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Je crois que le ghettoïsation renforce les stéréotypes en encourageant le ségrégation. Quand une groupe de personnes sont séparés dans les ghettos et hors de ghettos, il y a moins d’interactions entre eux . Ça cause une probleme parce que, comme le roman a dit, « Il (le raciste) a peur de l’étranger, celui qu’il ne connait pas, surtout si cet étranger est plus pauvre que lui. » Cela montre que ségréger les cultures différents causera plus de problems qu’il aide. Sans connaitre les autres, les stéréotypes et les idées racistes vont continuer à circuler sans pouvoir les changer.

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Dans cet article (qui prend place en 1967), ça parle à propos des différences entre les écoles dans les ghettos et dans les villes. Comme l'auteur a mentionné, les écoles dans les ghettos reçoivent moins de ressources que l'autre. Par exemple, leur livres sont plus vieux, avec la plupart qui était publiée avant le bombardement d'Hiroshima. Ça ne parle pas vraiment à propos des stéréotypes des personnes qui vivent dans ses quartiers, mais je pense que cela ajoute un peu au fait que quand une personne va à l'école dans un ghetto que c'est difficile d'aller ailleurs. Le gouvernement n'aide pas trop et les entreprises ne donnent pas un emploi à cause de où ils vivent comme nous avons discuté en classe. L'association avec les ghettos avec l'isolement de ce groupe de personnes est celui qui renforce les stéréotypes.

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In this second of a two-part series on ghetto schools, the author, a thirty-year-old Harvard graduate and novelist, describes the sequence of events that led to his dismissal from one of Boston's Roxbury schools-for bringing into his classroom reading materials he felt bridged the gap between the ghetto environment of his pupils and the prejudices and irrelevancies of their antiquated textbooks.

AP

This is the second and final part of a two-part series.
Read part one here.
There has been so much recent talk of progress in the areas of curriculum innovation and textbook revision that few people outside the field of teaching understand how bad most of our elementary school materials still are. In isolated suburban school districts children play ingenious Monopoly games revised to impart an immediate and first-person understanding of economic problems in the colonial period. In private schools, kindergarten children begin to learn about numbers with brightly colored sticks known as cuisenaire rods, and second-grade children are introduced to mathematics through the ingenuity of a package of odd-shaped figures known as Attribute Games. But in the majority of schools in Roxbury and Harlem and dozens of other slum districts stretching west across the country, teaching techniques, textbooks, and other teaching aids are hopelessly antique, largely obsolete, and often insulting or psychologically oppressive for many thousands of Negro and other minority schoolchildren.

I once made a check of all books in my fourth-grade classroom. Of the slightly more than six hundred books, almost one quarter had been published prior to the bombing of Hiroshima; 60 percent were either ten years old or older. Of thirty-two different book series standing in rows within the cupboard, only six were published as recently as five years ago, and seven series were twenty to thirty-five years old. These figures put into perspective some of the lofty considerations and expensive research projects sponsored by even the best of the curriculum development organizations, for they suggest that educational progress and innovation are reaching chiefly the children of rich people rather than the children of the urban poor.

Obsolescence, however, was not the only problem in our textbooks. Direct and indirect forms of discrimination were another. The geography book given to my pupils, first published eighteen years ago and only modestly updated since, traced a cross-country journey in which there was not one mention, hint, or image of a dark-skinned face. The chapter on the South described an idyllic landscape in the heart of Dixie: pastoral home of hardworking white citizens, contented white children, and untroubled white adults.

While the history book mentioned Negroes-in its discussion of slavery and the Civil War-the tone of these sections was ambiguous. "Men treasure freedom above all else," the narrative conceded at one point, but it also pointed out that slavery was not an altogether dreadful institution: "Most Southern people treated their slaves kindly," it related, and then quoted a stereotyped plantation owner as saying: "Our slaves have good homes and plenty to eat. When they are sick, we take care of them. ..."

While the author favored emancipation, he found it necessary to grant to arguments on the other side a patriotic legitimacy: "No one can truly say, 'The North was right' or 'The Southern cause was better.' Remember, each side fought for the ideals it believed in. For in Our America all of us have the right to our beliefs."

