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Réussir au cours préparatoire - Prim à bord

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Des ateliers autonomes personnalisés en CP

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Des ateliers autonomes personnalisés en CP

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Projets : enseigner et apprendre avec une tablette en GS-CP à l'école Raphaël Perié de Blois ( Loir et Cher) Expérimentations Document produit par l'équipe enseignante - Formateurs. par michele drechsler

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Tablettes Numériques En Gs Cp Blois, Author: michele.drechsler, Length: 37 pages, Published: 2016-06-12

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CREATION D’UN IMAGIER NUMERIQUE – Ressources 91

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CREATION D’UN IMAGIER NUMERIQUE – Usage de « TAPIKEO »

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Silence, On Lit! Site officiel du quart d'heure de lecture quotidien

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Silence, On Lit! accompagne la mise en œuvre du quart d'heure de lecture quotidien La collection ÉTONNANTS CLASSIQUES des éditions FLAMMARION et SILENCE, ON LIT! s'allient en 2023. Pour donner le goût et l'envie de la lecture et la rendre accessible à tous. DÉCOUVRIR

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La lecture oralisée enregistrée, écoutée, échangée et partagée sur tablette pour améliorer la compréhension des élèves de cycle 2 et 3

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La lecture oralisée enregistrée, écoutée, échangée et partagée sur tablette pour améliorer la compréhension des élèves de cycle 2 et 3

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This domain name has been registered with Gandi.net. It is currently parked by the owner.

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Garder des traces de lecture sur la tablette

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Garder des traces de lecture sur la tablette

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Voici une façon simple, efficace et motivante, pour les élèves, de garder des traces des lectures effectuées pendant l'année. Tout d'abord, il y a quelques mois que je les initie à réagir et à faire une appréciation des livres selon différents aspects, tels que les personnages, les illustrations, les liens entre l'histoire et leur vie, etc. Suite à des lectures collectives, j'ai choisi un aspect à la fois que j'ai travaillé avec eux en donnant de multiples exemples et en recueillant leurs commentaires. Au fur et à mesure que les aspects étaient bien compris, je les ai affichés en classe (vous pouvez les télécharger ici).

Maintenant que plusieurs font des lectures autonomes, j'ai augmenté le temps de lecture libre en classe. Les élèves choisissent un livre à leur pointure et durant la lecture, ils doivent se questionner pour choisir de quel aspect ils voudront parler lors de leur production sur la tablette.

Quand ils sont prêts à débuter, ils prennent en note le titre, le nom de l'auteur et l'aspect qu'ils veulent commenter. Puis, ils prennent 3 photos avec l'ipad: une de la couverture, une de l'affiche qu'ils ont choisi de traiter, et une page illustrant bien cet aspect. Ces trois images sont insérées dans un nouveau projet dans l'application S hadow Puppet Édu (iOS seulement). Il pourrait s'agir d'autres applications, telles que Book Creator, l'important étant que les élèves puissent enregistrer leurs commentaires à même l'application et pour chacune des photos.

Puis vient le temps de s'exercer à voix haute, avec un ami, afin de ne pas oublier de se présenter et de mentionner tout ce qui est important! Ils peuvent ensuite procéder à l'enregistrement dans un endroit tranquille et le résultat est partagé sur Twitter, Youtube et aussi l'application Seesaw afin que les parents prennent connaissance de cette production. Dans Shadow Puppet Edu, les pointeurs (ti-coeurs, flammes, etc) qui peuvent être utilisés pour attirer l'attention vers une partie des images durant l'enregistrement représentent un ajout intéressant que les élèves adorent bien sûr.

Ceci étant un premier jet, les élèves étaient un peu intimidés et ont oublié quelques détails. Côté motivation, je peux affirmer que les élèves participent à ce projet de façon exceptionnelle! Voici une liste de lecture de ces productions qui augmenteront dans les semaines et mois à venir. J'enrichirai celles-ci, peu à peu, en leur demandant de lire un extrait, de dessiner, de résumer l'histoire et d'analyser les albums de façon plus approfondie.

Ce que j'apprécie énormément , c'est qu'avec ce genre de production, il est très facile de faire de la différenciation pour chaque élève, en demandant un peu plus ou un peu moins de contenu selon leurs capacités. Ceci me donne aussi l'occasion de les sensibiliser davantage aux degrés de difficulté des livres et donne lieu à de belles discussions et affirmations du genre: " Brigitte! J'ai enfin trouvé un livre à ma pointure! " 😉

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Garder des traces de lecture sur tablette - Brigitte Prof

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Voici une façon simple, efficace et motivante, pour les élèves, de garder des traces des lectures effectuées pendant l'année. Tout d'abord, il y a quelques mois que je les initie à réagir et à faire une appréciation des livres selon différents aspects, tels que les personnages, les illustrations, les liens entre l'histoire et leur ...

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Créer des livres numériques sur PC ou tablette avec Créadona.

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Créer des livres numériques sur PC ou tablette avec Créadona.

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https://www4.ac-nancy-metz.fr/ia54-circos/ienpompey/spip.php?article927

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L'évaluation des acquis des élèves en CP : des repères pour la réussite

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L'évaluation des acquis des élèves en CP : des repères pour la réussite

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[Infographie] Mon enfant au CP : des repères pour la réussite

Télécharger l'infographie "Mon enfant au CP : des repères pour la réussite"
Un objectif : faciliter la personnalisation des enseignements

Indispensables à la réussite scolaire, la maîtrise de la langue française et les compétences mathématiques sont au cœur de tous les apprentissages. Cette évaluation met à jour les compétences déjà maîtrisées et celles qu'il est nécessaire de développer et renforcer. Le point d'étape permet d'apprécier la progression des élèves, dans certains domaines de la lecture, de l'écriture et de la numération.

Ce dispositif est un outil au service de l'enseignant afin qu'il puisse disposer pour chaque élève de points de repères fiables afin d'organiser son action pédagogique en conséquence. Il va lui permettre de compléter les informations qu'il a recueillies sur chacun de ses élèves à travers la synthèse des acquis de fin de grande section de maternelle. Le professeur de CP peut ainsi affiner sa connaissance des acquis de chacun de ses élèves, les prendre en compte pour orienter son enseignement et accompagner au mieux les apprentissages de tous, dès le début de l'année de CP.

En quoi consistent l'évaluation de début de CP et le point d'étape ?

Cette évaluation et le point d'étape sont obligatoires pour tous les élèves qui entrent au CP dans toutes les écoles de France, publiques et privées sous contrat. Elle se déroule en début d'année scolaire, dans la seconde quinzaine du mois de septembre, puis en février.

La saisie des réponses des élèves est réalisée au sein des écoles des élèves évalués.

L'évaluation prendra la forme de trois livrets d'exercices - deux en français et un en mathématiques - à remplir par l'élève. Des adaptations sont proposées pour les élèves en situation de handicap.

En français

Les élèves passent deux séquences de 20 minutes chacune en français, en septembre comme en février.

En français, les exercices ciblent spécifiquement des compétences cruciales pour l'apprentissage de la lecture :

connaissance des lettres

richesse du vocabulaire

conscience phonologique et phonémique

compréhension orale

En mathématiques

Les élèves passent une séquence de 20 minutes en mathématiques, en septembre comme en février.

En mathématiques, les exercices permettent d'évaluer les élèves sur les premières compétences relatives à la construction du nombre, aux premières capacités de calcul, en ciblant notamment le dénombrement, la décomposition d'un nombre, la connaissance de la ligne numérique.

Des bilans individuels pour chaque élève

Les parents d'élèves sont informés des résultats de leur enfant et de l'intérêt des informations que cette évaluation donne à l'enseignant pour mieux soutenir les apprentissages de chacun.

Les résultats individuels seront disponibles au seul niveau de l'école. Des résultats par école sont disponibles pour l'inspecteur de la circonscription, à des fins de pilotage de l'action pédagogique, de la formation et de l'accompagnement des enseignants de la circonscription.

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L'évaluation des acquis des élèves en CP : des repères pour la réussite

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Les compétences des élèves de CP en français et en mathématiques sont évaluées dans le courant du mois de septembre puis de nouveau lors d'un point d'étape en février. Ainsi, chaque professeur dispose d'un bilan individuel pour chaque élève et adapte son enseignement.

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Aide à l'analyse des résultats et pistes de travail - propositions faites par les conseillers pédagogiques de la Charente Maritime

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Ressources et repères pour l’évaluation au cycle 2

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Ressources et repères pour l’évaluation au cycle 2

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Français - Évaluation des niveaux de maîtrise du socle commun en Français cycle 2 - Éduscol

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Français - Évaluation des niveaux de maîtrise du socle commun en Français cycle 2 - Éduscol

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http://eduscol.education.fr/cid121051/evaluation-des-niveaux-de-maitrise-du-socle-commun-en-francais.html

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Des fiches ressources pour l'accompagnement des élèves

Des fiches destinées aux professeurs proposent des pistes d'analyse des résultats et de travail avec les élèves. Elles ont été élaborées par des membres du Conseil scientifique de l'éducation nationale (Csen), de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) et de la Direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) appuyée par des conseillers pédagogiques et des maîtres E. L'en-tête de chaque fiche rappelle la compétence évaluée et le ou les exercices qui lui sont associés.

Français

Mathématiques
Télécharger l'ensemble des fiches ressources début de CP

Le guide "Les mots de la maternelle" Le guide "Se préparer à apprendre à lire et à écrire" Le guide "Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP"

L'évaluation des compétences des élèves

Les évaluations CP ont été passées par tous les élèves du CP.

Elles répondent à trois objectifs :

donner des repères aux professeurs pour aider les élèves à progresser,

permettre d'avoir localement des éléments pour aider les inspecteurs dans le pilotage de proximité,

ajuster les plans nationaux et académiques de formation et proposer des ressources pertinentes.

Vous pouvez consulter les cahiers d'évaluation des élèves ainsi que le guide pour le professeur.
Guide pour le professeur :
Le portail de saisie et de restitution

Dès que les données pour une classe sont complètes, l'enseignant les saisit par l'intermédiaire de l'application nationale dédiée. Il reçoit en retour le profil de chaque élève et le profil de sa classe. Il n'est pas nécessaire de procéder à une correction préalable. Les données personnelles transmises sont anonymisées. Les parents sont informés par l'enseignant des résultats et en particulier de leur utilité pour soutenir l'apprentissage de leur enfant.

L'accès au portail de saisie des réponses est désormais clos.
Portail de saisie et de restitution :

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Utiliser les évaluations au CP pour faire progresser les élèves

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Les compétences en français et en mathématiques des élèves de CP sont évaluées dans le courant du mois de septembre puis de nouveau lors d'un point d'étape en février. Ainsi, chaque professeur dispose d'un bilan individuel pour chaque élève. Des fiches ressources sont mises à disposition des enseignants pour adapter leurs pratiques pédagogiques en fonction des besoins des élèves.

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CP dédoublés et Archiclasse - Archiclasse

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Un état des lieux de l'expérimentation CP dédoublés menée dans l'académie de Lyon et soutenue par Archiclasse.

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Aménagement de la classe

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Enseigner au CP | Piktochart Visual Editor

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Délégation académique au numérique éducatif

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Au salon Educatec-Educatice qui s'est déroulé du 15 au 17 novembre 2017, la DANE de Versailles a choisi de présenter sur son espace académique un aménagement d'une classe de CP.
Cette proposition a été le fruit d'un travail de réflexion mené par un petit groupe de formateurs au sein du projet e-éducation de l'académie.

Sans prétendre modéliser, le projet a été défini autour de différentes activités cognitives mises en œuvre dans cinq espaces distincts afin de responsabiliser l'élève et de favoriser son autonomie.
L'espace prolonge ainsi le scénario pédagogique en offrant les étayages suffisants aux élèves pour leur permettre d'apprendre seul, entre pairs ou avec le professeur.

C'est sur cet espace qu'ont été accueillis les élèves d'une classe de CP d'Issy-les-Moulineaux pour une séance pédagogique :

Durant l'atelier, la classe a été animée suivant cette organisation des espaces.

Un espace de communication,
d'exposition,
de transmission

Un lieu privilégié pour le langage

Un lieu d'explicitation et d'écoute ;

Une mémoire de classe avec le tableau numérique ;

Une fenêtre sur le monde avec internet ;

Un espace de communication, de respect, d'empathie ou l'intelligence collective est mise en scène.

Un espace pour s'entraîner et produire

Coopérer et s'exercer pour renforcer des apprentissages.

Disposer d'un plan de travail personnalisé via un service numérique.

Exploiter un ENT pour gérer des fichiers, le partage et la coopération.

Consolider des savoirs.

Renforcer la rétention d'information en produisant.

Tutorer pour consolider ses apprentissages et s'entraider.

Un espace de concentration, de recherche,
d'activités individuelles

Se concentrer pour apprendre en autonomie.

Se concentrer pour mémoriser et s'entrainer.

Rechercher et apprendre.

S'évaluer avec des parcours d'apprentissage individualisés : e-éducation

Exploiter les learning analytics pour progresser.

Un espace pour expérimenter et comprendre

Expérimenter

questionner des objets comme des robots...

rechercher des solutions à une situation problème.

persévérer et s'entraider.

agir avec son corps et faire intervenir des intelligences corporelles et kinesthésiques.

conserver en mémoire avec une tablette.

Un espace de travail dirigé par l'enseignant

Un espace privilégié pour comprendre et apprendre avec le soutien du maître.

Un espace de diagnostic pour le professeur.

Un espace d'observation individuel pour identifier des besoins et y remédier.

Interagir, valoriser, encourager, renforcer l'estime de l'élève.

Vivre les espaces autrement c'est les penser modulables, flexibles et adaptables selon les besoins.
Les solutions sont multiples et fonction de la stratégie ciblée.
Les précautions à prendre sont d'intégrer progressivement les paliers pédagogiques afin de construire une classe apprenante.

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Une classe de CP invitée dans un espace réaménagé - Délégation académique au numérique éducatif

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Au salon Educatec-Educatice qui s'est déroulé du 15 au 17 novembre 2017, la DANE de Versailles a choisi de présenter sur son espace académique un aménagement d'une classe de CP. Cette proposition a été le fruit d'un travail de réflexion mené par un petit groupe de formateurs au sein du projet e-éducation de l'académie.

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Bitsboard est une application qui permet de télécharger ou de créer des imagiers et de générer très facilement des jeux de vocabulaire, de compréhension, de lecture... À chaque photo, un enregistrement sonore (mot, syllabe, phrase, bruit) et un descriptif écrit (lettre, mot, phrase) sont associés. Pour chaque série, 20 jeux sont ensuite générés. L'application permet aussi de créer un environnement de travail personnalisé, un suivi des élèves ainsi qu'une progression adaptée à chacun (l'application proposera plusieurs fois les items les plus souvent erronés pour que l'élève puisse mieux les mémoriser).

Bitsboard (gratuit) et Bitsboard Pro (14,99 euros) : http://bitsboard.com/

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Bitsboard est une application qui permet de télécharger ou de créer des imagiers et de générer très facilement des jeux de vocabulaire, de compréhension, de lecture... À chaque photo, un enregistrement sonore (mot, syllabe, phrase, bruit) et un descriptif écrit (lettre, mot, phrase) sont associés. Pour chaque série, 20 jeux sont ensuite générés.

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La boite à outils de l’enseignant pour enseigner la compréhension en lecture

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La boite à outils de l’enseignant pour enseigner la compréhension en lecture

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Soyez patients, certains documents nécessitent un peu de temps de téléchargement.

