le cours. Pour enlever ou faire disparaître cette crainte, l'enseignant devrait choisir des stratégies qui ne refusent pas directement les réponses émises par les apprenants.

Le tableau 3.3.4. Le résultat de l'apprentissage interactif basé sur l'activité en groupe

Le diagramme 3.3.4. Le résultat de l'apprentissage interactif basé sur l'activité en groupe

ž La question nº10

10- Comment aidez-vous vos apprenants à être autonomes dans leur apprentissage, de plus en plus qu'ils avancent dans ce processus ? (Expliquez en 2 à 3 lignes)

Voilà quelques astuces, selon quelques enseignants du FLE, qui aident les apprenants à atteindre l'autonomie dans leur apprentissage:
2.4. Nos observations et nos remarques:

Laisser aux apprenants la créativité dans l'enseignement:

Leur demander de crées des dialogues, d'écrire des textes où il s'agit de la plupart des compétences, car ils utilisent le vocabulaire et la grammaire qu'ils connaissent et ensuite en lisant, c'est la lecture et la bonne prononciation qui s'améliorent, et enfin, c'est aussi la compréhension orale qui sera appelée.

Leur proposer de faire des recherches

Leur demander d'aller voir des dessins animés ou écouter des chansons (de cette façon, rencontrant de nouvelles choses, ils les chercheront dans un dictionnaire ou sur Internet)

Faire en sorte d'activer leur métacognition, c'est-à-dire en les poussant à réfléchir sur leur propre production

Leur demander de présenter des exposés

Leur donner des activités à faire en groupe

Leur proposer d'écrire beaucoup

Leur présenter des livres supplémentaires ou des sites Internet pour un travail personnel et là ils doivent se débrouiller tout seuls.

2.4.1. Les avantages de cet enseignement interactif à partir du travail de groupe dans ces cours sont les suivants:
ž La question nº 11
Conclusion
11- Pour quel niveau préférez-vous la démarche interactive basée sur l'activité en groupe? (Justifiez votre réponse en 2 lignes)

Parmi les enseignants du FLE, il y en a qui définissent un niveau précis auquel l'enseignement interactif basé sur l'activité en groupe pourrait mieux répondre et cela est dû au manque de la connaissance des apprenants de la langue qui les empêche d'expliquer les phénomènes de la langue. Donc, là il s'agit des débutants. Il y en a d'autres qui préfèrent cette démarche aux niveaux intermédiaire et avancé car ils pensent qu'à ces deux niveaux, il y a plus d'autonomie dans l'apprentissage et que cette démarche demande cette autonomie de la part des apprenants. D'un autre point de vue, on pense qu'il y aurait moins de risque de mal comprendre et qu'au niveau avancé les apprenants sont plus motivés et ne se désespèrent pas si la démarche est incompatible avec leurs habitudes scolaires Et enfin, il y en a quelques-uns qui ne considèrent pas le niveau parmi les facteurs nécessaires à un enseignement interactif. Pour conclure, on peut dire que la démarche interactive est utilisée aux niveaux différents, débutant ou intermédiaire ou avancé, par les enseignants alors que plusieurs ne tiennent pas compte du niveau dans le choix de la démarche interactive.

Au début de cette séance, la plupart des apprenants de la classe ne voulaient pas, partager les tâches et avaient tendance à vouloir tout faire et à répondre, tous seuls certainement par manque d'habitude (de formation). Ils n'acceptaient pas facilement que les autres les contredisent et ne soient pas en accord avec leurs hypothèses, leurs représentations, leurs idées. Ils avaient tendance à garder le "pouvoir" d'écrire,

La présence de l'adulte est beaucoup demandée par cette activité afin d'aider les apprenants à gérer leurs relations, leurs confrontions, leur coopération.

Par ailleurs, par cette démarche, pratiquement tous les apprenants se sont impliqués d'une manière ou d'une autre dans le cadre du contrat didactique qu'on avait précisé au début de la séance. En fin d'activité, certains nous ont dit avoir apprécié de travailler ainsi même si cela leur avait demandé quelques efforts. Ceci nous permet de partager l'avis de P. MEIRIEU lorsqu'il souligne la nécessité de faire percevoir la technique du travail en groupe comme une démarche d'appropriation de connaissances.

les apprenants étaient plus performants en fin de séance qu'en début (prise de conscience, intérêt progressif, motivation et gratification entre pairs...). Cependant, il est difficile de mesurer les progrès réalisés, les savoirs acquis ou modifiés à la fin de la séance. on pense que ces compétences demandent du temps pour être acquises. En effet, ce n'est que sur du long terme (une année, un cycle) que l'on peut en voir les effets sur les individus et sur le groupe. Ceci nous conduit à nous poser une autre question: Ne serait-il pas judicieux d'habituer les apprenants à travailler en groupe dès que possible dans leur scolarité?

Certains apprenants qui ne participent pas habituellement lors de travaux collectifs étaient très actifs durant cette forme d'activité. La question qui se pose ici est "Pourquoi cette non participation en collectif ?". Inhibition, crainte de moqueries, manque de sécurité, de confiance en soi, relation à l'adulte... ? ainsi, une autre question se pose: "Comment éviter ces phénomènes en activités collectives?"

Nous devons avouer que nous avons rencontré quelques difficultés pendant cette séance. Ainsi, nous avons eu un peu de mal, au démarrage de la séance, à motiver tous les apprenants, à susciter leur attention, à provoquer des communications de type horizontal. On s'est demandé si cela venait du manque de clarté de nos consignes, ou du manque de sens de l'activité aux yeux des apprenants, ou de leur manque d'autonomie dans le travail en groupe, ou... Par ailleurs on n'est pas arrivé à respecter le temps qu'on avait prévu pour cette séance et on s'est demandé si la cause en était le fait du travail en groupes et/ou notre manque d'expérience.

Pour conclure sur cette expérience très riche, on dirait qu'une telle pratique pédagogique nécessite du savoir-faire mais aussi du savoir-être de la part de l'enseignant qui doit jouer simultanément beaucoup de rôles: enseignant, éducateur, entraîneur, accompagnateur, guide, référent, régulateur ... on ajouterait que, pour l'avoir observé dans cette séance mais aussi en d'autres circonstances, nous pensons de plus en plus que le travail en groupes, lorsqu'il n'est pas une fin en soi et qu'il est articulé à des pratiques individuelles et collectives est une réponse à la différenciation des apprentissages et une mise en pratique concrète des théories socioconstructivistes. C'est une pratique pédagogique qui, bien que ponctuelle, ne peut et ne doit pas s'improviser.

Tout d'abord, ils ont appris à organiser un travail en commun, à planifier les étapes de celui-ci, à trouver à chacun une place leur permettant de s'intégrer dans le groupe et plus particulièrement à se dégager d'une image négative que les autres avaient de leur.

Deuxièmement, les apprenants se sentaient responsables de leur apprentissage car ce n'était pas le maitre qui était chargé "d'enseigner", mais, c'étaient eux qui étaient placés en position de "moniteur". Au sens strict du terme, il n'y avait pas de travail d'équipe dans la mesure où les interactions sociales étaient des relations duelles-comme dans la classe traditionnelle-entre le moniteur et chacun des apprenants.

Autrement dit, comme on transmettait le moins d'information aux apprenants, on avait l'occasion d'insister davantage sur les idées clés, de donner plus d'exemples et de faire des liens avec les connaissances antérieures des apprenants.

Le recours à des activités interactives maximisait la participation des apprenants, renforçait la motivation et suscitait l'intérêt pour la matière, développait la pensée critique, intégrait les situations du monde réel et immédiat au contenu et encourageait les apprenants à approfondir les connaissances enseignées.

lorsque les apprenants avaient le même objectif, participaient également et activement é l'exécution de la tâche, partageaient leurs connaissances, leur expertise et leurs ressources en se respectant et en s'entraidant. Ainsi, lorsque la tâche qui leur est proposée est structurée de façon qu'aucun ni aucune membre de l'équipe ne puisse l'exécuter individuellement. De fait, on s'est aperçu que l'interdépendance positive avait été créée au sein des équipes.