When my class had progressed to the cotton chapter in our geography book, I decided to alter the scheduled reading. Since I was required to make use of the textbook, and since its use, I believed, was certain to be damaging, I decided to supply the class with extra material in the form of a mimeographed sheet. I did not propose to tell the children any tales about lynchings, beatings, or the Ku Klux Klan. I merely wanted to add to the study of cotton-growing some information about the connection between the discovery of Eli Whitney's cotton gin and the greater growth of slavery.

I had to submit this material to my immediate superior in the school, a lady whom I will call the Reading Teacher. The Reading Teacher was a well-intentioned woman who had spent several years in ghetto classrooms, but who, like many other teachers, had some curiously ambivalent attitudes toward the children she was teaching. I recall the moment after I had handed her that sheet of paper. Looking over the page, she agreed with me immediately that it was accurate. Nobody, she said, was going to quibble with the idea that cotton, the cotton gin, and slavery were all intertwined. But it was the question of the "advisability of any mention of slavery to the children at this time," which, she said, she was presently turning over in her mind. "Would it," she asked me frankly, "truly serve the advantage of the children at this stage to confuse and complicate the study of simple geography with socioeconomic factors?" Why expose the children, she was asking essentially, to unpleasant facts about their heritage?

Not all books used in a school system, merely by the law of averages, are going to be consistently and blatantly poor. A large number of the books we had in Boston were only mildly distorted or else devastatingly bad only in one part. One such book, not used in my school but at the junior high level, was entitled Our World Today. Right and wrong, good and bad alternate in this book from sentence to sentence and from page to page:

The people of the British Isles are, like our own, a mixed people. Their ancestors were the sturdy races of northern Europe, such as Celts, Angles, Saxons, Danes and Normans, whose energy and abilities still appear in their descendant. With such a splendid inheritance what could be more natural than that the British should explore and settle many parts of the world and in time build up the world's greatest colonial empire? ...

The people of South Africa have one of the most democratic governments now in existence in any country ...

Africa needs more capitalists. ... White managers are needed ... to show the Negroes how to work and to manage their plantations. ...

In our study of the nations of the world, we should try to understand the people and their problems from their point of view. We ought to have a sympathetic attitude towards them, rather than condemn them through ignorance because they do not happen always to have our ways. ...

The Negro is very quick to imitate and follow the white man's way of living and dressing. ...

The white man may remain for short periods and direct the work, but he cannot ... do the work himself. He must depend on the natives to do the work. ...

The white men who have entered Africa are teaching the natives how to live. ...

Sooner or later books like these will be put to pasture. Either that, or they will be carefully doctored and rewritten. But the problem they represent is not going to be resolved in any important way by their removal or revision. Too many teachers admire and depend on such textbooks, and prefer to teach from them. The attitudes of these teachers are likely to remain long after the books have been replaced.

" Look-that man's colored."

The same reaction was evident here, too, among my fourth-grade students: the same gratification and the same very vivid sense of recognition. It seemed a revelation to them that a man could have black skin and be a famous author.

Of all the poems of Langston Hughes that we read, the one the children liked the best was a poem entitled "Ballad of the Landlord." The reason, I think, that this piece of writing had so much meaning for them was not only that it seemed moving in an obvious and immediate human way, but also that it found its emotion in something ordinary. It is a poem which allows both heroism and pathos to poor people, sees strength in awkwardness, and attributes to a poor person standing on the stoop of his slum house every bit as much significance as William Wordsworth saw in daffodils, waterfalls, and clouds. At the request of the children, I mimeographed some copies of that poem, and although nobody in the classroom was asked to do this, several of the children took it home and memorized it on their own. I did not assign it for memory, because I do not think that memorizing a poem has any special value. Some of the children just came in and asked if they could recite it. Before long, almost every child in the room had asked to have a turn.