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#Narramus : un espace collaboratif pour faire part de vos expériences en matière d'enseignement et de formation des enseignants. Parole libre recommandée. https://t.co/cdYTVUszKB 
Merci d'avance pour vos retours qui nourrissent la recherche engagée avec le @Centre_A_Savary

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#Narramus : un espace collaboratif pour faire part de vos expériences en matière d'enseignement et de formation des enseignants. Parole libre recommandée. https://t.co/cdYTVUszKB 
Merci d'avance pour vos retours qui nourrissent la recherche engagée avec le @Centre_A_Savary

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Something went wrong, but don’t fret — let’s give it another shot.

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#Narramus : un espace collaboratif pour faire part de vos expériences en matière d'enseignement et de formation des enseignants. Parole libre recommandée. https://t.co/cdYTVUszKB 
Merci d'avance pour vos retours qui nourrissent la recherche engagée avec le @Centre_A_Savary

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#Narramus : un espace collaboratif pour faire part de vos expériences en matière d'enseignement et de formation des enseignants. Parole libre recommandée. https://t.co/cdYTVUszKB 
Merci d'avance pour vos retours qui nourrissent la recherche engagée avec le @Centre_A_Savary

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#Narramus : un espace collaboratif pour faire part de vos expériences en matière d'enseignement et de formation des enseignants. Parole libre recommandée. https://t.co/cdYTVUszKB 
Merci d'avance pour vos retours qui nourrissent la recherche engagée avec le @Centre_A_Savary

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Faciliter l'apprentissage au CP : l'apport des sciences cognitives

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Faciliter l'apprentissage au CP : l'apport des sciences cognitives

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L'École, en lien avec ses partenaires culturels, se mobilise en faveur du livre et de la lecture pour susciter l'envie de lire chez les enfants et les jeunes. Elle a pour mission de former des lecteurs compétents, mais aussi des lecteurs actifs ayant goût et intérêt pour la lecture sous toutes ses formes et ayant acquis une culture de l'écrit. Pour favoriser la pratique de la lecture personnelle et la place du livre à l'école, les équipes pédagogiques et éducatives sont invitées à s'impliquer dans les dispositifs et événements ci-dessous.

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Mobilisation en faveur du livre et de la lecture

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L'École, en lien avec ses partenaires culturels, se mobilise en faveur du livre et de la lecture pour susciter l'envie de lire chez les enfants et les jeunes. Elle a pour mission de former des lecteurs compétents, mais aussi des lecteurs actifs ayant goût et intérêt pour la lecture sous toutes ses formes et ayant acquis une culture de l'écrit.

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Conférence de S Dehaene sur l'apprentissage de la lecture. ESEN juin 2017 

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Conférence de S Dehaene sur l'apprentissage de la lecture. ESEN juin 2017 

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https://www.canal-u.tv/video/eduscol/conference_de_stanislas_dehaene.36711

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Roland Goigoux, enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives 

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Roland Goigoux, enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives 

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https://frama.link/JgT-WUjH

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"Lire, comprendre, apprendre : comment soutenir le développement de compétences en lecture ?" (mars 2016)

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"Lire, comprendre, apprendre : comment soutenir le développement de compétences en lecture ?" (mars 2016)

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Conférence du CNESCO http://www.cnesco.fr/fr/lecture/

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TACIT, pour APPRENDRE À COMPRENDRE avec une pédagogie différenciée

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TACIT, pour APPRENDRE À COMPRENDRE avec une pédagogie différenciée

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université Rennes 2

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Enseigner la compréhension en lecture dès l'école maternelle : des paroles aux actes

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Enseigner la compréhension en lecture dès l'école maternelle : des paroles aux actes

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Enseigner la compréhension en lecture dès l'école maternelle : des paroles aux actes

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Sylvie Cèbe, maître de conférences à l'ESPE Clermont-Auvergne et membre du laboratoire ACTÉ " Garantir aux élèves l'acquisition du "lire, écrire, parler" et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun " constituent l'une des six priorités du référentiel de l'Éducation prioritaire (2014).

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Narramus : un outil pour apprendre à comprendre et à raconter 

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Narramus : un outil pour apprendre à comprendre et à raconter 

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Développer le plaisir de lire avec les lectures numériques offertesEt si la lecture à l’école devenait un plaisir par le simple fait d’être offerte, partagée ?

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Développer le plaisir de lire avec les lectures numériques offertesEt si la lecture à l’école devenait un plaisir par le simple fait d’être offerte, partagée ?

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Développer le plaisir de lire avec les lectures numériques offertes - DSDEN 02

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Et si la lecture à l'école devenait un plaisir par le simple fait d'être offerte, partagée ?

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La lecture et la tablette numérique : une expérience multisensorielle

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La lecture et la tablette numérique : une expérience multisensorielle

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Délégation académique au numérique éducatif

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Nawla Kabir, professeur et maître formatrice, interroge sa pratique d'enseignement avec le numérique et tente d'identifier au delà du constat " la tablette est un vecteur de motivation pour l'élève " les situations de lecture/écriture qui enrichissent les formats d'apprentissage.

"Le numérique nous oblige à requestionner nos formats, il facilite la différenciation et la gestion de classe. On adapte et on réorganise sa classe pour optimiser notre enseignement. C'est dynamisant et cela nous incite à être de meilleurs pédagogues."

La tablette permet d'enrichir l'apprentissage de la lecture avec :

une aide à l'écoute des consignes (oralisation des consignes) ;

la construction d'exercices phonologiques adaptés à la lecture du jour ;

la possibilité d'enrichir et de consolider le vocabulaire ;

l'enregistrement des lectures d'élèves ;

l'entraînement progressif à la construction de la syntaxe (mot, phrase, texte) ;

un travail sur la mémorisation du geste graphique ;

une aide à la production d'écrit avec des exercices adaptables signifiants pour l'élève ;

un entraînement à l'orthographe des mots avec des dictées en autonomie paramétrables qui respectent le rythme de chaque élève ;

des applications interactives et progressives pour consolider l'acquisition des phonèmes.

Dans de nombreuses situations, le support tablette facilite la différenciation à l'aide des options de paramétrage. L'activité est ainsi adaptée aux besoins de chaque élève et peut être répétée sans craindre l'erreur.
Retrouvez le pdf de sa présentation :

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Apprendre à lire avec la tablette au CP - Délégation académique au numérique éducatif

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Nawla Kabir, professeur et maître formatrice, interroge sa pratique d'enseignement avec le numérique et tente d'identifier au delà du constat " la tablette est un vecteur de motivation pour l'élève " les situations de lecture/écriture qui enrichissent les formats d'apprentissage. "Le numérique nous oblige à requestionner nos formats, il facilite la différenciation et la gestion de classe.

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Tâches et activités pour comprendre et interpréter les textes en articulant production et réception 

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Tâches et activités pour comprendre et interpréter les textes en articulant production et réception 

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Animer les héros de littérature de jeunesse avec ChatterPix Kids

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Animer les héros de littérature de jeunesse avec ChatterPix Kids

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A partir de l'album du Petit Chaperon Rouge de Rascal, il est intéressant de demander aux élèves de raconter leur version du Petit Chaperon Rouge. Mais, c'est encore mieux si on immortalise le moment avec un enregistrement. Pour cela, vous disposez d'une application sur iPad, qui se nomme, ChatterPix Kids. Elle est très simple d'utilisation, Les élèves prennent en photos le personnage qu'ils souhaitent animer, tracent la bouche et appuient sur enregistrement. Alors s'opère un gros travail autour de la langue, puisqu'ils doivent réfléchir aux paroles des personnages et, pas si simple de passer du récit (style indirect) au dialogue (style direct)... Mais le résultat est surprenant. Je vous laisse découvrir avec le petit chaperon rouge de Rascal.

Le petit chaperon rouge from Karine Gasselin on Vimeo.

PS : pour les utilisateurs d'Androïd qui voudraient tenter l'expérience, vous pouvez essayer avec MotionPortrait .

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Animer les héros de littérature de jeunesse avec ChatterPix Kids

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A partir de l'album du Petit Chaperon Rouge de Rascal, il est intéressant de demander aux élèves de raconter leur version du Petit Chaperon Rouge. Mais, c'est encore mieux si on immortalise le moment avec un enregistrement. Pour cela, vous disposez d'une application sur iPad, qui se nomme, ChatterPix Kids.

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LireCouleur - Outils d'aide à la lecture

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LireCouleur est un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur. Ces outils peuvent également servir aux élèves dyslexiques et aux personnes apprenant le français comme langue étrangère.

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Apprentissage de la lecture  outils et ressources numériques

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Apprentissage de la lecture  outils et ressources numériques

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#ClasseTICE - Apprentissage de la lecture

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Séances, outils et ressources numériques pour l'apprentissage de la lecture

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Pour l'enseignement de la littérature à l'école, éduscol propose des listes de référence de livres

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Pour l'enseignement de la littérature à l'école, éduscol propose des listes de référence de livres

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http://eduscol.education.fr/cid58816/litterature.html

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Educampa-net : 1000 mots pour apprendre à lire

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Cliquez sur les icones pour activer les liens ou arrêtez la souris dessus pour les info-bulles.

Le programme d'installation

58 Mo

La version 4 sous Windows toutes versions à partir de XP.

1,4 Mo

La documentation.

Les méthodes retenues à ce jour en sus des quatre progressions étalies par l'auteur :

A l'école des albums (Retz 2007)

A nous la lecture (Sedrap 2004)

A tire d'aile (Hatier 2009)

Abracadalire (Hatier 2003)

Bulle CP (Bordas 2008)

Croque ligne (Nathan 2010)

Frisapla la gentille sorcière (Sedrap 2007)

Grand large (Belin 2006)

Je lis avec Dagobert (Istra 2006)

Lecture tout terrain (Bordas 2010)

Lire avec Patati et Patata (Accès éditions 2005)

Max, Jules et leurs copains (Hachette 2006)

Rue des contes (Magnard 2006)

Super Gafi (Nathan 2007)

Taoki (Istra 2010)

Valentin le magicien (Bordas 2003)

Ratus

Le logiciel tient compte de la nouvelle orthographe recommandée (pour les mots : charriot, crouton, extraterrestre, flutiste, gouter, huitre, iglou, ognon, nénufar, révolver, sècheresse, toréro, traineau). Si vous remarquez des oublis, merci de les signaler.

Les méthodes retenues sont relativement récentes. Si vous souhaitez voir apparaitre d'autres progressions complétez l' enquête.

Retour à l'accueil

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Educampa-net : 1000 mots pour apprendre à lire

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Disponible uniquement en version 16 bits, ce logiciel propose 14 exercices de lecture (écoute, reconnaissance globale, décomposition syllabique) qui viennent enrichir les activités proposées au fil des leçons des principales méthodes de lecture qu'on trouve dans les classes. S'appuyant sur un imagier visuel et sonore de 1200 mots, il est fourni avec un éditeur qui permet de l'adapter au niveau des apprenants.

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Consolider les phonèmes en lecture avec les vidéos " Les Fondamentaux "

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La plateforme "Anagraph" offre aux enseignants la possibilité de choisir leurs supports d'apprentissage de lecture en cohérence avec les apprentissages dispensés. http://anagraph.ens-lyon.fr/app.php/

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Avec Gallicadabra, les collections jeunesse de la BnF disponibles sur Android

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Faire découvrir la richesse de ses collections aux enfants, c'est ce que propose la...

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logiciel de synthèse vocale permet à votre ordinateur de lire un

texte importé aux formats

TXT, DOC, RTF, PDF, HTML

etc.

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Travailler l'expression orale avec la tablette

# data[].attributes.subject
Travailler l'expression orale avec la tablette

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Délégation académique au numérique éducatif

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Nathalie Guey a depuis quelques années investi le numérique dans sa classe de petite section.

La présence de 5 tablettes a suffi à diversifier ses scénarios d'apprentissage pour les enrichir et ritualiser un travail quotidien sur l'oral.

L'élève enrôlé dans des activités de production signifiantes car partagées avec les familles et le reste de classe devient " co-créacteur ".

Ces situations riches ont manifestement contribué à renforcer les progrès en langage oral de tous les élèves.

"En tant qu'enseignante l'utilisation de ces outils est une vraie valeur ajoutée ; ils me permettent de décliner mes exercices sur encore plus de supports, de produire des documents numériques, et me libèrent du temps pour pratiquer une pédagogie bien plus individualisée."

Les situations exploitées en classe :

S'enregistrer régulièrement : conserver des messages pour les familles, raconter une histoire, commenter des images.

Visionner entre pairs ou avec l'adulte : écouter et réécouter pour acquérir des structures langagières.

Se mettre en scène, se voir et partager avec les familles.

Produire, corriger, améliorer ses traces audio et développer son jugement.

Retrouvez ci-dessous le déroulé de sa présentation.

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Travailler l'expression orale en maternelle avec la tablette - Délégation académique au numérique éducatif

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Nathalie Guey a depuis quelques années investi le numérique dans sa classe de petite section. La présence de 5 tablettes a suffi à diversifier ses scénarios d'apprentissage pour les enrichir et ritualiser un travail quotidien sur l'oral. L'élève enrôlé dans des activités de production signifiantes car partagées avec les familles et le reste de classe devient " co-créacteur ".

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une application qui permet de télécharger ou de créer des imagiers et de générer très facilement des jeux de vocabulaire, de compréhension, de lecture…

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Bitsboard est une application qui permet de télécharger ou de créer des imagiers et de générer très facilement des jeux de vocabulaire, de compréhension, de lecture... À chaque photo, un enregistrement sonore (mot, syllabe, phrase, bruit) et un descriptif écrit (lettre, mot, phrase) sont associés. Pour chaque série, 20 jeux sont ensuite générés. L'application permet aussi de créer un environnement de travail personnalisé, un suivi des élèves ainsi qu'une progression adaptée à chacun (l'application proposera plusieurs fois les items les plus souvent erronés pour que l'élève puisse mieux les mémoriser).

Bitsboard (gratuit) et Bitsboard Pro (14,99 euros) : http://bitsboard.com/

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Bitsboard est une application qui permet de télécharger ou de créer des imagiers et de générer très facilement des jeux de vocabulaire, de compréhension, de lecture... À chaque photo, un enregistrement sonore (mot, syllabe, phrase, bruit) et un descriptif écrit (lettre, mot, phrase) sont associés. Pour chaque série, 20 jeux sont ensuite générés.

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Ajustements des programmes Cycle 2 - BO n°30 du 26 juillet 2018

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Ajustements des programmes Cycle 2 - BO n°30 du 26 juillet 2018

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Analyse ajustement des programmes 2018 par Françoise Picot

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Analyse ajustement des programmes 2018 par Françoise Picot

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« Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages

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Site de l'Institut Français de l'Education - ifé

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Lire et écrire - Site de l'Institut Français de l'Education - ifé

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Le 25 septembre, à l'Institut français de l'Éducation / ENS de Lyon, les chercheurs engagés dans l'étude LireÉcrireCP ont exposé leurs premiers résultats. Pour aller au-delà de la question des méthodes de lecture, ils ont décrit les pratiques d'enseignement qui ont été observées, pendant trois semaines, dans 131 classes, en prenant en compte un ensemble très détaillé de variables pédagogiques (modalités, de regroupement, formes d'aide, différenciation...)

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" Enseigner au CP " représente le premier thème de cette nouvelle rubrique et sera progressivement alimenté durant toute la période d'actualité sur le portail.