Pour conclure nous nous permettrons de dire que grâce à ce stage on s'est senti réellement et avec plaisir dans "la peau" d'un enseignant. Ceci a facilité le bon déroulement des séances qu'on a conduites, a favorisé l'accueil de plus en plus chaleureux et intéressé des apprenants qu'on doit aussi remercier, nous conforte une fois de plus dans notre désir de devenir enseignant.

Dans cet article , nous avons mis l'accent sur le fait que dans le processus d'enseignement/ apprentissage, évolué et considéré d'un point de vue différent qu'autrefois en didactique, ce n'est plus l'enseignant qui joue le rôle central mais c'est l'apprenant lui-même qui est le responsable principal dans la constitution de ses savoirs. Alors, l'apprentissage ne se fait plus par une simple transmission des savoirs par l'enseignant et le rôle de l'apprenant n'est plus de jouer le rôle d'un récepteur.

Par ailleurs, nous avons remarqué que les nouvelles conceptions des relations apprenant/ apprentissage et enseignant/ apprenant, que présente ce système, exigent une formation particulière à ce sujet. Le rôle de l'apprenant change, il devient un acteur social. Le rôle de l'enseignant s'affecte aussi, il devient facilitateur. Ensuite, nous avons illustré des manières, parmi tant d'autres, d'introduire les principes de cet enseignement en salle de classe. Nous avons proposé l'apprentissage interactif à l'aide d'une nouvelle méthodologie qui s'avère indispensable pour l'apprenant: l'approche actionnelle.

En ce qui concerne la première question de cette recherche, on voit que des recherches comparant l'emploi des techniques d'apprentissage actif aux méthodes plus traditionnelles montrent que l'apprentissage actif peut améliorer les résultats des tests et des examens. Les étudiants sont plus engagés que ceux qui ne prennent que des notes, participent trois fois plus et éprouvent le besoin d'approfondir le contenu pour participer efficacement aux activités. De plus, cet apprentissage soutient et facilite le transfert des connaissances. En effet, les interactions sociales que cet apprentissage permet incitent les apprenants à verbaliser leurs idées, à les confronter, à discuter et à comparer leurs façons d'apprendre. La création d'un contexte favorable à la discussion des connaissances, au sein d'un groupe de coopération, améliore la qualité de l'apprentissage en soutenant le transfert des connaissances.

Dans cet enseignement, on insiste sur le rôle de l'apprenant. Ce qui est encore à considérer, c'est le manuel utilisé. Ainsi, on préfère posséder un manuel qui a choisi pour sa démarche un parcours centré sur l'apprenant.

Quant à la deuxième question de la recherche étant en rapport avec la motivation, on constate que c'est dans l'accomplissement des tâches qu'on pourrait trouver un rôle actif chez tous les apprenants qui agissent en interaction. Donc, l'activité en groupe aide les apprenants à atteindre l'autonomie dans leur apprentissage. En choisissant une démarche comprenant des tâches à accomplir, l'apprenant peut mieux contrôler son apprentissage.

Nous nous permettrons de dire que l'enseignant peut adopter les formules d'apprentissage actif en petits groupes dans n'importe quel cours, avec des étudiants avancés ou débutants, et à différents moments de la démarche d'enseignement. Et enfin, nous nous sommes efforcés de démontrer la place de l'activité en groupe dans le processus d'enseignement/ apprentissage du FLE. Cette étude nous a conduits vers les constats suivants:

Tout d'abord, en ce qui concerne la participation qui ont appris à organiser un travail en commun, à planifier les étapes de celui-ci, à trouver à chacun une place leur permettant de s'intégrer dans le groupe et plus particulièrement à se dégager d'une image négative que les autres avaient d'eux.

Deuxièmement, quant à la responsabilité, les apprenants se sentaient responsables de leur apprentissage car ce n'était pas le maitre qui était chargé "d'enseigner", mais, c'étaient eux-mêmes qui étaient placés en position de "moniteur". Troisièmement, il s'agissait de susciter la contradiction et l'inter argumentation afin de permettre à chacun de mettre à l'épreuve ses conceptions et de les argumenter. Chacun étant mis en demeure de justifier son point de vue et étant soumis à la critique d'autrui.

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Le rôle de l'activité en groupe dans le processus d'enseignement/apprentissage du FLE

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L'enseignement des langues a toujours évolué dans son histoire et cela a amené les enseignants à repenser leur pédagogie et à trouver des manières d'agir qui pourront répondre aux nouvelles exigences et fournir les résultats souhaités. Par conséquent, tous les enseignants et les apprenants de la langue étrangère ont le désir de pratiquer un enseignement efficace et durable.

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Anki's source is available on GitHub. There are instructions for building in the docs/ folder. If you encounter problems with the build system please let us know, but please note the expectation is that you are able to dig into basic issues by yourself. If you have no programming experience, please use the packaged version instead.

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Quelques idées pour enseigner le FLE - Agir en Français

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Voici quelques idées pour enseigner le FLE : des activités et des projets pour la classe qui ont été testés et appréciés par les élèves.

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https://lehub.apflab.org/click-aac-communication-pictographique-disponible-francais/

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https://etreprof.fr/ressources/4312/preparer-ses-cours-des-outils-indispensables?utm_source=facebook&utm_medium=social&utm_campaign=lead&utm_content=ressource&fbclid=IwAR3g3Ehm0K-gSnFOzIEW0lTAgujiOXfiP8NKss1ECs2Wcbz7Bm2YuGFEfwQ

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Préparer ses cours : des outils indispensables

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Banque d’outils numériques indispensables pour préparer ses cours présentée sous forme d’un Genially par Catherine Teixeira

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Guide pour le MENA qui demande l’asile en Belgique

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Guide pour le MENA qui demande l’asile en Belgique

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https://www.cricharleroi.be/2020/05/19/guide-mena-demande-lasile-belgique/

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Centre Régional d'Intégration de Charleroi

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Chaque enfant est vulnérable. Un mineur étranger non accompagné l'est encore plus. Après un voyage souvent traumatisant, ces mineurs se retrouvent seuls dans un pays avec une autre culture pour y demander l'asile. Les enfants et les mineurs qui demandent l'asile ont souvent du mal à raconter ce qui leur est arrivé dans leur pays.

.
C'est pourquoi le CGRA prévoit une procédure spéciale pour le traitement des demandes d'asile des mineurs étrangers non accompagnés.
Ce guide t'explique le parcours que tu devras suivre en tant que mineur étranger non accompagné qui demande l'asile en Belgique. Chaque mineur non accompagné reçoit ce guide le jour où il fait sa demande d'asile à l'Office des étrangers.

.

Il est actuellement disponible en français, néerlandais, anglais, albanais, arabe, dari, pachtoune, peul, somali et tigrinya.

Version 2019 PDF en français

Source : http://www.cgra.be/fr/publications

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Guide pour le MENA qui demande l'asile en Belgique - Centre Régional d'Intégration de Charleroi

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Chaque enfant est vulnérable. Un mineur étranger non accompagné l'est encore plus. Après un voyage souvent traumatisant, ces mineurs se retrouvent seuls dans un pays avec une autre culture pour y demander l'asile. Les enfants et les mineurs qui demandent l'asile ont souvent du mal à raconter ce qui leur[Read More...]

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https://maclassedaspa5.wixsite.com/website/outils-p%C3%A9dagogiques

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Nous vous présentons les outils pédagogiques réalisés par les étudiants de l'année académique 2019-2020. Vous y trouverez une multitude d'activités que vous pourrez utiliser dans votre classe !

*Attention, le référentiel que vous trouverez sur ce site est celui de 2020, soit l'ancienne version.

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Nous vous présentons les outils pédagogiques réalisés par les étudiants de l'année académique 2019-2020. Vous y trouverez une multitude d'activités que vous pourrez utiliser dans votre classe ! *Attention, le référentiel que vous trouverez sur ce site est celui de 2020, soit l'ancienne version.