One day a week later, shortly before lunchtime, I was standing in front of my class playing a record of French children's songs I had brought in. A message-signal on the wall began to buzz. I left the room and hurried to the principal's office. A white man whom I had never seen before was sitting by her desk. This man, bristling and clearly hostile to me, as was the principal, instantly attacked me for having read to my class and distributed at their wish the poem entitled "Ballad of the Landlord." It turned out that he was the father of one of the few white boys in the class. He was also a police officer.

The mimeograph of the poem, in my handwriting, was waved before my eyes. The principal demanded to know what right I had to allow such a poem-not in the official course of study-to be read and memorized by children. I said I had not asked anyone to memorize it, but that I would defend the poem and its use on the basis that it was a good poem. The principal became incensed with my answer and blurted out that she did not consider it a work of art.

The parent was angry as well, it turned out, about a book having to do with the United Nations. I had brought a book to class, one of sixty or more volumes, that told about the UN and its Human Rights Commission. The man, I believe, had mistaken "human rights" for "civil rights" and was consequently in a patriotic rage. The principal, in fairness, made the point that she did not think there was anything wrong with the United Nations, although in the report later filed on the matter, she denied this, and said, instead, "I then spoke and said that I felt there was no need for this material in the classroom." The principal's report went on to say that she assured the parent, after I had left the room, that "there was not another teacher in the district who would have used this poem or any material like it. I assured him that his children would be very safe from such incidents."

I returned to my class, as requested, and a little before two o'clock the principal called me back to tell me I was fired. She forbade me to say good-bye to the children in the class or to indicate in any way that I was leaving. She said that I was to close up my records, leave the school, and report to School Department headquarters the next morning.

Plenty of good books are available, of course, that give an honest picture of the lives of black Americans. The tutorial programs in Boston have been using them, and so have many of the more enlightened private schools. In the public schools of this city, however, it is difficult to make use of books that depart from the prescribed curriculum. When I made a tentative effort to introduce such materials into my classroom, I encountered firm resistance.

Earlier in the year I had brought to school a book of poetry by the Negro author Langston Hughes. I had not used it in the classroom, but it did at least make its way onto a display board in the auditorium as part of an exhibit on important American Negroes, set up to pay lip service to "Negro History Week."

To put a book by a Negro poet on display is one thing. To open the book and attempt to read something from it is quite another. In the last weeks of the spring I discovered the difference when I began to read a few of the poems to the children in my class. It was during a period in which I also was reading them some poems of John Crowe Ransom, Robert Frost, and W. B. Yeats.

Hughes, I have come to learn, holds an extraordinary appeal for many children. I knew this from some earlier experiences in other classes, and I remembered, in particular, the reaction of a group of young teen-agers in a junior high the first time I ever had brought his work into a public school. On the book's cover, the children could see the picture of the dark-skinned author, and they did not fail to comment. Their comments concentrated on that single, obvious, overriding fact:

Then, with an expression of the most honest and intense affection for the children in the class, she added: "I don't want these children to have to think back on this year later on and to remember that we were the ones who told them they were Negro." This remark seemed to take one step further the attitude of the textbook writers. Behind the statement lay the unspoken assumption that to be Negro was a shameful condition. The longer this knowledge could be kept from the innocent young, the better off they would be.

After the journey across America, the class was to study the life of the desert Arab. Before we began, the Reading Teacher urged upon me a book which she said she had used with her own classes for a great many years. It was not the same book the children had. She told me she preferred it, but that it was too old to be in regular use. I took the book home that night and opened it up to a section on the Arabs:

The Bedouin father is tall and straight. He wears a robe that falls to his ankles and his bare feet are shod in sandals of camel's leather. ... Behind the Bedouin father walk his wife and his children. ...

These people are fine looking. Their black eyes are bright and intelligent. Their features are much like our own, and, although their skin is brown, they belong to the white race, as we do. It is scorching desert sun that has tanned the skin of the Arabs to such a dark brown color.

Turning to a section on Europe, I read the following description:

Two Swiss children live in a farmhouse on the edge of town. ... These children are handsome. Their eyes are blue. Their hair is golden yellow. Their white skins are clear, and their cheeks are as red as ripe, red apples.