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Johannes Ziegler - Apprentissage de la lecture et les troubles de l'apprentissage

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Johannes Ziegler, Responsable scientifique du projet LEMON, Directeur de recherche au CNRS, Directeur du LPC D'autres vidéos sur le même thème : Jean-Luc Velay - Apprendre à écrire demain Liliane Sprenger-Charolles - Apprendre à lire : Entre code et...

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L'Invité actu par Caroline Broué sur FRANCE CULTURE avec Stanislas DEHAENE

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L'Invité actu par Caroline Broué sur FRANCE CULTURE avec Stanislas DEHAENE

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Nommé à la tête de du Conseil scientifique de l'Education nationale, Stanislas Dehaene est chercheur en sciences cognitives. Une expertise qu'il compte utiliser pour apporter un support plus scientifique aux méthodes d'apprentissage.

Le ministre de l'Education nationale, Jean-Michel Blanquer, a installé mercredi 10 janvier, un conseil scientifique chargé d'apporter des éclairages sur la pédagogie. A sa tête, Stanislas Dehaene, chercheur en sciences cognitives et professeur au Collège de France qui souhaite "agir pour l'éducation des jeunes indépendamment de toute idéologie" comme il le confiait au journal Le Monde. Son expertise sur les sciences cognitives est une nouvelle façon d'appréhender l'éducation et l'apprentissage.
Expérimenter pour trouver de nouvelles solutions

Je ne pense pas que l'on va tout bouleverser. Il y a déjà énormément de choses qui marchent. En réalité, il y a une diversité d'approches exceptionnelle dans l'Education Nationale. Je ne pense pas non plus que l'approche homéopathique soit suffisante. Il va falloir d'abord, mettre en oeuvre ce qui fonctionne et ensuite expérimenter pour trouver de nouvelles solutions.

La question des inégalités : la présence de livres dans l'environnement de l'enfant

Un des facteurs prédictifs de la réussite en lecture chez les enfants, c'est la présence de livres et la valorisation du livre dans l'environnement de l'enfant. Est-ce qu'on lui lit des histoires le soir, est-ce qu'on lui parle tout simplement !

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Stanislas Dehaene : "On ne va pas tout bouleverser. Mais il va falloir expérimenter, pour trouver de nouvelles solutions"

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Nommé à la tête de du Conseil scientifique de l'Education nationale, Stanislas Dehaene est chercheur en sciences cognitives. Une expertise qu'il compte utiliser pour apporter un support plus scientifique aux méthodes d'apprentissage. Le ministre de l'Education nationale, Jean-Michel Blanquer, a installé mercredi 10 janvier, un conseil scientifique chargé d'apporter des éclairages sur la pédagogie.

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Quelques éléments de sciences cognitives pour les enseignants et les parents

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Quelques éléments de sciences cognitives pour les enseignants et les parents

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Interroger l’efficacité des pratiques d’enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire

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Interroger l’efficacité des pratiques d’enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire

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Jacques Crinon et Ana Dias-Chiaruttini

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1Ce numéro de Repères est consacré à l'enseignement du lire-écrire au début de l'école obligatoire (le cours préparatoire, ou CP, dans le système français), moment charnière où les élèves accèdent à un savoir-lire et un savoir écrire autonomes, même si ce moment est tributaire des acquisitions des années précédentes et peut, pour certains d'entre eux, demander plus de temps que la seule année de CP.

2Des processus en œuvre chez les élèves au cours de cette année décisive pour les apprentissages ultérieurs au-delà même du domaine de la littératie, les enseignants parlent souvent comme d'une alchimie un peu mystérieuse. Sans doute parce que, d'un enfant à l'autre, les savoirs et les dynamiques plurielles qui aboutissent à la compétence de lecture-écriture, aujourd'hui pourtant décrits par une somme considérable de résultats de recherches, se combinent de manière différente.

3Le sentiment de ne pas toujours s'expliquer une réussite ou un échec ne réduit pourtant pas les enseignants à l'impuissance. Il s'est développé un corpus de pratiques professionnelles sur lequel se fonde l'alphabétisation de l'ensemble de la classe d'âge. C'est à ces pratiques d'enseignement que nous nous intéressons ici, dix ans après le numéro 36 de Repères, qui déjà cherchait à les décrire et posait la question de leur influence sur l'activité des élèves et sur leurs progrès.

4Dans l'article introductif de ce numéro, Nonnon et Goigoux (2007), s'appuyant sur les dix recherches qui y étaient présentées, issues d'équipes aux références théoriques et méthodologiques diverses, posaient la question suivante : quels sont les principaux " candidats " à l'explication du rôle de l'activité enseignante dans les apprentissages des élèves ? Par " candidats ", ils entendaient " les composantes de l'activité professionnelle découpées et construites par les didacticiens pour rendre compte de la part de l'activité qui les intéresse " (Nonnon et Goigoux, 2007, p. 28). Ils ébauchaient un inventaire de ces candidats, explorant ainsi ce qui peut " faire la différence " entre les pratiques en termes d'efficacité (les progrès des élèves dans leurs apprentissages), d'efficience (le rapport entre leur cout pour l'enseignant et leur efficacité sur les élèves) et d'équité (leur capacité à réduire les écarts initiaux entre élèves).

5Une quinzaine de candidats ont ainsi été mis en évidence, organisés en trois ensembles.

6Le premier ensemble concernait les tâches proposées par les enseignants à leurs élèves :
- temps consacré aux différents domaines de tâches (visant à l'identification des mots, à la compréhension, à la production, à la familiarisation avec la culture écrite) selon les moments de l'année scolaire ;
- planification de l'étude du code ;
- manière de conduire ou de guider différentes tâches, de l'écriture à l'exploration collective des textes ;
- interactions entre tâches ;
- degré d'intégration des tâches ;
- diversité des supports et variété/stabilité des tâches ;
- formes pédagogiques ;
- part accordée à l'automatisation ;
- valorisation des interactions entre élèves.

7Le deuxième ensemble regroupait des variables décrivant les interactions en classe :
- intervention visant à développer la clarté cognitive et la métacognition ;
- ajustement aux caractéristiques des élèves ;
- intensité de la différentiation ;
- prise en compte des élèves en difficulté ;
- enrôlement dans la tâche et maintien de l'attention des élèves.

8Le troisième ensemble concernait la collaboration avec les partenaires et les acteurs de la scène éducative (Nonnon et Goigoux, 2007, p. 29-32).

9C'est ainsi un véritable programme de travail qui se trouvait défini, ainsi qu'un ensemble d'hypothèses pour mieux comprendre ce qui produit la réussite de l'apprentissage du lire-écrire dans ce système complexe que constitue l'élève, son contexte social et les pratiques enseignantes.

1 Trente-neuf chercheurs ont signé le rapport de recherche.

10Contrairement au numéro 36, le présent numéro rassemble des articles issus d'une seule et même recherche, L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire, entreprise à partir de 2011 par une équipe réunie par Roland Goigoux et qui a été soutenue par l'Institut français de l'éducation (Ifé), la Direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) du ministère de l'Éducation nationale et plusieurs laboratoires de recherche. Cette équipe nombreuse 1 se caractérise par la diversité de ses membres, non seulement du point de vue géographique, ce qui a permis d'enquêter dans quatorze académies, mais aussi du point de vue des laboratoires d'appartenance, des références théoriques et de la centration des travaux antérieurs consacrés à la littératie.

11La manière de poser les questions relatives aux pratiques d'enseignement du lire-écrire au CP proposées dans le numéro 36 de Repères a constitué le socle sur lequel s'est construite la recherche dont relèvent les articles regroupés dans le présent numéro. Un autre fondement de la recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire (désormais Lire et écrire au CP) est sans doute le projet commun de ses participants, dont beaucoup sont en même temps formateurs d'enseignants, d'élaborer des savoirs utiles aux praticiens, permettant à ceux-ci de conscientiser des savoirs de la pratique et de rationaliser des conduites dont les effets sur les élèves leur restent en partie difficiles à percevoir. Enfin, produire de tels savoirs, c'est aussi intervenir dans les débats sur les prescriptions, alors même que revient régulièrement sur le devant de la scène médiatique l'idée trop simple que l'apprentissage de la lecture est affaire de méthode, dans une opposition caricaturale entre " méthode syllabique " et " méthode globale ". Il apparaissait en effet à l'équipe que la variable méthode était trop partielle, réductrice et peu rigoureuse pour fonder la description d'une pratique d'enseignement et en expliquer les effets.

12La recherche Lire et écrire au CP a eu deux visées. La première est descriptive : dresser un état des pratiques effectives. Cet état des lieux précis apparait dans le rapport de recherche (Goigoux, 2016a) et dans les premiers articles publiés (notamment Kervyn et Brissaud, 2016). La seconde visée est explicative : c'est la question des effets et elle est centrale dans les articles de ce numéro.

13L'efficacité des pratiques enseignantes se détermine à partir d'une interprétation de résultats de recherche méthodologiquement construits. En soi, aucune pratique n'est efficace ou inefficace. C'est par rapport à des normes, à des attentes et en fonction de systèmes de mesure que des résultats et des effets de l'action enseignante peuvent être identifiés, analysés et interprétés en termes d'efficacité. Dans cette recherche, l'idée d'identifier de " bonnes pratiques " a pu être avancée par certains membres (Goigoux, Jarlégan et Piquée, 2015), mais au final, et nous le verrons dans les articles présentés, ce qui est mis en valeur par les résultats construits ce sont des composantes de l'activité enseignante, qui dans certaines situations ont plus d'effets sur les performances des élèves que d'autres. Le maitre ou la maitresse parfaite n'existe pas, mais des façons de faire dans certaines classes, selon certaines caractéristiques des classes et des élèves, nous renseignent sur ce qui aide le plus les élèves à progresser ou ce qui au contraire n'est pas le plus aidant. Reste à savoir ce qui pourrait être modélisé ou encore ce qui peut être " transformable " en contenu de formation des enseignants. La somme des composantes de pratiques évaluées comme efficaces ne modélise pas une pratique de classe de CP efficace. Pourtant, identifier ce qui contribue à l'amélioration des apprentissages des élèves et par là même " produire des argumentations savantes étayées et cohérentes susceptibles d'orienter efficacement les pratiques d'enseignement " (Halté, 1992, p. 7) constitue bien l'enjeu fondamental de la didactique du français voire des didactiques.

14L'idée qu'une manière d'enseigner aurait les mêmes effets sur les apprentissages de tous les élèves peut ainsi être définitivement écartée. Les mêmes situations d'apprentissages profitent davantage aux élèves qui ont le plus de connaissances initiales (c'est l'" effet Mathieu ", Merton, 1968) et les élèves dont les familles sont le plus éloignées de l'univers scolaire, de ses attentes et de ses pratiques langagières peuvent avoir des difficultés à dépasser les aspects de surface des tâches proposées, phénomène générateur d'inégalités d'apprentissage (Bautier et Goigoux, 2004 ; Rochex et Crinon, 2011). Autant qu'à l'efficacité d'un enseignement de la lecture, c'est à son efficacité différentielle, en fonction des publics, que nous nous sommes intéressés. Qu'est-ce qui caractérise les pratiques enseignantes lorsque les élèves d'origine sociale défavorisée progressent plus qu'ailleurs ?

15La recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire s'inscrit " dans le paradigme scientifique des recherches sur l'efficacité scolaire (Van Damme et al., 2009), à la suite des travaux portant sur "l'effet maitre" à l'école élémentaire (Attali et Bressoux, 2002 ; Nye et al., 2004) " (Goigoux, 2016b, p. 3). Mais contrairement aux recherches expérimentales qui comparent un groupe de participants entrainés à mettre en œuvre une pratique particulière dont on veut mesurer l'impact et un groupe témoin, nous y avons étudié les effets des pratiques habituelles des enseignants, afin d'identifier les caractéristiques de celles qui s'avèrent les plus efficaces et les plus équitables.

16L'équipe a enquêté pendant l'année scolaire 2013-2014 dans 131 classes de CP. Ces classes se situaient dans des contextes géographiques variés (classes urbaines et rurales) et les publics accueillis étaient proches de la situation nationale : 29,8 % de ces classes relèvent de l'éducation prioritaire, l'origine sociale des élèves est proche de la moyenne nationale, avec une légère surreprésentation des élèves issus de milieux défavorisés. L'ancienneté des enseignants a également été prise en compte ; si nous avons écarté les débutants de moins de trois ans d'ancienneté, nous avons retenu des enseignants de tous les âges : leur ancienneté moyenne est de 17,4 ans (écart-type : 7,4), dont 8,4 ans au cours préparatoire (écart-type : 5,3).

2 Les tâches sont ce que l'enseignant donne à faire à ses élèves, ce qu'il leur prescrit de faire. I (...)

17Les élèves de ces classes ont été soumis à des épreuves d'évaluation en début et en fin d'année, puis de nouveau à une batterie d'épreuves un an plus tard, en fin de CE1. Des informations ont été recueillies sur les professions des parents, l'âge, la langue parlée à la maison. Les pratiques enseignantes ont été l'objet d'une série de prises d'information : elles ont été observées et filmées pendant trois semaines (en novembre, mars et mai), du point de vue des tâches 2 proposées aux élèves et de leurs modalités et du point de vue du climat de la classe et de l'engagement des élèves. Des données ont été recueillies sur les correspondances graphophonologiques étudiées pendant les douze premières semaines de l'année, sur le manuel éventuellement utilisé, sur les livres et magazines présents dans la classe. Les affichages et le coin lecture ont été photographiés, les productions écrites de deux élèves de niveaux contrastés recueillies, les métatermes grammaticaux utilisés ont été notés. Des questionnaires ont été complétés avec les enseignants concernant leur parcours, certaines caractéristiques de leur classe et la prise en charge des élèves en difficulté.

3 EVALEC : Évaluation lecture est une batterie de tests informatisés diagnostique des troubles spéci (...)

18Les épreuves des évaluations auxquelles les élèves ont été soumis résultent en grande partie d'une création de l'équipe de recherche, mais pour permettre certaines confrontations et comparaisons avec d'autres travaux et d'autres résultats, certaines épreuves ont pu être empruntées. Le plus souvent elles proviennent alors d'autres batteries de tests (EVALEC, BSEDS et la DEPP 3). Les évaluations ont été pensées en trois grandes parties : l'évaluation du code, de la compréhension et de l'écriture. Elles ont évolué d'une période à l'autre, avec des épreuves comparables et de nouvelles épreuves pour prendre en compte la progression des enseignements.

19Ainsi en tout début de CP, l'évaluation du code a porté sur l'analyse phonologique (suppression de la première syllabe puis du premier phonème) ; la connaissance du nom des lettres, la lecture de mots familiers ou des pseudomots (dans un temps restreint, une minute). Les épreuves de compréhension se sont attachées à évaluer la compréhension d'une phrase, puis d'un texte entendu (préalablement enregistré). À cela se sont ajoutées une épreuve de vocabulaire et une épreuve de raisonnement non verbal. Enfin l'évaluation de l'écriture a porté sur l'écriture du prénom, de trois mots et d'une courte phrase dictés.

20En fin de CP, l'analyse phonologique a été proposée à travers trois épreuves : lecture de mots familiers, de pseudomots, et évaluation de la fluence. L'évaluation de la compréhension concernait les unités phrases ou textes lus en autonomie par les élèves puis un texte entendu (préalablement enregistré). Les épreuves d'écriture ont consisté en la dictée d'une phrase courte, la production d'un récit à partir d'images séquentielles et la copie d'une phrase. L'écriture du prénom était toujours prise en compte.