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https://discri.be/

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Quelques idées pour la formation citoyenne en ligne dans notre nouveau guide "Quelques pistes d'adaptation des AOC pour la formation à distance"

Explications à partir d'exemples tirés des AOC, utiles pour la FIC aussi

Guide d'adaptation des AOC à distance

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DisCRI ASBL - Dispositif de concertation et d'appui aux Centres Régionaux d'Intégration de Wallonie

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Quelques idées pour la formation citoyenne en ligne dans notre nouveau guide "Quelques pistes d'adaptation des AOC pour la formation à distance" Explications à partir d'exemples tirés des AOC, utiles pour la FIC aussi Guide d'adaptation des AOC à distance

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Parcours de formation Daspa-FLE-FLSco-Padlet Formateur20das002 : A la rencontre des élèves allophones scolarisés dans nos écoles

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Parcours de formation Daspa-FLE-FLSco-Padlet Formateur20das002 : A la rencontre des élèves allophones scolarisés dans nos écoles

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https://fr.padlet.com/sandrine_ditullio/ixpbjbr0t6s9r02l?fbclid=IwAR2K5N-KSIcJXwJRFFXq7GJze5t9Hn1RXpZJ4PQ7hPcNO-XUMgPba5YxUEc

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OUTILS ET ACTIONS D'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ ET À LA SOLIDARITÉ INTERNATIONALE

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OUTILS ET ACTIONS D'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ ET À LA SOLIDARITÉ INTERNATIONALE

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https://red.educagri.fr/kits-et-sequences-pedagogiques/la-rencontre-interculturelle/?fbclid=IwAR3xj1ywMu5dQDTY09jbvvOiXFbDpeTnxys95249VLan02hdic6GX5KBGug

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Le RED vous propose ici une sélection de jeux, ressources pédagogiques et d'initiatives susceptibles de vous aider à aborder le thème du " VIVRE ENSEMBLE " et de la RENCONTRE INTERCULTURELLE dans vos classes ou vos établissements.

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AlphaLire Apprentissage de la lecture avec fichiers audio

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AlphaLire Apprentissage de la lecture avec fichiers audio

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https://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/index.htm?fbclid=IwAR36pRNATNfgAd6jV-nRHo1K5PG-9lQs2TtLRwCffUHggQLH8WQIy02WKIU

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Apprentissage de la lecture - Cours de lecture gratuit AlphaLire

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AlphaLire - Apprendre à lire avec fichiers audio

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atelier alpha-fle :  Dire Lire Ecrire Compter

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atelier alpha-fle :  Dire Lire Ecrire Compter

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https://lewebpedagogique.com/alphafle92/

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Voir, à ce sujet, le dossier synthétique d'ECRIMED proposant des outils d'évaluation, sous forme de fiches et/ou de grilles en fonction des situations d'apprentissage du FLE et des besoins en présence (publics, dispositifs, objectifs).

source : ECRIMED' (Anne Vicher) - ANLCI Étude sur les référentiels et outils d'évaluation des compétences de base / Janvier 2004
http://www.cdri-idf.ac-versailles.fr/spip.php?article229

Référentiel des savoirs de base (RSB)

Le RSB comprend :
- une introduction centrée sur les utilisations possibles du référentiel,
- un guide méthodologique portant la spécificité du RSB, l'approche théorique
qui le sous-tend, son mode d'emploi et les deux champs du contenu :
- la communication
- le raisonnement et l'appréhension du réel.
- le référentiel proprement dit, détaillant les 8 domaines de savoirs de base :
- écouter/comprendre l'oral
- écrire/se faire comprendre
- lire/comprendre l'écrit
- parler/se faire comprendre
- appréhender l'espace
- appréhender le temps
- calculer/opérer sur les quantités et les grandeurs
- raisonner
SOCLE COMMUN AUX SAVOIRS DE BASE ET COMPETENCES DE BASE (ou compétences CLES)
Les 8 domaines de savoirs de base se retrouvent dans le " socle fonctionnel
pour la vie courante " des compétences de base définies dans le CNR.
- La phase " exploration " se situe entre les degrés 1 et 2 (ou au degré 2)
pour le champ de la " communication " et entre les degrés 2 et 3 (ou au degré
3), pour le champ du " raisonnement et de l'appréhension du réel "
- La phase " initiation " se situe globalement entre les degrés 3 et 4 (ou au
degré 4) pour le champ de la " communication " et du " raisonnement et de
l'appréhension du réel ".
- La phase " progression " dépasse le degré 4 pour le champ de la
" communication " et le champ du " raisonnement et de l'appréhension du
réel ".
DISPOSITIF COMPETENCES CLES
Approche : - " Bilan de compétences ". " Validation des acquis de l'expérience".

Les " compétences-clés " ne sont pas liées à un métier ou à un emploi spécifique, elles sont
transversales à toute situation de travail aujourd'hui et donc transférables
d'une situation de travail, où elles ont été évaluées à d'autres situations qui
auront des caractéristiques semblables.

On peut les rassembler autour de deux grands axes :
- les " savoir faire relationnels ", qui recouvrent l'ensemble des capacités
permettant de coopérer efficacement avec autrui (écoute, négociation, travail en
groupe, communication, travail en réseau ...) et

- les " savoir faire cognitifs ", qui correspondent à des opérations
intellectuelles nécessaires à la formulation, à l'analyse et à la résolution de
problèmes, à la conception et à la réalisation de projets, à la prise de décision, à
la création ou à l'invention.

COMPETENCES LANGAGIERES (voir le chapitre 10.2)

6 niveaux du CECRL, cadre européen commun de référence, base de données commune pour les pays de l'U.E

- Niveau A : utilisateur élémentaire
A1 : introductif ou découverte
A2 : intermédiaire ou de survie

- Niveau B : utilisateur indépendant
B1 : niveau seuil
B2 : avancé ou indépendant

- Niveau C : utilisateur expérimenté
C1 : autonome
C2 : maîtrise

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Voir, à ce sujet, le dossier synthétique d'ECRIMED proposant des outils d'évaluation, sous forme de fiches et/ou de grilles en fonction des situations d'apprentissage du FLE et des besoins en présence (publics, dispositifs, objectifs).

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Coordination et initiatives pour réfugiés et étrangers

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Coordination et initiatives pour réfugiés et étrangers

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Depuis plus de 65 ans, le CIRÉ travaille pour les droits des personnes exilées, avec ou sans titre de séjour.

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https://www.youtube.com/watch?v=igQr5f4HdyU

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Répondre à l’hétérogénéité des élèves - Isabelle Delnooz

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clic aac : Cette application gratuite convertit automatiquement une photo prise directement ou une photo de la bibliothèque en une grille pictographique de communication et en phrases pictographiées

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clic aac : Cette application gratuite convertit automatiquement une photo prise directement ou une photo de la bibliothèque en une grille pictographique de communication et en phrases pictographiées

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https://lehub.apflab.org/click-aac-communication-pictographique-disponible-francais/

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https://www.art4apps.org/video/?page_number=1&video_search_text=&language_id=2

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Art 4 Apps is site with free art that can be used for apps, often educational apps.

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https://www.art4apps.org/images/?fbclid=IwAR0rfEFhSy5_QmQOHGp0ltIF_zQK-NoSj-rhAYQR19KezgOF5KjJR0rfb1I

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Art 4 Apps is site with free art that can be used for apps, often educational apps.

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 Réseau des Acteurs de la Dynamique ASL  formateurs-animateurs et/ou coordinateurs de centres sociaux ou associations de quartier alphabétisation

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 Réseau des Acteurs de la Dynamique ASL  formateurs-animateurs et/ou coordinateurs de centres sociaux ou associations de quartier alphabétisation

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http://www.aslweb.fr/

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Calendrier des formations du second semestre 2023 (524.6 Kio)

Attention, certaines de nos formations du second semestre 2023 seront en présentiel, dans les locaux du Radya à Paris. Elles sont signalées en rouge

FORMATIONS NOVEMBRE - DECEMBRE

PRE- REQUIS pour suivre les autres modules
Découvrir les ASL :
lundi 4 décembre (en présence) COMPLET

TRAVAILLER LA LANGUE

Travailler le français en ASL: grammaire et conjugaison ( à distance ) : lundi 27 novembre : inscription en ligne

Consolider ses techniques d'animation par des activités ludiques (en présence) : vendredi 8 décembre : COMPLET

SE SPECIALISER

Animer un ASL Parentalité scolaire (à distance) : Mardi 19 décembre : inscription en ligne

Descriptif de toutes les formations au RADyA

Dans le cadre des inscriptions individuelles, vous bénéficiez d'une journée de formation offerte pour 4 journées effectuées par la même personne.