21En fin de CE1, les épreuves étaient sensiblement différentes. L'évaluation du code s'est réalisée à travers deux épreuves la lecture de mots familiers et de pseudomots en temps contraint (une minute) ; la compréhension portait à la fois sur un texte lu puis sur un texte entendu et enfin l'écriture a pu être évaluée à travers la production écrite d'un récit, une dictée de mots et de phrases. Une nouvelle épreuve visait la reconnaissance des catégories grammaticales.

22Les tests passés en début et en fin de CP permettent de différencier les acquisitions avant et pendant la période étudiée. Ils contribuent par ailleurs à répartir les classes en fonction de l'empan de progrès des élèves, et non pas en identifiant en fin d'année les meilleurs résultats du panel. C'est en cela que les effets observés des pratiques peuvent être analysés en tant que " valeurs ajoutées ". Les tests passés en fin de CE1 permettent quant à eux de mesurer l'évolution des performances des élèves et de savoir si les progrès sont durables.

23L'observation des pratiques a été effectuée à partir d'une grille distinguant 31 tâches regroupant les cinq domaines du lire et écrire : la phonographie, l'écriture, la lecture, la compréhension, l'étude de la langue (voir la liste des tâches en annexe). Pour chaque tâche l'enquêteur devait préciser : le budget-temps effectif (les temps d'interruptions, d'arrêt de l'activité étaient indiqués puis soustraits du temps consacré à la réalisation de l'activité), l'unité linguistique (lettre, syllabe, mot, phrase, texte), les supports utilisés, les modalités de mise au travail (autotomie, groupe, etc.) et les formes d'explicitation visant à développer la clarté cognitive chez les élèves.

24L'ensemble des données ainsi recueillies pour chaque classe a permis d'aboutir à des tableaux quantifiés des performances des élèves et des pratiques des enseignants (Goigoux, 2016a). Les analyses statistiques qui en ont été faites recourent aux modèles multiniveaux qui combinent des données construites à différents niveaux : l'élève (score, milieu social, âge, langue parlée à la maison) et la classe (score, ancienneté de l'enseignant, usage du manuel, etc.) par exemple. Ces modèles statistiques permettent de hiérarchiser les données qui ne se placent pas sur le même niveau et ainsi de ne pas surestimer l'influence de variables contextuelles, par exemple, sur les performances des élèves. Ainsi les effets des pratiques sont appréhendés " toutes choses égales par ailleurs ", soit " toutes variables incluses dans le modèle égales par ailleurs " (Bressoux, 2007, p. 74).

25À ces analyses statistiques est venue s'ajouter l'étude qualitative des séances filmées. Les films font l'objet de retranscriptions qui permettent d'analyser plus finement la mise au travail des élèves et les interactions qui caractérisent ce travail effectué en classe.

26On trouvera, dans les articles de ce numéro, l'illustration de ces deux approches, statistique et qualitative, et de ce que permet leur articulation. Car un des intérêts majeurs de cette recherche réside dans la possibilité de croiser des résultats quantitatifs et des résultats qualitatifs et de prendre en compte les limites des uns et des autres. Décrire finement les pratiques d'un enseignant que l'analyse statistique permet de repérer comme plus efficaces que d'autres, par exemple les gestes professionnels qu'il privilégie au cours de séances de rappel de récit pour guider la construction du sens (voir l'article de M.-F. Bishop et ses collègues) est en effet appréciable pour avancer vers la détermination d'invariants et de configurations favorables aux apprentissages. Cela ne permet pourtant pas de déterminer si le type de guidage ainsi décrit est bien ce qui permet à ces élèves de progresser davantage que ceux d'autres classes, " toutes choses égales par ailleurs ". C'est pourquoi ces analyses fines sont toujours en relation avec des catégories explicatives certes plus abstraites, mais dont on peut mesurer statistiquement l'impact : temps passé à tel type de tâche, unités travaillées, supports utilisés, etc.

27Mais symétriquement, une grande prudence est nécessaire dans le maniement des résultats statistiques. Il est certes précieux par exemple d'avoir établi l'influence du temps passé à encoder sur les performances en décodage et en orthographe et d'établir " des valeurs optimales de durée hebdomadaire d'écriture sous la dictée et d'encodage autonome " (voir l'article ici même de J. Riou). Il est intéressant, de même, de montrer que le temps passé à certaines tâches de compréhension de texte, mais pas toutes, ont un effet positif sur la performance narrative écrite (voir l'article de L. Pasa et ses collègues). Il n'en reste pas moins que, parmi les classes les plus efficaces (c'est-à-dire, nous l'avons dit, où les élèves progressent le plus au cours de l'année), il en est qui ne respectent pas ces durées optimales consacrées à des tâches d'encodage dans un cas ou d'élaboration du sens des textes dans l'autre. Des activités cognitives du même ordre peuvent être en effet provoquées par des tâches différentes, dont les effets se compensent ou par la combinaison de plusieurs (voir l'article de A. Dias-Chiarruttini et N. Salagnac). C'est le mérite des analyses qualitatives d'entrer dans la complexité de ces phénomènes et d'empêcher des interprétations réductrices des corrélations mises en évidence par les analyses quantitatives.

28Ainsi un des enjeux des articles rassemblés dans cette livraison de Repères est méthodologique. Ils illustrent la fécondité d'une démarche qui étudie la variété des pratiques réelles dans les classes et qui imbrique analyses quantitatives et qualitatives. Ils proposent en cela une alternative à des approches plus compartimentées.

29C'est donc à une lecture transversale de ce numéro que nous invitons. Certes, ses articles ont été écrits comme il se doit avec leur cohérence propre. Mais ils se répondent, les résultats qu'ils avancent se croisent. Ils présentent différents éclairages sur les mêmes données chiffrées, sur les mêmes corpus vidéo. Sont analysées parfois les interactions dans les mêmes classes, notamment des classes de REP dont les élèves progressent davantage que dans d'autres.

30C'est cette lecture croisée qui permet d'éviter de tirer trop vite d'un résultat une prescription pour l'action. Passons en revue les articles et confrontons-les entre eux.

31Les trois premiers sont consacrés à l'écriture, et de façon contrastée, ils posent la question de l'interaction des tâches influençant plus ou moins les progrès des élèves dans la production de phrases et de textes.

32L. Pasa et ses collègues abordent la question des performances narratives des élèves. Ces auteurs explicitent comment ils construisent un indice de performance narrative permettant d'analyser les progrès des élèves en fonction de leurs performances en fin d'année et des tâches auxquelles ils ont été soumis toute l'année. Ils montrent, notamment, l'impact du temps consacré à l'écoute de textes lus par les enseignants et des pratiques de rappel de récit sur les performances, observées chez les élèves en fin d'année, dans la production d'un texte à partir de quatre images séquentielles.

33L'article suivant, de M. Dreyfus et al., propose une étude des tâches de productions écrites (E7, E8, E9, voir la liste de tâches en annexe) pour l'ensemble du corpus, puis au sein de trois classes parmi les plus performantes et les trois classes les moins performantes. Il montre que le temps consacré à ces tâches est déterminant même si en fin d'année les élèves semblent à peu près tous être confrontés à des formes de complexité comparable, ce que l'article suivant discute et éclaire autrement. L'analyse qu'ils proposent des reformulations par les enseignants éclaire le rôle des gestes de tissage et leurs effets sur les apprentissages des élèves.

34L'article de A. Dias-Chiaruttini et N. Salagnac s'intéresse aux formes d'articulation et d'interaction des tâches de production écrite et de compréhension. Il pose, comme les autres, des questions méthodologiques : comment les observer et interroger leurs effets sur les performances des élèves en fin de CP et de CE1 ? Quel est le grain d'analyse le plus pertinent ? Après une analyse des données quantitatives, les auteures choisissent de confronter des séances de production écrite de huit classes situées en REP qui progressent le plus et huit classes également situées en REP qui progressent le moins dans les tests de production écrite et de compréhension en fin de CP et fin de CE1. Les élèves qui progressent le plus en REP sont ceux qui produisent des récits en lien avec les textes lus en classe. Ils en rappellent l'histoire et la compréhension qu'ils ont construite préalablement. À l'instar des auteurs du premier article (Pasa et al.), elles éclairent également les bénéfices possibles des activités de lecture au profit des performances en production écrite, mais aussi les variations d'une même activité mise en œuvre différemment.

35À travers ces articles, les auteurs attirent notre attention sur des tâches qui peuvent apparaitre comme peu efficaces dans certaines analyses et dont les effets peuvent être démontrés par d'autres analyses questionnant d'autres performances. Ce qui nous conduit à une grande prudence pour les usages des résultats de la recherche menée sous la responsabilité de R. Goigoux. Si, par exemple, parmi les tâches observées, l'utilisation des étiquettes pour produire de l'écrit (la tâche E5 de la typologie, voir en annexe) se révèle contreproductive et gagnerait sans doute à être abandonnée, d'autres doivent être interrogées sous plusieurs angles. C'est notamment le cas pour les activités de compréhension que les deux articles suivants abordent.

36L'article coordonné par M.-F. Bishop analyse les interactions lors des " moments " de rappels de récits dans trois classes qui apparaissent parmi les dix dont les élèves progressent le plus. Ces auteurs éclairent à leur tour l'importance de la reformulation par l'enseignant des propos des élèves et l'accompagnement lexical, comme nous le verrons dans le texte de M.-L. Elalouf et al. M.-F. Bishop et ses collègues montrent aussi l'importance du questionnement sur le personnage et les allers-retours à l'image et au texte lu. Toutefois, il apparait à la lecture de cet article que le temps consacré aux tâches C8 et C9 (les questionnaires écrits et fiches de lecture et leur correction) n'aide pas les élèves à progresser dans la compréhension de textes entendus, mais ces tâches comme le montre l'article présenté supra de Pasa et al. ont un effet positif sur la capacité à écrire des récits.

37Dans la continuité de ces réflexions, L. Breugghe analyse les moments consacrés à la compréhension de texte dans dix classes de l'échantillon. Elle identifie, à partir de la transcription des vidéos, des activités récurrentes et étudie leurs effets sur les performances finales des élèves. Entre autres, elle montre l'impact du traitement des erreurs en classe réalisé par les élèves seuls ou conjointement avec leur enseignant. Ce résultat serait à mettre en lien avec les conduites explicitantes des enseignants (voir l'article de A. Halté-Leclaire et al.). Par ailleurs comme les auteurs précédents, elle met en évidence l'importance du questionnement des enseignants.

38De leur côté, C. Frier et A. Vadcar s'intéressent à l'espace du coin-lecteur et aux activités qui s'y déroulent. Analysant les dix classes les plus performantes et les onze classes les moins performantes globalement, elles mettent en valeur les modes d'articulation entre ce qui se passe dans " l'espace-livre " et " l'espace-table ". L'étude très fine d'une seule classe permet de reconstruire une certaine expertise professionnelle. L'éclairage qu'elles apportent est d'un point de vue didactique essentiel : elles montrent que selon le découpage que nous opérons pour pouvoir délimiter et analyser les situations, nous nous privons parfois des situations " à-côté " qui sont déterminantes pour expliquer les apprentissages des élèves. Ainsi si les activités en compréhension et en production écrite semblent s'enrichir mutuellement, on ne peut faire l'économie de ce qui se passe (ou pas d'ailleurs) dans le coin-lecture.

39Les deux articles suivants traitent de l'enseignement de la langue, l'étude du code par J. Riou, l'étude de la langue et du lexique par M.-L. Elalouf et ses collègues.

40J. Riou, à travers une analyse quantitative des pratiques d'encodage des 131 classes du panel montre que la durée consacrée aux tâches est explicative des progrès des élèves en décodage et en orthographe, principalement pour les élèves les plus faibles. Là encore, il est question de l'influence de certaines tâches sur des apprentissages variés.

41M.-L. Elalouf et al. consacrent leur étude à trente-trois classes parmi les plus efficaces et trente-trois classes parmi les moins efficaces. Le temps consacré à ces enseignements est discriminant des performances des élèves, mais ces auteurs montrent que, plus grande est la vigilance métalinguistique des enseignants, y compris lors du travail sur le lexique, plus les élèves progressent, principalement les élèves les plus faibles en début d'année.

42Il apparait ainsi, à la lecture des articles précédents, que si certaines tâches de compréhension (C8 et C9 portant sur les questionnaires) sont plus bénéfiques à la production du récit qu'à la compréhension même d'un texte, le travail sur la langue et tout particulièrement le travail sur le vocabulaire est, lui, déterminant des performances dans tous les domaines (Elalouf et al., Bishop et al., Pasa et al.).

43L'article suivant est consacré aux effets des conduites explicitantes des enseignants sur les performances des élèves. A. Leclaire-Halté et al. analysent en particulier deux classes. Ces auteurs rejoignent A. Dias-Chiaruttini et N. Salagnac en éclairant comment l'intrication des tâches rend complexe l'analyse des pratiques enseignantes. Leur exploration permet toutefois de déceler des routines et des gestes qui favorisent l'autonomie des élèves. Ces chercheuses révèlent surtout l'impact de la façon dont l'enseignant appréhende son rôle dans la transmission du savoir et sa conception de l'activité de l'élève.

44Le dernier article propose une note de synthèse sur les pratiques enseignantes les plus favorables aux élèves en difficulté au CP. C. Viriot-Goeldel situe quelques résultats déterminants de la recherche Lire et écrire au CP dans une revue de recherches internationales et de métadonnées qui permettent d'en préciser la portée sans pour autant prétendre à une quelconque forme d'exhaustivité. Elle souligne des éléments qui traversent les articles précédents. Ainsi, il se dégage au sein des recherches menées (au niveau national et international) un consensus sur l'importance consacrée à l'enseignement des stratégies pour comprendre chez les élèves le plus en difficulté. Les six premiers articles de ce numéro illustrent des façons différentes de concevoir cet enseignement. C. Viriot-Goeldel évoque, par ailleurs, le tournant dialogique dans les travaux remettant en cause une lecture exclusivement silencieuse et portée par le questionnaire papier. La confrontation des lectures et des réceptions a été mise en valeur par de nombreux travaux en France, même si comme nous l'avons vu le questionnaire de lecture peut servir à d'autres apprentissages que la compréhension. Toutefois, les auteurs de ce numéro soulignent l'importance du questionnement des enseignants (voir en particulier les textes de M.-F. Bishop et al. et de L. Breugghe). L'étude du code et celle du lexique influencent les progrès en lecture, en particulier chez les élèves le plus en difficulté. Ce sont précisément les enjeux que traitent J. Riou d'une part et M.-L. Elalouf et al. d'autre part. Enfin, l'impact des textes lus sur les performances en compréhension et en production écrite est lui aussi traité et mis en évidence par certains articles de ce numéro.

45Toutefois l'ensemble des contributions montre que la convergence des résultats ne témoigne pas pour autant de pratiques uniformes et que ces questions gagnent à être éclairées sous diverses entrées et à travers des choix méthodologiques tout aussi divers. Répétons enfin que cet ensemble appelle à la prudence dans l'usage et les interprétations qui peuvent être faites des résultats construits. Avant de proscrire ou de prescrire une pratique ou une tâche, il convient d'analyser ses effets à plusieurs degrés d'analyse, sur plusieurs apprentissages effectifs et dans l'articulation des espaces et des domaines d'apprentissage.

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Interroger l'efficacité des pratiques d'enseignement de la lecture-...

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This paper introduces this issue of Repères which is dedicated to the study entitled "Beginning reading and writing: study on the influence of teaching practices on the quality of basic learning".

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Penser l’hétérogénéité… et en tirer profit !

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Penser l’hétérogénéité… et en tirer profit !

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♦ Les diaporamas et les documents de formation " Penser l'hétérogénéité et en tirer profit ! "
L'hétérogénéité
♦ La DGESCO a publié en octobre 2017 un dossier intitulé " Penser l'hétérogénéité et... en tirer profit!" . Il propose des éclairages et des ressources privilégiant conjointement les illustrations concrètes et les apports de la recherche pour penser la question : " Comment l'hétérogénéité peut-elle devenir un levier de réussite pour les élèves ? "

♦ Jean-Michel Zakhartchouk, Enseigner en classe hétérogène, CRAP/ESF, 2014

→ Lien vers la page Cahiers pédagogiques

♦ Vincent Dupriez et Hugues Draelants, Classes homogènes versus classes hétérogènes : les apports de la recherche à l'analyse de la problématique, Note de synthèse, Revue Française de Pédagogie, n° 148, juillet-août-septembre 2004

♦ Sylvain Connac, La personnalisation des apprentissages, agir face à l'hétérogénéité, à l'école et au collège, ESF Editeur, 2012

♦ Prendre en compte l'hétérogénéité texte issu du livret Lire au CP (2) : Enseigner la lecture et prévenir les difficultés, Ministère de l'Éducation nationale de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (DGESCO) page 25 à 30

♦ Les cahiers pédagogiques " Enseigner en classe hétérogène " et ses articles en ligne : par exemple Éveline Charmeux : L'homogénéité du groupe classe : un rêve absurde et dangereux

♦ L'IFE propose un dossier, Les inégalités scolaires sont-elles tributaires d'une impossible gestion de l'hétérogénéité ? ICI
La coopération
♦ Alain Baudrit, Relations d'aide entre élèves à l'école, Bruxelles, De Boeck, 2007.

♦ Sylvain Connac, Apprendre avec les pédagogies coopératives : démarches et outils pour l'école, Issy-les-Moulineaux, ESF éditeur, 2013.

♦ Sylvain Connac , Stéphanie Fontdecaba (coordination), " Mieux apprendre par la coopération" , Cahiers pédagogiques, n° 505, mai 2013. Sommaire et quelques articles en ligne sur le site Cahiers pédagogiques.

♦ Conférence de Sylvain Connac, Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires, académie de Nancy-Metz, octobre 2015

♦ Dossier de l'IFE :

♦ Marie-France Peyrat-Malaterre, Comment faire travailler efficacement des élèves en groupe ? Tutorat et apprentissage coopératif, Bruxelles, De Boeck, 2011.

♦ Yviane Rouiller, Katia Lehraus, Vers des apprentissages en coopération : rencontres et perspectives, Berne, P. Lang, 2008.

♦ François Taddei, Former des constructeurs de savoirs collaboratifs et créatifs, OCDE, 2009
Prévenir la difficulté scolaire
♦ MEN-DGESCO, Pratiques d'enseignement et difficulté scolaire, Synthèse de travaux de recherche, septembre 2013

♦ La circonscription de Sens 2 propose un ensemble de diaporamas pour identifier les difficultés rencontrées par les élèves dans différents domaines ainsi que des pistes et des outils de remédiation.

♦ Serge Boimare, Ces enfants empêchés de penser, Dunod, 2016 (2ème édition)

♦ Serge Boimare, La peur d'enseigner, Dunod, 2012

♦ Serge Boimare, L'enfant et la peur d'apprendre, Dunod, 2014 (3ème édition)
La différenciation pédagogique
♦ Conférence de consensus (vidéos) sur la différenciation pédagogique, CNESCO, 7 et 8 mars 2017 et les recommandations du jury.

♦ Le mercredi 4 octobre 2017, Marie Toullec-Théry, enseignante-chercheuse, et Benoît Galand, spécialiste des pratiques d'enseignement, ont présenté lors d'une conférence virtuelle intitulée " Comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ? " l'état de la recherche et les conclusions concrètes du jury de la conférence de consensus sur la différenciation pédagogique.

♦ Le portail Eduscol propose une " mise en œuvre de la différenciation pédagogique en CP dédoublé" , novembre 2017

♦ Un document réalisé par les CPC du Bas-Rhin : " Différencier c'est... " - document complet

♦ La circonscription de l'ASH du Rhône propose :

♦ Le service général du pilotage du système éducatif du ministère de la Communauté française en Belgique (Bruxelles, 2007) publie : " Pratiques de pédagogie différenciée à l'école primaire " de Stéphanie Descampe, Françoise Robin et Philippe Tremblay, sous la direction du Professeur Bernard Rey, 2007

♦ Un supports proposé par l'Alberta et la Fédération Wallonie-Bruxelles, Faire une différence - Répondre aux différents besoins en matière d'apprentissage à l'aide de la différenciation pédagogique, 2010

♦ Le guide de l'Ontario : A l'écoute de chaque élève grâce à la différenciation pédagogique

♦ Le Service de la Commission scolaire des Affluents du Québec propose un site sur la différenciation pédagogique pour offrir des moyens concrets à mettre en place en classe pour différencier.

♦ Un autre site canadien.

♦ L'IFE propose un dossier sur :

Les inégalités scolaires sont-elles tributaires d'une impossible gestion de l'hétérogénéité ? ICI

C'est quoi, en fait, la différenciation dans l'éducation? ICI

La différenciation pédagogique en classe ICI

♦ Annie Feyfant, Individualisation et différenciation des apprentissages, Dossier de veille de l'IFE, décembre 2008

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Penser l'hétérogénéité... et en tirer profit ! | Education Prioritaire 67

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♦ Les diaporamas et les documents de formation " Penser l'hétérogénéité et en tirer profit ! " L'hétérogénéité ♦ La DGESCO a publié en octobre 2017 un dossier intitulé " Penser l'hétérogénéité et... en tirer profit!" .

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Formations 2017-2018 – 100% de réussite au CP

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Formations 2017-2018 – 100% de réussite au CP

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→ Lien vers la page dédiée aux ressources en français

→ Qu'est-ce qu'être en réussite en fin de CP ? Ressource Eduscol, janvier 2018

→ Comment analyser et choisir un manuel de lecture pour le CP ?, Ressource Eduscol, avril 2018

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Généralités
♦ Roland Goigoux, Enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives, IFE, 27 septembre 2017

♦ La conférence de consensus Cnesco-Ifé/ENS de Lyon : Lire, comprendre, apprendre. Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? 16 et 17 mars 2016, à l'ENS de Lyon

♦ La deuxième conférence virtuelle interactive du Cnesco porte sur le développement de compétences en lecture : Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ? Comment enseigner la lecture dans toutes les disciplines ? Quelles sont les spécificités de la lecture numérique ?, 12 octobre 2016.

♦ Le Cnesco publie un bilan complet, appuyé sur des ressources d'évaluation et de recherche, et des recommandations concrètes sur le thème " Écrire et rédiger : comment guider les élèves dans leurs apprentissages ? ", 14 et 15 mars 2018

♦ Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, Apprendre à lire à l'école, Retz, 2006

♦ Jocelyne Giasson, La lecture : de la théorie à la pratique, Edition De Boeck, 2013 (dernière édition)

♦ Jocelyne Giasson, La lecture : apprentissage et difficulté, Edition De Boeck, 2012

♦ Stanislas Dehaene, Apprendre à lire, des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob sciences, 2015

♦ André Ouzoulias, L'apprenti lecteur en difficulté, Retz, 1998

♦ André Ouzoulias, Le MEDIAL : moniteur d'évaluation des difficultés de l'apprenti lecteur, Retz, 2012

♦ André Ouzoulias, Lecture écriture, 4 chantiers prioritaires pour la réussite, Retz, 2014

♦ Pascale Bézu, Diagnostic et remédiation - Comment préparer un élève à l'apprentissage de la lecture ?, GS/CP, Hatier, 2014

♦ Pascale Bézu, Diagnostic et remédiation - L'élève a un problème en lecture, que faire ?, cycle 2 et 3, Hatier, 2014
Des éléments pour travailler le code
♦ Les grands principes de l'apprentissage de la lecture et une proposition de progression pédagogique basée sur ces grands principes de Stanislas Dehaene, Caroline Huron et Liliane Sprenger-Charolles, document diffusé par le ministère en 2012

♦ Le parcours M@gistère, Première approche de la phonologie (autoformation - Réseau Canopé - septembre 2015)

♦ Terri Beeler, Marilyn Jager Adams, Barbara R Foorman, Ingvar Lunberg, Conscience phonologique, Chenelière Éducation, 2000

♦ Christina Dorner, Vers la phono Moyenne Section, Chenelière Éducation, 2013

♦ Christina Dorner, Vers la phono Grande Section, Chenelière Éducation, 2013

♦ Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, Jean-Louis Paour, PHONO développer les compétences phonologiques, Hatier, 2004

♦ André Ouzoulias, Syllabozoo, Retz, 2005

♦ Brigitte Stanké, L'apprenti-lecteur : activités de conscience phonologique, Editions La Chenelière, 2001

♦ Andrée Gaudreau, Phonosons, Editions La Chenelière, 2006

♦ Des exemples d'activités sur la banque de séquences didactiques de Montpellier (inscription gratuite)

♦ Des activités sur le principe alphabétique

♦ Des activités de conscience phonologique

♦ Des activités proposées par le portail Eduscol

♦ La plateforme ANAGRAPH réalisée par Jérôme Riou offre aux enseignants la possibilité de calculer la part directement déchiffrable par les élèves des textes qu'ils utilisent comme supports d'apprentissage de la lecture.
Des éléments pour travailler la compréhension
♦ Jocelyne Giasson, La compréhension en lecture, Edition De Boeck, 2007

♦ La conférence de Roland Goigoux, Professeur à l'Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand et à l'ESPE Clermont-Auvergne : Enseigner la compréhension en lecture au cycle 2, Canopé-Académie de Nancy-Metz à Nancy, décembre 2013

♦ Catherine Tauveron, Lire la littérature à l'école : Pourquoi et comment conduire cet aprentissage spécifique ? De la GS au CM, Hatier, 2003

♦ Catherine Tauveron, Apprendre à lire, bâtir une culture au CP. Une année de lectures, Hatier Education, 1998

♦ MEN - CNDP, Apprendre à lire, DVD, 2006

♦ Le document du portail Eduscol, Tâches et activités pour comprendre et interpréter les textes en articulant production et réception

♦ Maryse Bianco, Compréhension CP, Editions La Cigale, 2004

♦ Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, Narramus, la sieste de Moussa ( préambule), Retz, 2017

♦ Un outil construit par 3 enseignantes blogueuses, Auditor auditrix - apprendre à comprendre des textes entendus au CP, Introduction - Module 1 - Module 2 - Module 3

♦ Des exemples d'activités sur la banque de séquences pédagogiques de Montpellier (inscription gratuite)

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Formations 2017-2018 - 100% de réussite au CP | Education Prioritaire 67

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→ Lien vers la page dédiée aux ressources en français → Qu'est-ce qu'être en réussite en fin de CP ? Ressource Eduscol, janvier 2018 → Comment analyser et choisir un manuel de lecture pour le CP ?

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Différenciation pédagogique au sein de la classe

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Différenciation pédagogique au sein de la classe

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Conférence du CNESCO

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Le Cnesco a organisé, mercredi 4 octobre, une conférence virtuelle interactive : " Comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ? ". Ce temps d'échange entre experts et praticiens fait suite à la conférence de consensus de mars 2017, organisée par le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon. Grâce à un partenariat avec l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3, les participants peuvent suivre en direct les interventions et poser leurs questions aux experts ( via le padlet sous la vidéo).

Marie Toullec-Théry, présidente du jury de la conférence, et Benoît Galand, spécialiste des pratiques d'enseignement, ont présenté l'état de la recherche et les conclusions concrètes du jury de la conférence de consensus. Nathalie Mons, présidente du Cnesco anime la conférence virtuelle interactive.

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Différenciation pédagogique : revoir la conférence virtuelle

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Le Cnesco a organisé, mercredi 4 octobre, une conférence virtuelle interactive : " Comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ? ". Ce temps d'échange entre experts et praticiens fait suite à la conférence de consensus de mars 2017, organisée par le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon.

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La recherche " Lire et écrire " de Roland Goigoux présentée sur Kadékol

Kadékol, la webradio de l' IFÉ (Institut français de l'éducation) diffuse ses premières émissions.

L'émission " Ça manque pas d'R " a pour objectif de présenter un ensemble de recherches en essayant d'exposer quelles peuvent en être les portées dans les pratiques de classe. Son premier numéro est consacré à la recherche " Lire et écrire " menée par Roland Goigoux. D'une ampleur nationale, cette recherche s'est attachée à analyser pendant dix mois l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur l'apprentissage des élèves de CP. Trois invités interviennent dans cette émission mise en ligne le 5 septembre 2017, et d'une durée de 40 minutes environ :

Anne-Marie Chartier, chercheur associé au Larhra, qui apporte un point de vue historique sur la manière dont on aborde la lecture et l'écriture ;

Roland Goigoux lui-même, pour évoquer la méthode déployée pour sa recherche et ses résultats ;

Jérôme Riou pour présenter la plateforme Anagraph qui offre aux enseignants la possibilité de calculer la part directement déchiffrable des textes par les élèves qu'ils utilisent comme supports d'apprentissage de la lecture.

Cette émission est l'une des trois émissions mensuelles proposées par Kadékol.

Autre actualité en lien :
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La recherche " Lire et écrire " de Roland Goigoux présentée sur Kadékol - Lettres - Éduscol

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Kadékol, la webradio de l' IFÉ (Institut français de l'éducation) diffuse ses premières émissions. L'émission " Ça manque pas d'R " a pour objectif de présenter un ensemble de recherches en essayant d'exposer quelles peuvent en être les portées dans les pratiques de classe.

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Académie de Nancy - IEN NANCY 2

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La gestion de l'hétérogénéité - Délégation académique au numérique éducatif

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La gestion de l'hétérogénéité - Délégation académique au numérique éducatif

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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Formations à initiative locale Les demandes de formation à initiative locale sont ouvertes. Du 6 au 12 novembre

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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L'écriture au cycle 2

L'écriture est une activité qui fait intervenir de nombreuses opérations ou composantes de différentes natures : connaître les correspondances graphèmes-phonèmes, connaître l'orthographe et savoir structurer la phrase, maîtriser le geste graphique et savoir rédiger un texte.

Les allers et retours entre compréhension et expression orale d'une part, compréhension et expression écrite d'autre part, contribuent progressivement à l'accès à l'écrit structuré, pour traduire sa pensée tout en respectant les contraintes liées à la forme.

Parallèlement au perfectionnement du geste graphique et à l'apprentissage de la copie, les élèves sont confrontés à la rédaction de textes de formes et de genres divers, en appui sur les textes lus, étudiés. Ils s'approprient ainsi des formes et modèles à respecter ou détourner, dans un souci de communication.

La pratique de la relecture pour améliorer son texte s'articule avec les activités de lecture et les activités dédiées au sein de la classe, conduites avec bienveillance par le professeur qui encourage la collaboration entre pairs. Les élèves développent une attitude de vigilance orthographique en faisant le lien avec l'étude de la langue, soutenus par le professeur qui répond à leurs demandes d'aide.