La certification qualité a été délivrée au titre de la catégorie d'action suivante: ACTIONS DE FORMATION

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Calendrier des formations du second semestre 2023 (524.6 Kio) Attention, certaines de nos formations du second semestre 2023 seront en présentiel, dans les locaux du Radya à Paris.

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ressources pour intervenants auprès d'un public adulte

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ressources pour intervenants auprès d'un public adulte

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https://www.programmealphab.org/bibliographie/Travailler-la-lecture-et-ecriture?fbclid=IwAR3s2Lyf9eD7cZK9tIMJBxFIVt4l9GP3VSs_NaEnUFXDQUKGCVYOr06FGmM

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Travailler la lecture et l'écriture

1. Ouvrages permettant d'appréhender ce qu'est l'alphabétisation

2. Ouvrages en français facile

FAVRET C.

2005

L'os mystérieux

CLE International

Niveau 1 (300 à 500 mots de vocabulaire) Ados - jeunes adultes.

Les classiques de la littérature française

Lire en Français Facile

Hachette FLE

Un grand nombre de textes classiques accompagnés de CD mp3. Les ouvrages peuvent être choisis facilement par niveau (A1, A2 B1 ou B2).

Les classiques de la littérature française

Lecture en français facile

CLE International

Des ouvrages classiques adaptés à différents niveaux de connaissance du français (+CD mp3).

3. Méthodes pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture

ADAMI H., POINSOT L., ETIENNE S., IGLESIS T., GUIGANTI N.

Méthode de post-alphabétisation.

ETIENNE S.

Objectif : analyse des besoins langagiers, des outils d'évaluation, un questionnaire d'expérimentation pour les usagers.

HERIL A., MEGRIER D.

Méthode d'apprentissage de la lecture et de l'écriture par un système de couleurs. Cette méthode demande une formation pour s'en saisir.

GRANDAMY S., OUZOULIAS, A.

2016

Le Dictionnaire pour Lire et pour Ecrire - DICLE

Nouveauté 2016

RETZ

Ce dictionnaire comporte environ 7 000 mots essentiels de la langue française. Il se compose de deux parties : un dictionnaire pour lire si l'apprenant rencontre, dans sa lecture, un mot qu'il ne connaît pas; un dictionnaire pour écrire qui permet de trouver la bonne orthographe du mot à partir de sa transcription sonore.

BARTHE, M., CHOVELON, B.

2018

Je lis, j'écris le français - livre de l'élève, Alphabétisation pour adultes

PUG

Un version audio des textes est disponible sur le site internet qui complète l'ouvrage.

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Travailler la lecture et l'écriture - adultes

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Travailler la lecture et l'écriture 1. Ouvrages permettant d'appréhender ce qu'est l'alphabétisation 2. Ouvrages en français facile FAVRET C. 2005 L'os mystérieux CLE International Niveau 1 (300 à 500 mots de vocabulaire) Ados - jeunes adultes. Les classiques de la littérature française Lire en Français Facile Hachette FLE Un grand nombre de textes classiques accompagnés de CD mp3.

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Hatier : RESSOURCES COMPLÉMENTAIRES GRATUITES

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Hatier : RESSOURCES COMPLÉMENTAIRES GRATUITES

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Retrouvez toutes nos ressources pédagogiques GRATUITES à télécharger en un clic ! Livres du professeur, corrigés, évaluations, fiches d'activités photocopiables... Des ressources en lien avec nos ouvrages ou indépendantes.

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Recherche contenus complémentaires | Editions Hatier

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Retrouvez toutes nos ressources pédagogiques GRATUITES à télécharger en un clic ! Livres du professeur, corrigés, évaluations, fiches d'activités photocopiables... Des ressources en lien avec nos ouvrages ou indépendantes.

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MOOC fun :Vivre et accéder à l'emploi en France

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MOOC fun :Vivre et accéder à l'emploi en France

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https://www.fun-mooc.fr/fr/cours/vivre-et-acceder-lemploi-en-france/?fbclid=IwAR2mNjN1cCVyk5ISYyJCEunhkh9i6a1ZG6JxdJCONUU4u1jgcaWXKCB_gAo

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Avec Anna et Rayan, vous allez découvrir les premières démarches à réaliser lors de votre installation (comment ouvrir un compte en banque ? comment inscrire son enfant à l'école ?, ...), les différents services publics et leur utilité, et des repères pratiques pour vivre en France (comment se déplacer, quelles démarches entreprendre pour trouver un emploi ?

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MEILLEURES APPLICATIONS POUR APPRENDRE LE FRANÇAIS : NOUS EN AVONS TESTÉ PLUS DE 40

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MEILLEURES APPLICATIONS POUR APPRENDRE LE FRANÇAIS : NOUS EN AVONS TESTÉ PLUS DE 40

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https://www.alllanguageresources.com/learn-french-apps/?fbclid=IwAR1h3Y4FFfpd8bBju7Gs1ngd6WJgRWvHaXME4qUYNd-a9KkbvvFf6OAARLA

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Interested in learning French? Your options for study are many. Fortunately for those that require the convenience afforded by digital methods, this includes a great number of apps.

We've tested a ton of these resources ourselves and have seen that the quality of apps out there is as varied as their number. This list attempts to highlight some of the best in specific categories but makes no claim to be exhaustive. Instead, it will hopefully help you narrow your options and find the ones that fit your needs.

Courses

Vocabulary

Reading and Listening

Speaking and Writing

Best for Getting Answers to Quick Questions:

Tutors and Language Exchange

Best French Learning Apps That Are Structured As Courses

The resources in this category do a little bit of everything. Where some options focus on one or two elements of language acquisition, these take a more comprehensive approach.

The upside to using one of these programs is that you won't have to use a bunch of supplementary resources to fill out your practice time. They're generally better for learners that are just starting out with a language.

Best Interactive Courses

These two programs both offer great interactive courses for learners of French, and they both have their strong suits.

LingoDeer is the more engaging of the two. It's got a wide variety of exercises that are presented in a game-like way to keep your attention. It's also got some decent grammar explanations and is a relatively inexpensive option for getting started with a language. One of its few downsides is that the lesson order is sometimes strange.

Babbel may not be quite as visually appealing or fun to use, but there's a reason it's one of the more popular platforms out there. The courses on Babbel are thorough, and the lessons build on each other in a logical manner. Babbel's main aim is to get users to a conversational level as quickly as possible.

Here's our LingoDeer review , and here's one we wrote on Babbel .

Visit Lingodeer Visit Babbel

Best Course for Listening and Speaking Skills

Feel like studying grammar is a waste of time and just want to get speaking? That's this app's guiding philosophy. With Pimsleur, you'll get speaking right away. The focus with this app is very much on acquiring communicative skills rather than building foundational skills.

Speaking practice is lacking in a lot of resources, and that makes this one refreshing. The Pimsleur app is also easy to use and visually appealing, which is a plus. That said, the practice activities do get repetitive. Read our full review here.
Visit Pimsleur
Best Free Course

Chances are you've heard of this one. As far as free courses go, Duolingo is hard to compete with. In addition to French, it's got courses in 35 different languages and millions of users.

The bite-sized lessons and game-like aesthetic make this one of the more accessible and entertaining options out there. It's easy to pick up whenever is convenient and study for as long or as little as you like.

The short lessons mean you'll sacrifice something in the way of in-depth explanations, but it's hard to beat practice that's so convenient and free. The serious language learner will require supplementary materials, but there's no doubt as to why Duolingo is so popular. Here's our full review.
Visit Duolingo
Best Free Audio Course

For English speakers that want to learn French, the Language Transfer app is a great place to start. The app is totally free to download and use - it doesn't even require registration or use ads. Instruction is presented in 40 audio lessons that feature a real student learning along with you as the course progresses.