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L'écriture est une activité qui fait intervenir de nombreuses opérations ou composantes de différentes natures : connaître les correspondances graphèmes-phonèmes, connaître l'orthographe et savoir structurer la phrase, maîtriser le geste graphique et savoir rédiger un texte.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Français cycle 2 - Lecture et compréhension de l'écrit

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Français cycle 2 - Lecture et compréhension de l'écrit

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EDUSCOL http://eduscol.education.fr/cid107470/francais-cycle-2-lecture-et-comprehension-de-l-ecrit.html

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" L'École change avec le numérique " : un des grands axes de la loi de Refondation de l'École Le Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche s'est doté d'une stratégie ambitieuse visant à faire du numérique un facteur de réduction des inégalités.

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Éduscol est le site d'accompagnement pédagogique du ministère de l'éducation nationale pour le premier et le second degré. Sous la direction de publication de la Direction générale de l'enseignement scolaire, Éduscol est également un portail qui regroupe plus de 40 sites dédiés à une discipline et thématique spécifique.

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Synthèse du rapport de recherche "#Lire & #Écrire au #CP" sous la direction de @rgoigoux @educIFE @ENSdeLyon  

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Synthèse du rapport de recherche "#Lire & #Écrire au #CP" sous la direction de @rgoigoux @educIFE @ENSdeLyon  

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http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport/synthese-du-rapport-lire-et-ecrire

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Une sélection de polices incontournables pour l’école

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Une sélection de polices incontournables pour l’école

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#ClasseTICE - Une sélection de polices incontournables pour l'école

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Sélections de centaines de polices en tout genre afin d'aider les enseignants à concevoir leurs documents élèves

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Syllabes et compagnie, un traitement de texte pour le primaire, avec adaptations dys

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Syllabes et compagnie, un traitement de texte pour le primaire, avec adaptations dys

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Cette application est destinée à des enfants de CP/CE1/CE2 qui commencent l'apprentissage de la lecture.  Se présente comme un logiciel de traitement de texte simplifié, agrémenté d’adaptations utiles aux élèves présentant des difficultés d’apprentissage, mais finalement utiles pour tous : espacement des mots/lignes, découpage syllabique, colorisation des phonèmes ou sons complexes, colorisation alternée des lignes, lecture du texte par synthèse vocale, etc...

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Dans la peau d'un élève : la dictée autonome

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Cette vidéo traite de Dans la peau d'un élève : les dictées autonomes

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Les tâches d’écriture au CP : des pistes pour la formation ?

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Les tâches d’écriture au CP : des pistes pour la formation ?

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Martine Dreyfus, Yves Soulé, Catherine Dupuy et Hélène Castany-Owhadi

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1Cet article se situe dans la continuité des travaux que le groupe écriture a menés dans le cadre de la recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire (2012-2015) (Goigoux, 2016). Il reprend et prolonge les premiers résultats produits sur la description des tâches d'écriture en relation avec l'analyse des performances des élèves en écriture et en lecture-écriture en fin de cours préparatoire (Brissaud et Dreyfus, 2015 ; Pasa et al., 2015).

2Son objet est, d'une part, d'approfondir cette description en sélectionnant un échantillon pertinent de classes parmi les 131 de l'enquête et, d'autre part, d'initier une étude plus qualitative des pratiques d'enseignement de l'écriture, en nous appuyant sur l'observation de classes et la transcription d'enregistrements vidéos réalisés pendant l'enquête.

3L'enjeu est double : identifier au mieux ces pratiques et proposer une démarche d'analyse qui, partant des indicateurs initiaux de la recherche (nature des tâches d'écriture, budget-temps ; modalités de travail ; supports), intègre des objets d'étude susceptibles de documenter leur impact. Les principaux cadres théoriques mobilisés sont ici ceux de la didactique du français, de la didactique professionnelle et de l'interactionnisme en contexte scolaire.

4Une première partie est consacrée à la présentation de nos enjeux de recherche et à nos hypothèses. Une deuxième détaille notre méthodologie de valorisation des corpus statistique et vidéo par niveaux d'analyse. La troisième partie nous conduit à intégrer dans les données la part langagière de l'activité (Bucheton et Soulé, 2009) : en quoi les échanges enseignant-élèves pendant le déroulement des tâches de production d'écrit peuvent-ils expliquer les performances des classes ? Deux classes, situées en termes de performances de part et d'autre de l'échantillon, sont étudiées. On y observe, du point de vue de l'enseignant, des procédés langagiers d'ajustement dont nous questionnons la professionnalité (Bucheton, Brunet, Dupuy et Soulé, 2008).

5Ce faisant, nous poursuivons l'exploitation des données de l'enquête en reprenant le problème de l'efficacité des pratiques d'enseignement définie par Ana Dias-Chiaruttini et Jacques Crinon.

6Plusieurs travaux, inscrits dans des champs disciplinaires complémentaires (didactique du français, linguistique, psycholinguistique) ont mis en évidence le rôle des activités de production d'écrit dans la réflexion sur l'apprentissage de la lecture-écriture et l'intérêt d'une " exposition à l'écriture " (Écalle et Magnan, 2002 ; Fitzgerald et Shanahan, 2000 ; Graham et Herbert, 2011).

7De nombreuses études (David et Morin, 2013) s'intéressent désormais aux écritures tâtonnées ou aux orthographes inventées ou approchées en envisageant la possibilité que l'écriture contribue au développement de certains aspects de la lecture (Rieben, 2003).

8Chez les didacticiens comme chez les psycholinguistes, il semble que se dessine actuellement " une tendance à promouvoir un équilibre entre l'enseignement de la lecture et de l'écriture, cette voie semblant accroitre l'efficacité de l'une et de l'autre dans le cadre d'une littératie élargie aux dimensions culturelles " (David et Morin, 2013, p. 7).

9L'analyse que nous faisons du corpus produit par la recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire se situe dans la continuité de ces avancées récentes. Notre contribution s'inscrit également dans le prolongement des travaux sur l'analyse des interactions didactiques et des gestes professionnels.

10L'étude des interactions didactiques est désormais un champ bien établi dans la didactique du français et dans la didactique des disciplines (Guernier, Durand-Guerrier et Sautot, 2006 ; Mauroux, David et Garcia-Debanc, 2015 ; Rivière, 2012).

11Le travail sur les interactions en classe recouvre différents courants théoriques, notamment ceux de l'analyse conversationnelle et de l'ethnométhodologie (Kerbrat-Orecchioni 1992, 1994 ; Mondada, 1995 ; Traverso, 1996) et ceux de l'analyse de discours (Maingueneau, 2017 ; Rabatel, 2010). La troisième partie s'inspire de ces deux courants en considérant l'interaction comme productive de sens à travers une organisation hiérarchique et ordonnée des échanges dans la succession des tours de parole et en observant un procédé discursif particulier : la reformulation.

12Rappelons enfin que Nonnon (2009, p. 43 et suiv.) insiste tout particulièrement sur la complexité de l'analyse des interactions en contexte didactique, au croisement de plusieurs tensions : entre les contraintes du langage naturel et des langages et espaces didactiques plurisémiotiques ; entre les objets de savoirs institués par l'école et leur caractère " émergent, heuristique " dans l'interaction. Ces tensions sont particulièrement présentes en début d'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

13Enfin notre analyse se situe également dans l'approfondissement des travaux sur les gestes professionnels (Bucheton et Dezutter, 2008) en exemplifiant le modèle de l'agir enseignant par une étude spécifique de certains gestes langagiers.

1 Les analyses statistiques ont été faites à partir de modèles multiniveaux (Goigoux, Jarlégan et Pi (...)

2 E = toutes les tâches d'écriture ; E1. Calligraphier [Lettre, Syllabe, Mot] ; E2. Copier (avec mod (...)

14Les analyses quantitatives et statistiques 1 présentées dans le rapport de recherche ont permis de dégager ce qui, dans les différences de résultats aux épreuves finales, peut être imputé aux pratiques d'enseignement, une fois contrôlé l'impact des autres facteurs (Jarlégan, Piquée et Goigoux, 2016, p. 53 et suiv., p. 311 et suiv.) ; elles démontrent " le poids " de celles-ci que traduisent les constats suivants :
- l'ensemble des tâches d'écriture (E) 2 occupe en moyenne un tiers du temps total consacré au lire-écrire, ce qui constitue un résultat notable (voir Brissaud et al., 2015, p. 237 et suiv.) On mesure ici la réalité du lire-écrire dans les pratiques effectives. Mais d'autres résultats orientent la réflexion sur la nature des tâches et de leurs effets ;
- le temps passé à produire en encodant soi-même (E7) a un effet tendanciel positif global sur l'ensemble des élèves, et un effet positif notamment pour les 805 élèves forts (32,4 % des élèves) ;
- les classes dans lesquelles les tâches E7 occupent plus de 30 minutes par semaine (un tiers de l'échantillon) progressent davantage que les classes dans lesquelles les tâches E7 occupent moins de 17 minutes par semaine (un tiers de l'échantillon) ;
- la tâche (E7) a également des effets positifs sur les performances en code et en compréhension ainsi que sur le score global en lecture-écriture. Passer du temps à faire produire de l'écrit aux élèves dans ces conditions les fait progresser davantage sur le score global, quel que soit leur niveau de départ, en compréhension et en code.

15Ces résultats permettent de dire qu'écrire au CP n'a pas seulement pour fonction de vérifier l'apprentissage du code (copie, dictée, travail d'encodage à partir d'unités déjà imprimées) mais bien de proposer aux élèves des situations de production dans lesquelles ils doivent - et peuvent - prendre en charge l'ensemble des problèmes d'encodage et de textualité. L'analyse des tests d'évaluation de fin de CP a d'ailleurs montré que 65 % des élèves sont capables d'écrire en 15 minutes un texte d'au moins 60 lettres (la moyenne des textes produits se situe entre 60 et 100 lettres), que 85 % des élèves commencent à produire un écrit qui intègre des marqueurs en lien avec la conduite du récit, enfin que l'emploi des temps du passé et l'utilisation de reprises pronominales ancrent plus de la moitié des écrits produits dans le genre narratif attendu.

16Si l'on s'intéresse maintenant aux entours des tâches de production E7, on constate que :
- le temps passé à planifier l'écrit et à revenir sur l'écrit (E8 et E9) est bénéfique, surtout pour les 12 % des élèves les plus faibles ;
- les classes dans lesquelles ces tâches occupent au moins 17 minutes par semaine (un tiers des classes) progressent davantage que celles dans lesquelles elles occupent moins de 7 minutes ;
- le nombre total d'explicitations pour les tâches de production d'écrit (E7) touchant la phrase et le texte et pour les tâches de planification et de révision (E8-E9) a un effet sur les performances finales pour les 805 élèves les plus forts 3 ;
- mais le nombre total de tâches E qui donnent lieu à au moins une explicitation, s'il n'a pas d'effet sur l'ensemble des élèves et selon les catégories des classes, a cependant un effet tendanciel sur les performances finales en écriture des 290 élèves les plus faibles.

18Enfin, si l'on considère les configurations ou l'association de tâches, le temps passé aux tâches qui associent écriture E7 et morphologie EL3 a un effet positif sur la progression des élèves sauf dans la compréhension de textes entendus.

19La possibilité donnée aux enquêteurs de coder 2 types de tâches, ici E7 (encodage autonome) et EL3 (travail spécifique sur la morphologie : orthographe des mots et accords) montre que la tâche de production d'écrit autonome offre au maitre l'occasion d'interroger la langue à partir de la production effective. Mais elle rend surtout compte également de la très grande hétérogénéité des pratiques marquée par :
- le contraste entre le temps consacré aux différentes tâches d'écriture et à leur répartition durant les trois semaines d'enquête ;
- le contraste entre les tâches effectives de production et les tâches d'encodage davantage attachées à l'étude du code (copie, dictée) ;
- le contraste entre les effets positifs pour les élèves les plus forts et les plus faibles à la fois dans la durée (seuils au-delà ou en deçà desquels les effets sont neutralisés) et dans le type de tâches (certaines bénéficiant aux élèves les " plus forts ", c'est-à-dire à ceux qui ont eu de meilleures performances aux tests initiaux) et d'autres aux élèves les " plus faibles ", c'est-à-dire ceux qui ont eu de moins bonnes performances aux tests initiaux.

20Se pose alors la question de la prise en compte d'autres indicateurs comme le temps passé par les maitres avec les élèves pendant les tâches d'écriture - et pas seulement la durée de celles-ci - ou la qualité de sa présence à leur côté, autorisant des interactions et des choix didactiques qui témoignent de sa professionnalité (Goigoux, 2016).

5 Les dénominations des tâches sont celles qui figurent dans le carnet de l'enquêteur.

21S'intéresser de façon plus précise aux effets de la présence du maitre et des tâches d'écriture qu'il propose sur les progressions des élèves nous conduit à distinguer différents niveaux d'analyse du corpus. Nous faisons l'hypothèse que si des différences sensibles méritent d'être observées à l'intérieur des tâches d'écriture, la tâche E7 et les tâches complémentaires E8-E9 nous paraissent, du fait même de leur rareté, particulièrement significatives pour envisager l'effet maitre.

22Il s'agirait alors de repérer ce que nous appelons de façon provisoire microtâches d'enseignement. Par là nous entendons des tâches qui relèvent de la production d'écrits mais qui impliquent d'autres composantes de l'enseignement du lire-écrire (décodage, compréhension, acculturation). À cette idée est associée la notion de microactes d'enseignement : nous prenons en compte des manières de faire qui étayent la production d'écrit des élèves (rappel de la prononciation d'un son, décompte syllabique en amont ou pendant l'écriture d'un mot, recours à un support de lecture - album, référent présent au tableau ou dans le " coin " écriture) dans les tâches d'écriture.

24Dès que l'on prend en considération ce qui se passe dans la classe, ces configurations en microtâches et microactes d'enseignement engagent la recherche du côté de l'analyse de l'activité, de la situation d'écriture et pas uniquement de la tâche. Nous opérons ainsi un changement de logique articulant la dimension quantitative - logique des budgets temps et du poids respectif des tâches - à une dimension qualitative intégrant les analyseurs de l'activité langagière. L'hypothèse est que l'effet-maitre se signalerait dans des " va-et-vient " entre des activités ritualisées et des variations, entre le travail sur le code et sur le sens, entre les procédures d'encodage et de décodage, soit d'une tâche à l'autre, soit à l'intérieur même de la tâche E7, à l'évidence la plus complexe, parce que mobilisant des compétences multiples et générant des " tensions " difficiles (Reuter, 1998).

25Deux niveaux d'analyse de données ont été retenus qui rendent compte de l'approche macro et micro du corpus envisagé 7.

8 À partir de modèles multiniveaux intégrant, au niveau 1, les caractéristiques des élèves et, au ni (...)

9 À partir des résultats des élèves aux évaluations du début et à la fin du CP, quatre catégories de (...)

26Pour le premier niveau, nous revenons sur la nature des tâches d'écriture proposées, le temps qui leur est alloué, leur répartition, les unités linguistiques traitées mais aussi sur les configurations ou successions de tâches dans lesquelles elles apparaissent. Si peu significatif que soit le nombre de ces configurations, en particulier pour E8-E7-E9, nous voulons vérifier si elles sont davantage présentes dans les classes dans lesquelles les élèves ont le plus progressé : classes les plus efficaces ou par commodité les " classes + ", et si elles se distinguent de fait des classes les moins efficaces (" classes - "). Nous observons les temps consacrés aux tâches d'écriture en lien avec les autres tâches de mémoire didactique, d'étude de la langue et de compréhension en lecture (MD, EL, E5-9/C8-C9) dans les classes les plus et les moins efficaces de l'échantillon 8 en ce qui concerne le score d'écriture 9, afin de comparer les pratiques enseignantes, tant dans les durées consacrées aux tâches d'écriture que dans les unités linguistiques travaillées et les supports. Nous repérons à partir de cette première comparaison les variations éventuelles entre ces classes.

27Pour le deuxième niveau, nous voulons identifier, en confrontant les fichiers Emploi du temps et Tâches aux vidéos, ce que recouvrent exactement les tâches d'écriture. Nous faisons l'hypothèse que les caractéristiques permettant leur codage, telles que nous les avons définies, ne rendent pas compte de la manière dont l'enseignant les accompagne dans les différentes phases de l'activité (consigne, suivi, révision, bilan). Nous nous intéressons par conséquent aux modalités d'effectuation de ces tâches.

28Nous cherchons à étudier ces successions ou ces enchâssements de tâches " complexes ", susceptibles d'avoir une influence sur la qualité des apprentissages en travaillant sur les transcriptions de vidéos des séances de production d'écrit de quatre classes sélectionnées à partir de leurs rangs. Elles sont choisies à la fois pour leurs scores en écriture, en compréhension et globaux ; d'autre part, ces scores sont suffisamment proches entre eux et représentent un écart équivalent par rapport aux scores obtenus par la classe choisie comme classe de référence.

29Dans le cadre de cet article, nous présentons des extraits concernant une classe parmi les plus efficaces (61) et une classe parmi les moins efficaces (68). Nous analysons, à partir de la transcription d'extraits de vidéos de classe, les pratiques langagières de l'enseignant et notamment les procédés langagiers de reformulation qui accompagnent les tâches d'écriture.

30Si le premier niveau correspond à une approche macro, le second initie une approche micro qui va mobiliser l'analyse des gestes professionnels des enseignants et de leurs conduites langagières.

32Ces résultats invitent à poser des différences entre les trois semaines d'enquête.

34Les classes les moins efficaces utilisent plus de temps à produire des unités à l'aide d'étiquettes imprimées (E5, 196 min / 273 min). À l'opposé, pratiquement trois fois plus de temps est consacré à produire en encodant soi-même par les classes les plus efficaces (E7, 380 min / 143 min) et la durée des tâches (toutes tâches confondues) portant sur le récit ou des extraits de récit est beaucoup plus importante (REC, 1 164 min / 869 min). Globalement le travail sur le mot et la phrase est plus important dans les classes + alors que les classes - travaillent plus de temps sur des unités inférieures au mot (syllabes et lettres).

35De cette présentation rapide, nous retenons l'idée que les classes dans lesquelles les élèves ont le plus progressé semblent appréhender dès le début l'apprentissage du lire-écrire dans sa globalité et dans sa complexité. Cela reste à vérifier dans l'étude approfondie des emplois du temps des classes et des extraits de vidéos associés à ces emplois du temps.

36Plus de deux fois plus de temps est consacré à l'étude de la langue dans les classes les plus efficaces (EL, 908 min / 392 min), l'écart demeure mais est réduit en ce qui concerne l'écriture sous la dictée (E4, 432 min / 375 min). Les classes les moins efficaces utilisent plus de temps à produire à l'aide d'unités linguistiques déjà imprimées (plus de deux fois plus de temps : E5, 114 min / 342 min).

37Les classes les plus efficaces emploient plus de temps à produire en encodant soi-même, cependant l'écart même s'il demeure important est légèrement inférieur par rapport à la première semaine (E7, 450 min / 280 min), elles travaillent davantage les phrases (E7-P, 201 min / 101 min) et le texte (E7-T, 121 min / 79 min).

38La durée des tâches de planification et de révision de l'écrit produit est plus importante dans les classes + (E8, 167 min / 102 min ; E9, 235 min / 174 min) et il y a également plus de temps utilisé pour réaliser des tâches écrites impliquant la compréhension (C8, 433 min / 308 min) notamment plus de deux fois plus de temps pour les tâches qui concernent le texte (C8-T, 222 min / 100 min).

39Il y a relativement peu de diversification dans les types d'écrits travaillés dans les classes + et - mais nettement plus de temps employé dans le travail portant sur le récit dans les classes les plus efficaces, toutes tâches confondues (REC, 2 146 min / 1 601 min), et plus de travail sur le texte (TS, 1 432 min / 1 011 min).

40La durée des tâches dédiées à l'étude de la langue est toujours deux fois plus grande dans les classes les plus efficaces (EL, 884 min / 379 min) mais la durée des tâches d'écriture sous la dictée (E4, 343 min / 372 min) est à peu près équivalente.

41L'écart est très important en ce qui concerne la durée de la production à partir des unités linguistiques déjà imprimées puisque les classes +ne travaillent pratiquement plus cette tâche (E5, 55 min / 325 min). L'écart se réduit dans la durée des tâches concernant la production d'écrit en encodant soi-même (E7, 447 min / 306 min) et il y a plus de travail de planification de l'écrit pour les classes les plus efficaces (E8, 177 min / 109 min). Légèrement plus de travail sur les tâches écrites portant sur la compréhension pour les classes les moins efficaces (C8, 405 min / 445 min). Révision et planification sont de durée équivalente entre les classes + et -.

42L'écart se réduit concernant la durée de certaines tâches dans la dernière semaine d'enquête mais il demeure néanmoins en ce qui concerne l'étude de la langue et le fait de produire en encodant soi-même.

43Ce premier niveau d'analyse nous sert à affiner la description et la comparaison des pratiques mais également à contribuer à la sélection des classes pour une analyse plus approfondie en tenant compte des écarts entre les durées moyennes des tâches entre les classes les plus efficaces et les classes les moins efficaces.

44Nos premières investigations dans les vidéos montrent qu'il y a très peu de tâches de planification dans 6 des classes les plus et les moins efficaces, mais dans celles qui sont les plus efficaces, certaines tâches d'écriture sont codées E7 alors que la séance présente un enchainement du type E8-E7-E9. Autre exemple, les unités linguistiques concernant le texte et la phrase dans la production d'écrit apparaissent problématiques dans la mesure où la tâche à réaliser concerne souvent une phrase à insérer dans un texte - il s'agit souvent du même type de support d'écriture - et la différence se situe surtout dans les objectifs et les enjeux de l'écriture : certains enseignants mentionnant qu'il s'agit d'écrire un texte alors que d'autres situent la tâche au niveau de la phrase ou des mots.

45Ce constat nous autorise à intégrer dans l'analyse de l'influence des pratiques d'enseignement sur les apprentissages du lire-écrire la composante interactionnelle de ces pratiques : ce que dit l'enseignant pour engager les élèves dans la tâche de production, la manière dont il commente, oriente, évalue, exploite leurs productions en échangeant avec eux constitue pour nous un des critères d'influence. Nous faisons l'hypothèse que cette dimension langagière est d'autant plus importante dans les activités de production d'écrit accompagnées par l'enseignant qui doit gérer l'ensemble des contraintes scripturales.

46Dans le cadre de cet article, nous limitons notre exploration à l'analyse descriptive et comparative de séances de production de la classe 61 (classe +, rang 8 au score écriture et rang 2 au score global) et de la classe 68 (classe -, rang 118 au score écriture et rang 105 au score global).

47Les deux classes 61 et 68 partagent des caractéristiques communes et différenciées. Ainsi, elles bénéficient d'un maitre surnuméraire. Les origines socioculturelles des élèves sont similaires. Mais les performances statistiques de ces deux classes se situent selon des positionnements extrêmes.

48Dans la classe 61, la séquence (séances 8 et 9) se déroule le même jour sur une durée de 1 heure et 41 minutes. Un petit groupe d'élèves travaille à l'extérieur de la classe (groupe 1 de 8 élèves) avec le maitre surnuméraire. L'enseignant n'a donc plus que douze élèves dans sa classe. La séance 8 (66 minutes) comporte deux ateliers de production d'écrit avec le groupe 2 (6 élèves) puis le groupe 3 (6 élèves) avec au début, une phase E8 de définition et d'organisation de l'écrit à produire de 20 minutes qui se déroule avec les deux groupes. Le support d'écriture est le début d'une phrase extraite d'un album, Le Livre des mamans, que les enfants ont lu à plusieurs reprises. Après un rappel oral du récit avec les enfants, le maitre écrit au tableau blanc interactif (TBI) " il y a des mamans qui... " et il demande aux élèves : " alors qu'est-ce qu'on pourrait écrire comme suite ? " Il recueille à l'oral les propositions des enfants et celles-ci sont discutées par l'ensemble des élèves. Ensuite le groupe 3 réalise un travail en autonomie alors que l'enseignant prend avec lui le groupe 2 qu'il guide dans le travail d'écriture (18 minutes). Au tour de parole 359 [38 : 02], le maitre demande au groupe 3 de venir à l'atelier d'écriture, au groupe 2 de partir avec le maitre surnuméraire et au groupe 1 d'aller au coin regroupement. Après avoir expliqué les consignes au groupe 1 pour le travail en autonomie, il rejoint le groupe 3 pour un étayage individuel lors du travail d'écriture d'une durée de 23 minutes. La séance d'après (32 minutes) est une séance de révision des productions d'écrit avec l'ensemble des élèves (E9/EL3), les productions sont scannées et projetées sur le TBI. Le maitre est en retrait et laisse les élèves interagir librement.

50La question qui demeure est la suivante : les élèves ont-ils la possibilité de comprendre les enjeux de l'écriture, ses fonctions pragmatiques et son rôle réflexif qui permet le développement de la pensée (Bucheton et Soulé, 2009) ? Les interactions avec l'enseignant le permet-il ?

13 Thèse en cours d'Hélène Castany-Owhadi (dir. M. Dreyfus et Y. Soulé).

51L'étude des vidéos dans les classes 61 et 68 montre que, pour une tâche de production d'écrit donnée, le dispositif de travail et les modalités de suivi diffèrent sensiblement d'un enseignant à l'autre. Nous allons maintenant nous intéresser plus précisément à l'analyse de l'activité langagière, en particulier au jeu des reformulations, susceptible, selon nous, de renforcer ces différences. Existe-t-il entre les classes les plus et les moins efficaces des variations significatives dans les pratiques langagières d'étayage des enseignants ? Le questionnement prend appui sur un travail de thèse en cours 13 qui envisage le fonctionnement didactique des reformulations. Nous définissons ici la reformulation comme toute unité linguistique produite dans l'interaction orale à partir d'une unité linguistique antérieure, à visée didactique. Cette définition, proche de celle d'Apothéloz (2007), prend en compte les aspects sémantiques et praxéologiques comme éléments de la visée didactique. Nous nous inscrivons d'autre part dans la continuité de travaux où cette ressource langagière joue un rôle fondamental dans la présentation (Garcia-Debanc, 2007 ; Garcia-Debanc et Volteau, 2007), la progression (Brixhe et Specogna, 1999), la construction (Jaubert et Rebière, 2001 ; Milian, 2005) et l'appropriation égalitaire des savoirs (Marin, 2011).

52Dès lors, nous faisons l'hypothèse que dans l'accompagnement à l'écriture - quelle que soit la tâche, mais plus encore s'agissant d'une production autonome, décidée par l'élève - que la compétence à reformuler (Garcia-Debanc, 2007) est effectivement une compétence professionnelle influente (Bautier, Catteau, Joigneaux et Thouny, 2011).

53Nous sommes dans la classe 61, séance 9, semaine 21. La séance dure 32 minutes. Le verbatim débute à 4 min 42, au tour de parole 38 sur les 448 tours que comporte la séance. Le passage est codé E9 (production d'écrit) / EL3 (étude de la langue : morphologie). La consigne du maitre est la suivante : " Ce matin il y a deux groupes de la classe qui ont écrit leur histoire du Livre des mamans, ils ont écrit dans leur cahier bleu et j'ai scanné et mis sur le tableau numérique des phrases qui ont été écrites par des enfants ce matin. Ce que je veux en début d'après-midi, maintenant, c'est qu'on lise ces phrases et qu'on essaye ensemble de voir comment on pourrait les corriger. D'accord ? J'affiche la première phrase... ". L'écrit d'un élève est projeté sur le TBI : " Il y a des mamans qui aiment les films, et des mamans qui aiment la campagne ". S'ensuit une série d'échanges dont nous extrayons ce moment 14 :

39. E : moi+ après le -e [en pointant le - e de aime] il faut n-t -,+/

40. M : alors+ pourquoi'+/

41. E : parce que

15 Le surlignage en caractères gras correspond aux différents procédés de reformulation.

42. E : parce que c'est pas un objet+ c'est pas un animal 15,+/

43. E : une personne,+/

45. E : c (e) (n') est pas un personnage

46. E : c'est pas un humain

47. M : ce n'est pas un personnage ou une personne,+/ ce n'est pas quoi',+/

48. EE : un animal,+/

49. [5:24] M : un animal,+/ ce n'est pas un objet,+/ toi tu dis qu'il faut mettre -nt [avec geste de pointage sur aime],+/ oui mais pourquoi' est-ce qu'il faut mettre -nt,+/

50. E : parce ce que c'est+ (il) y en a plusieurs,+/

51. M : AH,+/ mais qu'est'-ce qu'il y en a+ qu'est-ce qu'il y a plusieurs,+/ tu dis (il) y en a plusieurs,+/ mais de quoi' tu parles,+/

53. M : il y a plusieurs quoi'+/

54. E : ben+ (il) y a plusieurs mamans,+/

55. M. : AH,+/ (il) y a plusieurs mamans,+/ et TOUTES+ ces mamans+ ce sont TOUtes ces mamans qui+ aiment,+ [avec pointage du doigt sur qui puis aiment] / donc aiment, [écrit aiment au-dessus du mot aime]++++++/

54Le passage de la phase de production à la phase de reprise différée prend ici la forme d'une négociation orthographique portant sur la chaine d'accords. Il engage un travail sur les notions de pluriel et d'accord dont on sait qu'elles nécessitent un temps d'acquisition incompressible et méritent sans doute d'être travaillées dès le CP (Goigoux, 2016, p. 404).

70. E : et aussi aime [en pointant du doigt le deuxième aime de la phrase] il (n') est pas écrit pareil que ça,+ [en pointant du doigt aiment] /

71. M : ah,+/ il (n') y a pas qu'une seule fois le mot aime,+/

73. M : Emma,+++++++/ là il y a des mamans+ qui aiment+ et là il y a encore+ des mamans qui aiment [en pointant du doigt les mots correspondant à l'écrit],+/ donc

75. M : e-n-t -[le maitre écrit aiment sous le deuxième aime de la phrase], +/

56Le recours très fréquent à l'autoreformulation paraphrastique facilite l'intercompréhension (Garcia-Debanc et Volteau, 2007 ; Volteau, 2015) par ses fonctions d'explicitation et de clarification à la fois personnalisées (la production de tel ou tel élève) et fédératrices (le groupe concerné par le problème).