It's best for English speakers because the lessons use the similarities between French and English to teach a practical way of thinking about their relationship, which ideally speeds up the learning process. This one's best for absolute beginners, those looking to attain a more complete understanding of French basics, and learners that work well with audio lessons. Full review of Language Transfer.
Visit Language Transfer
Other Options

The above-mentioned apps are some of our favorites, but they certainly aren't your only options. There are a ton of other apps that offer general French courses, and one of them could be what you're looking for. Here are some other noteworthy options.

Best Apps For Learning French Vocabulary

Best for Learning Vocabulary Easily

Using flashcards is one of the oldest ways to study a language. They are as effective as they are simple, and the technique doesn't seem to be going anywhere.

Memrise is an online resource that brings the flashcard experience into the digital realm, making it more engaging and powerful. It uses spaced repetition to make study time more efficient and includes pictures, audio, and some video content. There's also a bunch of user-created content that's available for free, making the amount of available material pretty much limitless.

Quality will vary by course, though, and this isn't the best option for learners at advanced levels. You can see our full review here.
Visit Memrise
Best for Customizable Vocabulary Practice

This is another resource that uses flashcards and spaced repetition but takes a more customizable approach. You'll have to pay to use Anki on iOS, but it's free to use everywhere else and gives users complete control to create their own study materials. You can create your own decks of study cards or you can download one from the large database of shared material created by other users.

The flexibility to study exactly what you want, how you want, combined with the reliability of spaced repetition has made this resource popular not just among language learners but with anyone that has material they need to memorize.

Best for Learning Vocabulary From Context

Picking up new vocabulary is one of the most basic building blocks of language acquisition. One way to go about this is memorizing direct word-to-word translations. Anyone who's spent time studying other languages, though, can tell you this isn't really how languages work.

Lingvist teaches vocabulary by presenting a context and requiring the user to complete the translation. It isn't flashy in any sense of the word, but each flashcard provides some useful extra information about the language. It also uses spaced repetition to help you focus on the translations you find most difficult. Here's a full review of Lingvist.
Visit Lingvist
Best Free Way to Learn Vocabulary From Context

Clozemaster takes a similar approach to Lingvist in teaching vocabulary. Users are presented with fill-in-the-gap exercises designed to teach how language functions in context. The main differences between Clozemaster and Lingvist are price and aesthetics.

Clozemaster is mostly free to use and employs an entirely different interface style. Where Lingvist is professional and sleek, Clozemaster has an old-school arcade vibe. There are points, levels, and leaderboards to climb. The cost tradeoff is that Clozemaster isn't nearly as comprehensive as Lingvist. We wrote a full review of Clozemaster here.
Visit Clozemaster
Best Dictionary Apps

Looking up words in a dictionary is simply a part of learning a new language, and most people aren't relying on paper dictionaries anymore. There are several good digital options available; WordReference and Linguee are two.

WordReference is free to use and makes looking up word meanings or verb conjugations very easy. It's also got an active community of language aficionados that help to answer user questions.

Sometimes looking up words individually won't get you the meaning you're looking for, though; phrases can take on different meanings from the individual words they're made up of. In these situations, Linguee is worth turning to. It sources phrases from a huge library of online bilingual texts to supply you with translations of entire phrases.

Visit WordReference Visit Linguee

Other options

The apps above all offer good opportunities for vocabulary practice, but there are quite a few other apps in this category as well. Check out some more options below.
Mosalingua
Best Apps For French Reading and Listening Practice

Best for Interesting Content Across All Levels

As the title suggests, News in Slow French aims to teach language through news events narrated at slower speeds and language that's suited to the level.

This resource is quite a bit more than a simplified news source, though. It's a comprehensive study program that is fun to use and will give you lots of practice opportunities, including plenty of explanations for what you're listening to.

What makes this app great is that the content is actually interesting - nothing kills the motivation to study a language like dry and boring material. There are courses for learners of all levels and although the app isn't particularly impressive, the content is. Here's our full review of the resource.
Visit News in Slow French
Best Podcast-Style Lessons

Podcasts are an increasingly popular method for learning a language. They're accessible and have serious potential for providing ample listening and reading practice with the use of transcripts.

FrenchPod101 uses podcast-style lessons to deliver comprehensive lessons in French through material that's engaging and relevant. A strength of this resource is that it also teaches a good deal of cultural information, useful for any learner of French.

The resource is updated continually, which means there is always fresh material available. The mobile app might not be quite as good as the desktop version, but you can still use this one on the go. Read the full review of FrenchPod1010 here.
Save 25% on a subscription to FrenchPod101 by using the coupon 'ALLLANGUAGERESOURCES'. Visit FrenchPod101
Best Audiobooks for French Learners

Is there a more complete way to get reading and listening practice than from an audiobook? Maybe not. French Today is a resource that actually offers much more than audiobooks (Skype lessons and an immersion experience), but the audiobooks are worth mentioning.

The amount of material in these books is immense, and the recordings are entirely in French. There's a slow version of the audio, a "street" version, and a helpful study guide. Although material that's entirely in French might be intimidating for some, the translations in the study guide are a big help.

There are also comprehension questions at the end of each lesson to round out the learning experience. We wrote a full review you can read here.
Visit French Today
Best for French Immersion

The fact that this is the only resource on this list with a French name isn't a coincidence; this one's all about immersion and authenticity, which means keeping things in the target language. Given that there is no English in this material, it isn't suitable for beginners. Instead, this is a good option for learners that are interested in upping their French fluency through a high level of exposure.

Sounding natural in a foreign language is a serious feat - one that eludes many. The theory behind using Francais authentique is that you'll pick up a natural cadence and vocabulary through repeated exposure to native speakers. The practice method is very repetitive, which could turn off some French learners, but it's all in the name of learning to speak authentically. Read the full review here.
Visit Francais authentique
Best for Reading Practice

Finding learning material that interests you is often half the battle when it comes to learning a new language. This is one of the reasons that learning through reading can be so great - you'll likely be able to find content that interests you.

LingQ is an app that facilitates reading in another language by making it super easy to look up words you don't know. It also keeps track of all of the words you "know," making it easier to pinpoint words you need to learn.

You can upload your own material to LingQ, and most of the content on the platform has been uploaded from various external sources. The vocabulary review opportunities are a bit chaotic, but there's still a lot of good going on here. We wrote a full review of LingQ here.
Visit LingQ
Best for Free Reading Content

Manga Method is a community-driven project that offers language-learning opportunities for free via manga. The stories on the site are engaging, original, and come with great illustrations. Users are free to contribute written translations and audio recordings to the site, and this means you'll be able to hear correct pronunciation while learning new words and phrases. The fact that it's free and constantly growing makes this a resource worth checking out.
Visit Manga Method
Best French Radio App

Developing a personal relationship with the language you're learning is the name of the game when it comes to motivation and a deeper understanding of the language. A popular method for accomplishing this is through music. Radio stations in the language you're interested in have the added bonus of offering more than just music. Talk shows, news, and sports shows are just a few of the examples.

Radio France is a radio app for your phone that gives you access to over 1000 French radio stations, for free! While this app won't provide you with explicit language instruction, it will give you the chance to get a ton of exposure to the language in a context you find interesting.
Visit Radio France
Other Options

Below are some additional options for getting reading and listening practice. They didn't make our list of favorites, but that doesn't mean they don't have their own strengths.
Beelinguapp
Best Apps For French Speaking and Writing Practice

Best for Getting Feedback on Pronunciation

Pronunciation is arguably one of the most important elements of language proficiency; knowing what words to say isn't worth much if no one can understand you. A lot of resources try to offer pronunciation practice through the use of speech-recognition technology, but this method just isn't very reliable.

Speechling's solution to this problem is to get humans involved, and it works really well. The idea is that language learners can submit recordings of themselves speaking the language they're learning and a native speaker of that language will listen and provide constructive feedback.