57Prenons maintenant un exemple dans la classe 68 où le maitre a très souvent recours à des autoreformulations successives, le plus souvent des autorépétitions, pour obtenir la réponse attendue :

147. Siggy : [en relisant] il donne+ il donne à manger+ il donne + il donne+ il donne ++++ [sans lire] à manger à le cheval,+/

150. M : t (u) as dit quoi'+/

151. Siggy : il donne à manger le cheval,+/

152. M : il donne à manger le cheval'+/

153. Siggy : au cheval,+/

154. M : voilà AU cheval+ ok'+/ tu écris le petit mot au,+/ comment' tu écris le petit mot au,+/

58Ces reformulations font-elles progresser les élèves ? Ce maitre travaille en éducation prioritaire et ses élèves ont à l'évidence des difficultés langagières au niveau lexical et morphosyntaxique. Toutes les séances de production d'écrits se déroulent dans le même contexte : chaque élève doit écrire au moins une phrase à chaque séance à partir d'images séquentielles, celles-ci étant différentes pour les élèves de l'atelier. On peut s'interroger sur l'efficacité d'un tel dispositif avec une tâche très, voire trop complexe, pour les élèves dans sa configuration didactique proposée : le maitre leur demande de maitriser des compétences narratives, langagières et scripturales sans qu'ils puissent s'appuyer sur l'aide de leurs pairs ou sur son aide. Les échanges sont donc davantage orientés sur le quoi dire/écrire plutôt que sur le comment écrire, le travail effectif d'encodage étant, de fait, moins présent que dans la classe 61.

59Un second exemple montre le maitre adoptant une posture de sur étayage, ici encore caractérisée par une cascade d'autoreformulations (215, 217, 219, 215, 225) dans un moment de la séance où les élèves paraissent peu concentrés (217, 223).

213. M : [...] [à Yliès avec pointage sur l'image] Alors regarde il est là+/

214. Yliès : il marche dans un+++euh++++un++ rocher,+/

215. M : alors est' - ce qu'il marche DANS un rocher,+/ est' - ce qu'on dit DANS un rocher,+/

216. Yliès : euh+ non,+/

217. M : comment' on peut dire,++++++++++++/ comment' on peut dire,+/ Djibril+ ah j'en ai marre de te voir debout,+/ la prochaine fois+ j (e) te jure+ je t'enlève la chaise,+++++++++/ tu vas avoir mal aux jambes,+/ [à Yliès avec pointage sur l'image] Alors+ est'- ce qu'il marche DANS un rocher,++/

218. Yliès : euh+++++++++++++++

219. M : [avec gestuelle pour comprendre " dans "] est'- ce qu'il va DANS un rocher,+/

220. Yliès : non,+/

221. M : alors comment' on dit,++++++++ / il marche

223. M : [fait oui de la tête] il monte sur quoi'+++++++++/ [à Siggy] allez+ c (e) (n') est pas parce que j (e) m'occupe d'un qu'il faut t'arrêter,+/

224. Siggy : j'ai fini,+/

225. M : non t (u) (n') as pas fini,+/ [en relisant à l'envers] il prend+ il [prɑ̃də]+ regarde il [prɑ̃də],+++++++++++++++ [Siggy se corrige]/ tu (ne) peux pas le voir tout seul ça' en le relisant,++++++/ t (u) ne peux pas' le voir tout seul,+/

60Les élèves sont donc dans le " faire en réponse ". Il s'agit en quelque sorte de trouver le mot manquant sans s'interroger sur la construction syntaxique et le sens de la relation marcher/rocher. Il en va de même pour Siggy qui supprime le e final sans que ni l'erreur ni la correction apportée ne soient commentées.

61Ces échanges et cette posture de sur étayage, outre qu'ils ralentissent le temps didactique, ne favorisent pas la réflexivité. Le maitre ne souhaite certes pas donner trop vite la réponse à des élèves en insécurité linguistique, ce qui est louable, mais les autoreformulations ne suffisent pas à s'intéresser à la langue, d'autant que l'enquêteur constate qu'il y a " très peu d'affichage pour garder mémoire de ce qui a été rencontré au cours des lectures ou des séances d'écriture " et que " les outils des élèves sont très réduits ", entrainant des échanges souvent longs et couteux en temps.

62Si le poids de l'écriture dans la recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire (diversité des types de tâches, budget-temps, dispositif de travail) fournit des résultats significatifs mais contrastés, il ne suffit pas à expliquer les performances des élèves.

63Il apparait que les classes qui écrivent beaucoup de phrases et de textes tout au long de l'année appartiennent au groupe des plus efficaces, mais nous observons aussi que les classes les moins efficaces appréhendent en fin d'année la complexité du travail d'écriture tout autant que les classes les plus efficaces. C'est ce qu'a montré l'analyse à partir de la classe + et la classe - (partie 3).

64Mais l'ensemble des résultats permet d'enrichir le panorama sur les recherches actuelles sur le travail de l'écrit et amène à constater que les classes les plus efficaces abordent les tâches de production d'écrit en offrant aux élèves davantage de temps pour produire des phrases et des textes que ne le font les classes les moins efficaces ; que s'il existe une corrélation entre les performances globales et les performances en écriture pour les classes les plus efficaces, il s'avère que le temps d'exposition à la tâche E7 pour les élèves des classes les plus et les moins efficaces en fin d'année est équivalent. On observe également que la tâche E7 est proposée dans les classes avec comme préoccupation première de l'enseignant les procédures d'encodage qui complètent et valident l'étude du code travaillé en lecture.

65À partir des séances observées en combinant des entrées macro et micro, il semble que les enseignants qui font le plus progresser les élèves en écriture et en lecture-écriture mettent en œuvre des choix d'accompagnement pour la production écrite différents.

66Ce qui est notable dans cette étude de la professionnalité de deux enseignants de CP - et qui pourrait expliquer le rang des deux classes - c'est que pour au moins deux des tâches données a priori (codées E8 et E9), la gestion des interactions favorise ou non la prise de conscience et de décision des élèves sur les microtâches à exécuter que demandent les essais d'écriture, quelles que soient les unités linguistiques mobilisées. Ce qui est enfin pour nous remarquable, c'est de discerner que la nature et le nombre des reformulations construisent ou non une vigilance précoce quant aux contraintes de l'écrit, inaugurant de fait un travail sur la langue, longtemps écarté des préoccupations d'un enseignant du CP.

67Enfin, les différents niveaux d'analyse du corpus produit par la recherche ouvrent des perspectives de formation : faire repérer, reconstituer des séances types de production d'écrit à partir du fichier tâches, identifier les gestes professionnels en combinant l'étude des fichiers Tâches, Emploi du temps et les verbatim des vidéos ; repérer les effets des reformulations des enseignants sur les écrits des élèves permettent à la fois d'interroger l'efficacité des pratiques et de mettre en évidence les conséquences des choix des enseignants dans le lire-écrire.

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Les tâches d'écriture au CP : des pistes pour la formation ?

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As part of the Ifé study L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire (six-year-old pupils), this article explores writing results along with the pupils' performances in reading and writing activities and highlights practices which help to improve children's literacy.

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L’apprentissage de l’écriture : des ressources pour la liaison GS/CP

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L’apprentissage de l’écriture : des ressources pour la liaison GS/CP

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http://www.ac-grenoble.fr/ien.montelimar/spip.php?article668

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L’atelier dirigé d’écriture : un dispositif pour apprendre aux élèves à écrire

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L’atelier dirigé d’écriture : un dispositif pour apprendre aux élèves à écrire

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http://www.ac-grenoble.fr/ien.montelimar/spip.php?article664

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Réviser ses dictées en autonomie via QR-CODE

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La tablette numérique pour apprendre à lire et à écrire

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La tablette numérique pour apprendre à lire et à écrire

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Dans une classe de 1 re année du 21 e siècle, des élèves apprennent à lire et à écrire à l'aide des technologies de pointe : un tableau blanc interactif, cinq tablettes numériques et plusieurs applications. La tablette numérique est un outil d'apprentissage et d'évaluation auprès de ces élèves, qui évoluent, dans une classe en gestion participative. Dans cette classe, une belle ouverture sur le monde est véhiculée. En effet, les petits de la classe de Mélanie communiquent sur les réseaux sociaux à l'aide d'un compte Twitter créé pour la classe.

C'est dans le cadre d'un projet de recherche " Exploiter les technologies mobiles pour documenter le processus d'apprentissage des élèves, évaluer dans une perspective formative et guider les pratiques pédagogiques " que les élèves de la classe de Mélanie ont appris à lire, à écrire et à communiquer à l'aide des technologies mobiles, de la littérature jeunesse et des réseaux sociaux.

À la commission scolaire des Affluents, plusieurs enseignants ont participé à cette recherche dirigée par madame Micheline-Joanne Durand de l'Université de Montréal. Six situations d'apprentissage et d'évaluation ont été créées et elles proposent plusieurs applications iPad. Les applications choisies sont davantage des applications de création. Elles peuvent être utilisées, peu importe la discipline et le niveau. L'importance est mise sur l'intention pédagogique et non sur l'application en tant que telle. Nous vous présentons cette situation d'apprentissage qui permet aux élèves de découvrir la littérature jeunesse, de créer un monstre à la manière d'un cadavre exquis, de rédiger un court texte et de communiquer sur les réseaux sociaux.
Activités de préparation
L'enseignante fait la lecture de l'album Monstres en vrac d'Élise Gravel et les élèves décrivent oralement les monstres du livre. L'œuvre littéraire est projetée sur le tableau blanc interactif à l'aide d'une caméra document numérique. Ensuite, l'enseignante invite les élèves à dessiner une partie du corps d'un monstre, soit la tête, le tronc ou les pattes. À l'aide de la tablette numérique, les élèves photographient leur dessin. Le premier iPad est utilisé pour photographier les têtes, le deuxième pour photographier les troncs et le troisième pour photographier les pattes.
Activité 2 : Va t'en grand monstre vert
L'enseignante fait la lecture de l'album Va t'en grand monstre vert de ED Emberley. L'œuvre littéraire est projetée sur le tableau blanc interactif à l'aide d'une caméra document numérique. Ensuite, l'enseignante organise une chasse aux mots. Elle crée un mur de mots lié à la thématique des monstres selon les suggestions proposées par les élèves. L'enseignante peut y ajouter des mots liés aux parties du corps et aux couleurs. Le mur de mots peut être placé au babillard de la classe ou sur le tableau blanc interactif. Dans la classe de Mélanie, la banque de mots a été déposée dans le tébéiciel du tableau blanc interactif.
Activités de réalisation Activité 3 : La structure de la phrase
L'enseignante modélise une description physique d'un élève à partir d'une photo.

L'écriture de la description se fait sur le tableau blanc interactif de la classe.

Voici paperboard pour travailler la phrase en trois dimensions de Brigitte Dugas.

Elle modélise, également, l'utilisation de l'application Pic Collage.

L'enseignante invite les élèves à se placer en dyade pour réaliser la description d'une drôle de grimace. En pratique guidée, les élèves font de drôles de grimaces. Ils se photographient à l'aide de la tablette numérique et ils placent leur photo dans l'application Pic Collage.

Dans l'application Pic Collage, ils écrivent des phrases pour décrire le physique d'un élève.
Activité 4 : Le magasinage du monstre
À l'aide de trois tablettes, les élèves effectuent des choix pour constituer un monstre.

Une tablette contient les photos des têtes, une autre tablette contient les photos des troncs et la dernière tablette contient les pattes du monstre. Les tablettes sont disposées côte à côte de haut en bas sur une table. À la manière du cadavre exquis, les élèves choisissent les parties qui formeront leur monstre. C'est à l'aide de la quatrième tablette que les élèves photographieront leur choix. Chaque élève aura, donc, un monstre différent.

Dans la classe de Mélanie, l'appareil photo de la tablette numérique est utilisé pour garder des traces de l'apprentissage des élèves. Parfois, les photos sont partagées sur le compte Twitter de la classe. Celui-ci permet de communiquer avec les parents et les élèves des autres classes.
Activité 5 : La description du monstre
L'enseignante invite les élèves à décrire leur monstre en composant quelques phrases sur la tablette numérique dans l'application Pages de la tablette numérique. Elle invite les élèves à déposer leur travail dans le Dropbox de la classe. Les élèves peuvent utiliser une tablette et poursuivre son travail sur une autre tablette. Cette activité peut se vivre dans le cahier de l'élève.
Activité 6 : L'enregistrement sonore du texte
Le montage du livre des monstres se fait à l'aide de l'application Book Creator. Cette application permet d'ajouter des images, des vidéos, du son et du texte. Dans ce projet, l'application servira à créer un livre numérique pour présenter les monstres de la classe. Les élèves font la lecture de la description de leur monstre.

Ensuite, le livre des monstres est partagé sur le compte Twitter de la classe.
Activités d'intégration Activité 7 : L'objectivation en groupe
Un retour sur l'ensemble des activités est effectué. Les fiches d'autoévaluation et d'évaluation se trouvent dans les dernières sections de la situation d'apprentissage et d'évaluation. Dans cette situation d'apprentissage et d'évaluation, l'enseignante Mélanie a pu évaluer le développement de la compétence à écrire de ses élèves.
Activité 8 : Des messages pour les parents
L'enseignante modélise l'écriture d'un message sur le compte Twitter de la classe. Elle écrit à l'auteure Élise Gravel pour lui parler du livre des monstres créé par les élèves de la classe. En pratique guidée, les élèves écrivent un message à leur parent. Tous les messages sont validés par l'enseignant avant l'envoi sur Twitter.
Activité 9 : La lecture des messages
Finalement, sur le tableau blanc interactif les élèves lisent les messages du compte Twitter de la classe. Les élèves ont reçu un message d'Élise Gravel.

Dans cette classe l'application Twitter est utilisée lors des périodes d'ateliers. Les petits apprennent à écrire et à lire les messages reçus sur le compte de la classe. Les projets sur le compte Twitter peuvent être mis en place dès le début de l'année. Le fil de Twitter alimente les idées à exploiter et à partager avec d'autres classes. Nous avons ici des situations d'écriture et de lectures authentiques.

Finalement, l'expérience de la classe de Mélanie nous permet de constater que, pour vivre des projets authentiques intégrant les technologies, il n'est pas nécessaire d'avoir une tablette pour chaque élève. Il s'agit d'avoir de la créativité et une bonne gestion de classe. Avant d'expérimenter une situation d'apprentissage de grande envergure, les élèves doivent manipuler plusieurs applications pour se familiariser avec la tablette. Les enseignants qui ont participé au projet de recherche " Exploiter les technologies mobiles pour documenter le processus d'apprentissage des élèves, évaluer dans une perspective formative et guider les pratiques pédagogiques " ont été accompagnés sur le plan technique et pédagogique. La formation et l'accompagnement sont des facteurs aidant à la réussite de tel projet.
Des idées pour exploiter pédagogiquement le réseau Twitter Tableau des applications utilisées

Applications

Clientèles visées

Intérêts pédagogiques

Pic Collage

Tous les niveaux

Elle permet de créer des affiches originales en y ajoutant des images et du texte.

Pages

Tous les niveaux

Elle est un traitement de texte performant pour l'iPad. Elle permet d'écrire des textes, de créer des affiches, des cartes, des diagrammes à bandes, etc.

Dropbox

Tous les niveaux

Elle est utile pour le dépôt de photos, de vidéos et de travaux. Elle donne accès aux documents sur l'outil technologique choisi : tablette numérique ou ordinateur.

Book Creator

Tous les niveaux

Elle permet de créer des livres d'histoire, des recueils de recettes, des prises d'informations sur le phénomène scientifique, etc.

Twitter

Tous les niveaux

Elle sert à partager des informations en 140 caractères. En première année, le nombre de caractères est parfait pour écrire une ou deux phrases. Avec les plus vieux, le nombre de caractères les oblige à synthétiser leur pensée.

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La tablette numérique pour apprendre à lire et à écrire

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Dans une classe de 1 re année du 21 e siècle, des élèves apprennent à lire et à écrire à l'aide des technologies de pointe : un tableau blanc interactif, cinq tablettes numériques et plusieurs applications. La tablette numérique est un outil d'apprentissage et d'évaluation auprès de ces élèves, qui évoluent, dans une classe en gestion participative.