A lot of its features are even free to use, including the submission of a limited number of recordings. Paying for a subscription allows you to submit an unlimited number of recordings each month. Here's a full review of Speechling.
Use the coupon code 'ALR123' to save 10% on a subscription to Speechling. Visit Speechling
Best for Getting Feedback on Writing

While italki is primarily a place to go for one-on-one lessons with teachers, it's also got some really cool community features that are available for free in the app. In the Exercise section of the app, users can submit pieces of writing on any subject they want or respond to prompts. The writing will be visible to other users on the platform that can offer corrections and feedback. The people offering feedback are usually native speakers in the language you're learning or at least highly proficient.

This is one of the best ways to get writing feedback because it involves humans. It's free to use, and you can repay the favor by correcting someone else's writing. We wrote a full review of italki here. Right now get a $10 credit with your first purchase.
Visit italki
Best for Getting Answers to Quick Questions

It's inevitable, you'll have plenty of questions while studying a new language, and sometimes the answers won't be readily available in a dictionary or Google search.

HiNative is an online platform that finds answers to your questions by taking advantage of one of the most authoritative resources out there: native speakers. Posting a question on the website exposes it to a massive audience of native speakers that are ready to help you understand how the language is really used.

Questions are usually answered very quickly and accurately, but you'll have to remain wary of the odd piece of bad advice. Here's our full review.
Visit HiNative
Other Options

Another great resource built specifically to provide users with writing feedback is LangCorrect. It works exceptionally well but doesn't have a community as large as the one you'll find on italki.

Best Apps For Finding French Tutors And Language Exchange Partners

Best for Finding a Tutor

There are several options for learners interested in finding an online tutor for one-on-one classes, but it's hard to beat italki.

The platform grants users access to an incredible number of tutors, which means finding lessons that fit your schedule and budget isn't a problem. There is a range of experience levels and prices on italki, but plenty of filters make it easy to search for a tutor that works for you.

In addition to functioning as a tutor directory, italki offers some super useful community features that are totally free to use. It's fairly easy to find, follow, and message other language learners that are interested in language exchange. Here's the full review. Right now get a $10 credit with your first purchase.
Visit italki
Best for Language Exchanges

Language exchange is a great method for getting authentic experience communicating in another language. It's also usually free.

For French learners that don't live in a French-speaking country or simply don't have anyone to speak French with, it's worth checking out digital solutions like Tandem. The app is designed to help language learners from all over the world connect in the name of language exchange.

There are some built-in language tools to make communicating and learning easier, but the app will be less useful to those that are complete beginners in the language. Read our full review of Tandem here.
Visit Tandem
Other Options

There are a bunch of alternatives to the apps listed in this category as well. The options below could definitely be the right choices for some learners.

Final Thoughts

This list as long as it is simply because there are so many viable options out there and we've tried out a great deal of them. A list that only showcases a few wouldn't really give you a good picture of your options.

While this list is long, it only covers resources available as apps. There are far more ways to study a language. We've also compiled lists of the best Youtube channels for learning French , the best online French courses , and the best podcasts for learning French .

Whatever route you take in your journey to learn French, take a little time to consider your options. The variety is great, and there are surely one or more that will get you speaking in no time.

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Best Apps For Learning French: We've Tested Over 40 Of Them

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Interested in learning French? Your options for study are many. Fortunately for those that require the convenience afforded by digital methods, this includes a great number of apps.

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http://dansmavalise-fls.eklablog.com/

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https://eduscol.education.fr/186/liste-de-frequence-lexicale?fbclid=IwAR26lnvRJwq3H-BlEMdrrGoZFj14-xAMnYssohKPc-et63Cbihmy0rjP3MI

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Une liste rassemblant près de 1500 mots, les plus fréquents de la langue française, a été constituée par le lexicologue Étienne Brunet. Elle rend compte de la langue que lisent les élèves francophones. Ces mots, extraits de textes littéraires ou non, ont été ramenés à leur base lexicale.

Cette liste de fréquence lexicographique permet aux enseignants, à partir du corpus de vocabulaire de base du français, de bâtir des progressions qui répondent aux objectifs d'apprentissage fixés pour leurs élèves.

Elle attire l'attention sur des mots très fréquents que les élèves utilisent peu, voire pas du tout, parce qu'ils ne les comprennent pas bien.

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Une liste rassemblant près de 1500 mots, les plus fréquents de la langue française, a été constituée par le lexicologue Étienne Brunet. Elle rend compte de la langue que lisent les élèves francophones. Ces mots, extraits de textes littéraires ou non, ont été ramenés à leur base lexicale.

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utiles

pour l'enseignant

Bibliothèque

Créer des jeux

Créer du visuel

Modifier des images

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Travailler avec le son

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Escape games

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Autres trouvailles ++

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Mis à jour le 05/07/2023

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JEUX et des questionnaires

Créer des jeux : Learning Apps

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Créer un Jeu Dobble -1-

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Créer des puzzles :

Quiz Collaboratif : Agora Quiz

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Flippity : création d'activités numériques
4 5 3 1 2 1 1 1 1 1
QCM Cam

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JEUX et des QUESTIONNAIRES

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8 9 6 2 6 9 8 5 7 4 3 0 1 7 1 1 1 1
Mots croisés

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Outils pour Escape
0 3
Wooflash -

Tutoriel création de Quiz

du

Genially

Créer une BD,

Créer un livre interactif : Book Creator ++

Dessiner sur l'écran/créer des picto : Auto draw

Créer un livre interactif : Calaméo

Publier un magazine, un livre en ligne : Madmagz

Canva : Document visuel

Mentimeter : présentation interactive

My creative workshop

Emaze

Infographies : Piktochart

Créer un poster : Poster my wall
1 2 1 1 1 1
du

Slidesmania : Free templates Powerpoint et Google slides

Nuages de mots

Créer des frises (1)

Créer des graphiques en ligne

Créer une page de journal

Clonezone : Cloner un site internet

Cacoo : créer des diagrammes, plans de classe en ligne

Leximage : Réaliser un dictionnaire en image

Visual Poetry : Générateur de calligrammes

Generateur de texte : fontmeme.com
1 1 1 1 1
Slidesgo : Google slides Templates

-

Créer des frises (2)

Adobe Express : Créer des images et videos

Outils S'cape pour Genially

Créer une BD, un storyboard

des

Cartooniser une image

Créer des gifs animés

Intégrer une photo 360° (1)

ImgFlip : Meme Generator

Enlever l'arrière plan de l'image :

ThingLink : Créer une image interactive

PhraseIt : Faire parler un personnage avec des bulles

Créer un nuage de mots (1)

Créer un nuage de mots (2)

Retravailler l'image pour qu'elle soit moins lourde

Banque d'images

Faire une photo 360° (2)

Créer un poster interactif

ou Cleanup Pictures

des

Scanner une image

Créer un collage photo en ligne

Piccolage : Créer un un collage photo (2)

-

Image to Text ++

Redact : Flouter des images

Adobe Express : créer un Avatar parlant

Avachara : Créer son avatar

DIGIFACE : créer son avatar
8 1 6 1 7 4 0 2 9 3 1 1 1 1 1 1 1 1
AI Imglarger : Augmenter la résolution des images sans perdre en qualité

Felt : créer des cartes géographiques

Cleanup Pictures : retoucher les images en quelques secondes

Autodraw : créer des pictogrammes

(sur appareil mobile)

FreeImages

Banque d'images

Sélectionner le menu "ART" - puis "Fairy"

Travailler

avec

la video

Télécharger Video Utube

ScreenCast-O-Matic : Enregistrer son écran 1

Record Screen : Enregistrer son écran 2

Spark. adobe : Créer des graphiques sociaux et de courtes videos

Questions sur une video : Ed puzzle

Convertir le format video : Clipconverter

Créer une video avec Powtoon

H5P : Créer une video interactive

DIGIPLAY : Video Utube sans distraction + modification video

Télécharger Video Utube ou autre

Plus

Itself Tools : Enregistrer son écran 3

12 13 4
++ Videolink : obtenir lien Video Utube sans pub
11
CLIDEO ++ : outils video en ligne

Descript : éditer de l'audio, de la video, modifier des sous-titres...

Active Presenter : CREER DES CAPSULES
1
Travailler avec

le son

Faire un Feedback audio : Enregistrer sa voix en ligne

U-Tube :

Synthèse vocale

AUDACITY : Montage audio

VOKI : Créer un avatar animé qui parle

Supprimer la voix d'une chanson : Vocal Remover

Enregistrer sa voix en direct sans connexion :

H5P audio recorder

Eleven Labs Prime Voice : Créer la voix de quelqu'un avec des mots

- Online Voice Recorder

Synthèse vocale

- Dictation.io : Speech to text

(copier coller son texte et l'écouter - en anglais c'est top)

(copier coller son texte et l'écouter)

(logiciel gratuit à installer)

(copier coller son texte et l'écouter - TOUTES LES LANGUES)

-Vocaroo - peut générer un lien vers un audio

Enregistrer sa voix en ligne

des

Drag and Survey

EvalandGo - RGPD ++

Mentimeter

Answer Garden

Escape
Games

Outils de Scape pour Genially

Préparation d'un Escape Game

Exemples

Outils nécessaires aux Escape Games

Minuteur pour Genially

Exemples Escape Games 1

+ Modifier

PDF

PDF Candy

Small to PDF

Créer des PDF à compléter avec Libre Office

Tinywow

Free online OCR service

I love PDF

PDF Escape : editer + compléter

Image to Text

OUTILS
pour

des besoins éducatifs particuliers

Fantadys

Lien vers le plug in

SCRIBENS : Vérifier l'orthographe d'un texte

+++ Ressources école inclusive : entrée thématique et alphabétique

Lirec - Produire des docs faciles à lire

Speechnotes : bloc notes à reconnaissance vocale

+++ Matériel pédagogique adapté (Padlet 86)

+++ Numérique inclusif
12 11 1
Livret Equipe numérique 87

Cap école inclusive

Saisie vocale de Google Docs

Version Portable Libre Office

4 1
Lire Couleur Web

OUTILS
pour

des besoins éducatifs particuliers

Livret de ressources numériques

Tout handicap - Canopé 87

Générateurs de feuilles d'aide pour la dyspraxie (feuilles quadrillées)

Générateur de Pictos : Arasaac

Autodraw : créer des pictogrammes

Padlet de ressources diverses -Annemasse
6
-
23 19 22 20 21 18 7 4 1 1 1 1 1
Clavier Metalo :

Profils : Différents DYS

Petit guide des enfants atypiques

Voir Outils pour la classe

Langues et DYS

We Are Teachers

ANGLAIS : Phonetic Chart

Easy pronunciation.com

Livres audio

Des ressources pour différencier ++

Fantadys ANGLAIS

Fantadys : Troubles neurovisuels et DYS - Aide mémo 6ème-5ème

Différents DYS

Différents DYS

Différents DYS

Collaboratif

Padlet : mode collaboratif possible

-

-

_

-

Digipad

Pixelpaper : tableau blanc

Partager des cours et des ressources

Autres sites : taper "Team Maker" sur Google

Class Tools : Random Group Generator

classe

Faire des groupes

Autodraw

FRAMAPAD :

Interagir : écrire sur un même document

PAPERR.IN :

Ecrire, bien présenter, imprimer

ETHERPAD :

- Chronomètre en ligne

Roues virtuelles

Faire des plans de classe : Class Dojo (+ communiquer avec les parents)

MICETF :

- Online Stopwatch :

-

classe

DIGISCREEN ++ : un fond d'écran interactif pour la classe

DIGIDOC : Document collaboratif

Whiteboard.chat

DIGIBOARD :

Tableau blanc collaboratif

Scanner une image

-

-

-
8 1
-
6 1 7 4 0 2 9 3 1 1 1 1 1
Tableau à projeter : Classroom Screen
1
Pixel Paper : Tableau blanc interactif en ligne

(sur appareil mobile)
1 1
Applis pour Scanner une image

Appli Evernote Scannable : Scan de poche

Appli CamScanner : sur I-pad, I-phone, Scanner portable

(sur appareils mobiles seulement)

Il suffit de se rendre sur le site et de commencer à rentrer l'une après l'autre les différentes variables pour votre tirage au sort. Vous voulez choisir au hasard un élève dans votre classe. Rentrez l'un après l'autre leurs prénoms sur Fluky. Choisir une activité parmi un panel, faites de même.

Random Name Picker de ClassTools

Cartes collaboratives :

Social

Faux WhatsApp

Faux Iphone message

Faux Facebook

Message Generator

Créer un Journal

Cloner un site internet

NoteRip : Générateur de messages qui s'autodétruisent

-

Travailler

à distance -

Collaborer

Big Blue Button

Jitsi Meet

Microsoft Teams

Zoom

Classe Virtuelle du CNED

Cisco Webex

Google Meet

Googledoc...

Créer des diagrammes, plans de classe en mode collaboratif

1
-

-
1
-

Pixelpaper : tableau blanc collaboratif
1 1
++ Coffre à outils du formateur

Ressouces La Digitale - Genially François Bajard

Outils numériques du formateur - Marc Rolland ++

Boîte à outils numériques Thomas Sergent
http://www.pearltrees.com/t/outils-numeriques/id18305150
Boîte à Outils numériques - Philippe Piekoszewski-Cuq

Liens Valérie Perreaut ++

Bric à Brac SCAPE ++

Recherche d'une appli selon ses besoins

Actualité des outils numériques utilses pour l'éducation : une mine d'or

Outils et usages du numérique pédagogique - Auteur : taccary

pour les

Mathématiques

Cabri Express

Intelligence
Artificielle

Chat GPT - version Beta - Poser des questions

Midjourney - Créer des images à partir de prompts

Looka - Créer des logos

Autodraw - Créer des pictogrammes

DALL-E2 - Créer des images à partir de prompts

Quillbot -

Free subtitles AI : transformer audio et video en sous-titres

Perplexity Ai : Poser des questions

1
Tome AI : Créer des présentations powerpoint

Outils en ligne pour VERIFIER le PLAGIAT

GPT Zero - Vérifier PLAGIAT Chat GPT

1 - 1 4 1 1
à la

programmation

Scratch en ligne

Le chevalier de la programmation

- Créer un calendrier de l'Avent

- Créer et réagir à des questions débat

- Intégrer la date et l'heure sur un site

- Défi de l'enseignement à distance : Des pistes ++

- Liveworksheet : des fiches interactives

- Merge URL : Raccourcir une adresse internet

++ Outils et ressources par thèmatique

Le site de Escape n' Games : https://www.cquesne-escapegame.com/

Créateur (inconnu) du Genially sur les manuels scolaires : outre.ml

Louvain Learning Lab

Marie-Anne Dupuis, Académie de Poitiers

Jackie Hobby pour sa compilation de liens

Groupe Facebook : Partage de séquences et d'idées

Groupe Facebook : Enseigner et étudier avec Genially

Groupe Facebook : Escape n' Games

Laurence Wéverberg, pour sa compilation de liens

Le site de S'cape : https://scape.enepe.fr/

Chaîne U-Tube de Paul Olivier

La Digitale

Le site des Outils Tice

Saisie Vocale de Google Docs

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utiles pour l'enseignant Bibliothèque Créer des jeux Créer du visuel Modifier des images Travailler avec la video Travailler avec le son Créer des sondages Escape games Convertir, modifier pdf Outils pour BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS Murs (collaboratifs) Partager des cours et des ressources Fake social media En classe Mindmapping 6 1

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https://www.lemoteurdufle.fr/

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Ce site a pour objectif de recenser des sites internet FLE contenant des ressources de qualité. Il s'agit d'un moteur de recherche spécialisé. Le moteur du FLE est actuellement en construction, et évolue rapidement. Venez voir les nouveautés régulièrement et notre blog. Vous pouvez nous proposer des sites, ou des idées d'amélioration grâce au formulaire de contact. Ce site est gratuit, mais comme tout site internet, son fonctionnement coûte ( aux alentours de 8 000€ par an). C'est pourquoi vous trouverez une bannière de publicité en haut de chaque page, ainsi que la possibilité de faire un don à partir de 1 centime d'euro par semaine en cliquant sur le bouton ci-après.

Pourquoi c'est mieux qu'un moteur généraliste ? Nous proposons l'essentiel : la qualité plutôt que la quantité !

Nos plus

Un lieu unique pour chercher simultanément dans vos sites préférés de FLE.

Un moyen de se tenir informé(e) en un clin d'œil des nouvelles fiches pédagogiques parues sur le web.

Indexation de sites de qualité. Le moteur du FLE ne va pas chercher des mémoires, des activités isolées de tout contexte, ou des ressources inexploitables en classe.

Des fiches pédagogiques complètes, prêtes à imprimer et, quand c'est possible, en format .doc ou .odt pour les modifier à votre goût.

Des fiches triées par objectifs et par niveau.

Des résultats en mots clés et captures d'écrans du site à visiter, qui permettent de se faire une opinion rapidement des fiches trouvées.

Un site participatif entièrement gratuit pour les utilisateurs.

Comment participer ?

Nous proposer un nouveau site à indexer.

Nous signaler une ressource avec un lien obsolète (la vidéo n'est plus accessible par exemple).

Voter pour vos fiches pédagogiques préférées, elles apparaîtront en premier dans les recherches suivantes.

Pourquoi participer ?

Parce que c'est simple et intuitif et que ça ne vous prendra pas de temps.

Parce que ça améliorera les résultats de recherche.

Nous écrivons des billets de blog pour vous parler de notre travail et vous faire part de nos avancées. Voici un avant-goût du dernier billet :

Ami·e·s motoristes bonjour,

Le Moteur du FLE vit les derniers jours de sa deuxième peau...

Et oui, quand nous nous sommes replongés dans notre site adoré, hormis cet indexeur terrible qui n'indexait plus rien, sa peau multicolore et changeante nous a fait nous dresser ! Combien notre œil s'est-il affûté en quatre ans, comme notre conscience en matière d'interface utilisateur s'est réveillée... Aujourd'hui, lorsque l'on se balade sur le Moteur du FLE, nos poils se hérissent...

Comment a-t-on pu faire ce thermomètre pour indiquer le niveau de la fiche répertoriée ? Quel est le sens ??? Les niveaux C en FLE sont des chauds lapins tandis que les débutants sont froids comme l'herbe fraîche ?

La couleur du fond qui change à chaque fiche... c'est pour orienter le cerveau vers la beauté des arcs-en-ciel français ?

Cet écran télé vintage pour mettre en avant la fiche pédagogique, une fois à gauche, une fois à droite, une fois à gauche, une fois à droite, c'est pour nous entraîner au mal des bateaux quand on traverse la Méditerranée ?

Et ce faux scroll dans la télé qui fait que l'on est obligé de déplacer la souris sur le fond d'écran pour descendre dans la page... Quelle catastrophe !

Où mon œil doit-il regarder en premier ? Je suis perdue, tout est en mis en valeur, les thèmes, les niveaux, le titre, les résumés... Où est la lumière ???

Le comble, c'est qu'en regardant notre toute première interface, on la trouve à bien des égards, bien plus agréable que la suivante, celle dont je me moque gentiment en ce moment même. Et dire que l'on a passé beaucoup de temps sur cette seconde interface, on en était fiers d'ailleurs ! On a bien ri en tout cas lors de cette prise de conscience 😀

À l'heure où je vous parle, Vincent est dans les starting-blocks, sa lecture de " Refactoring UI " d'Adam Wathan et Steve Schoger lui a permis de comprendre pourquoi l'interface actuelle n'était pas bonne, et de lui donner toutes les clés pour en faire une géniale, sans pour autant avoir les compétences d'un designer. La classe, non ?

La troisième peau du Moteur du FLE est en cours de construction : simplicité dans les couleurs, simplicité pour surfer dans le site, simplicité pour repérer les informations importantes, tels sont les nouveaux principes qui guident Vincent dans la réalisation de cette interface.

J'ai hâte de vous la présenter, et je suis impatiente d'avoir vos retours utilisateurs !

Dans un vroum vroum ardent, je vous dis, à la prochaine !
Lire la suite...

Sites récemment ajoutés

Ami·e·s motoristes bonjour,

Le Moteur du FLE vit les derniers jours de sa deuxième peau...

Et oui, quand nous nous sommes replongés dans notre site adoré, hormis cet indexeur terrible qui n'indexait plus rien, sa peau multicolore et changeante nous a fait nous dresser ! Combien notre œil s'est-il affûté en quatre ans, comme notre conscience en matière d'interface utilisateur s'est réveillée... Aujourd'hui, lorsque l'on se balade sur le Moteur du FLE, nos poils se hérissent...

Comment a-t-on pu faire ce thermomètre pour indiquer le niveau de la fiche répertoriée ? Quel est le sens ??? Les niveaux C en FLE sont des chauds lapins tandis que les débutants sont froids comme l'herbe fraîche ?

La couleur du fond qui change à chaque fiche... c'est pour orienter le cerveau vers la beauté des arcs-en-ciel français ?

Cet écran télé vintage pour mettre en avant la fiche pédagogique, une fois à gauche, une fois à droite, une fois à gauche, une fois à droite, c'est pour nous entraîner au mal des bateaux quand on traverse la Méditerranée ?

Et ce faux scroll dans la télé qui fait que l'on est obligé de déplacer la souris sur le fond d'écran pour descendre dans la page... Quelle catastrophe !

Où mon œil doit-il regarder en premier ? Je suis perdue, tout est en mis en valeur, les thèmes, les niveaux, le titre, les résumés... Où est la lumière ???

Le comble, c'est qu'en regardant notre toute première interface, on la trouve à bien des égards, bien plus agréable que la suivante, celle dont je me moque gentiment en ce moment même. Et dire que l'on a passé beaucoup de temps sur cette seconde interface, on en était fiers d'ailleurs ! On a bien ri en tout cas lors de cette prise de conscience 😀

À l'heure où je vous parle, Vincent est dans les starting-blocks, sa lecture de " Refactoring UI " d'Adam Wathan et Steve Schoger lui a permis de comprendre pourquoi l'interface actuelle n'était pas bonne, et de lui donner toutes les clés pour en faire une géniale, sans pour autant avoir les compétences d'un designer. La classe, non ?

La troisième peau du Moteur du FLE est en cours de construction : simplicité dans les couleurs, simplicité pour surfer dans le site, simplicité pour repérer les informations importantes, tels sont les nouveaux principes qui guident Vincent dans la réalisation de cette interface.

J'ai hâte de vous la présenter, et je suis impatiente d'avoir vos retours utilisateurs !

Dans un vroum vroum ardent, je vous dis, à la prochaine !

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Le moteur du FLE est un moteur de recherche spécialisé en ressources FLE, FLS, FOU, FOS.

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Apprendre avec Binogi Apprenez plus rapidement que jamais avec du contenu produit pour la génération YouTube

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Apprendre avec Binogi Apprenez plus rapidement que jamais avec du contenu produit pour la génération YouTube

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https://www.binogi.ca/

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La plate-forme EAL n ° 1 du Royaume-Uni pour les écoles

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La plate-forme EAL n ° 1 du Royaume-Uni pour les écoles

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https://flashacademy.com/resources/descriptive-writing-kits/

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Descriptive Writing Kits

The 'Descriptive Writing Kit' is designed to support pupils with describing a scene using the different senses. The kit comes with a 'My Story- Booklet' so pupils can turn their creative writing piece into a storybook.

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Descriptive Writing Kits The 'Descriptive Writing Kit' is designed to support pupils with describing a scene using the different senses. The kit comes with a 'My Story- Booklet' so pupils can turn their creative writing piece into a storybook. Access Our Library of Free Resources Please complete the form below to unlock this resource and hundreds more!

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AVIOR Matériel multilingue pour les enfants issus de l'immigration en Europe

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AVIOR Matériel multilingue pour les enfants issus de l'immigration en Europe

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AVIOR – Multilingual Material for children with a migrant background in Europe