Curious after this to see how the African Negroes would be treated, I turned to a section on the Congo Valley:

The black people who live on this great continent of Africa were afraid of the first white men who came to explore their land. They ran and hid from them in the dark jungle. They shot poisoned arrows from behind the thick bushes. They were savage and uncivilized. ...

Yumbo and Minko are a black boy and a black girl who live in this jungle village. Their skins are of so dark a color that they look almost black. Their noses are large and flat. Their lips are thick. Their eyes are black and shining, and their hair is so curly that it seems like wool. They are Negroes and belong to the black race.

Perhaps without being conscious of it, the Reading Teacher had her own way of telling the children what it meant to be Negro.

The next day an official who had charge of my case at the School Department took a much harder line on curriculum innovation than I had ever heard before. No literature, she said, which is not in the course of study could ever be read by a Boston teacher without permission of someone higher up. She said further that no poem by any Negro author could be considered permissible if it involved suffering. I asked her whether there would be many good poems left to read by such a standard. Wouldn't it rule out almost all great Negro literature? Her answer evaded the issue. No poetry that described suffering was felt to be suitable. The only Negro poetry that could be read in the Boston schools, she indicated, must fit a certain kind of standard. The kind of poem she meant, she said by way of example might be a poem that accentuates the positive or "describes nature" or "tells of something hopeful."

The same official went on a few minutes later to tell me that any complaint from a parent meant automatic dismissal. "You're out," she said. "You cannot teach in the Boston schools again. If you want to teach, why don't you try a private school someday?"

Other Boston officials backed up these assertions in statements released during the following hectic days. The deputy superintendent, who wielded considerable authority over these matters, pointed out that although Langston Hughes "has written much beautiful poetry, we cannot give directives to the teacher to use literature written in native dialects." She explained: "We are trying to break the speech patterns of these children, trying to get them to speak properly. This poem does not present correct grammatical expression and would just entrench the speech patterns we want to break."

A couple of weeks later, winding up an investigation into the matter, School Committee member Thomas Eisenstadt concluded that school officials had handled things correctly. Explaining in his statement that teachers are dismissed frequently when found lacking in either "training, personality or character," he went on to say that "Mr. Kozol, or anyone else who lacks the personal discipline to abide by rules and regulations, as we all must in our civilized society, is obviously unsuited for the highly responsible profession of teaching."

In thinking back upon my year within the Boston system, I am often reminded of a kind of sad-keyed epilogue that the Reading Teacher used to bring forward sometimes at the end of a discussion: "Things are changing," she used to say with feeling; "I am changing too-but everything cannot happen just like that."

Perhaps by the time another, generation comes around a certain modest number of these things will have begun to be corrected. But if I were the parent of a Negro child, I know that I would not willingly accept a calendar of improvements scaled so slowly. The anger of the mother whose child's years in elementary school have been squandered may seem inexplicable to a person like the Reading Teacher. To that mother, it is the complacency and hypocrisy of a society that could sustain and foster so many thousands of people like the Reading Teacher that seem extraordinary. The comfortable people who don't know and don't see the ghettos deliberate in their committee rooms. Meanwhile, the children whose lives their decisions are either going to save or ruin are expected to sit quietly, fold their hands patiently, recite their lessons, draw their margins, bite their tongues, swallow their dignities, and smile and wait.
This is the second and final part of a two-part series. This article was excerpted from Jonathan Kozol's book Death at an Early Age.
Read part one here.

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In this second of a two-part series on ghetto schools, the author, a thirty-year-old Harvard graduate and novelist, describes the sequence of events that led to his dismissal from one of Boston's Roxbury schools-for bringing into his classroom reading materials he felt bridged the gap between the ghetto environment of his pupils and the prejudices and irrelevancies of their antiquated textbooks.

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dans mon opinion les stereotypes existe seulement dans les vues des personnes qui ne viens pas de les ghetto et entendre seulement les chose negatif qu'il regarde sur les nouveaux. Si les personnes va au ces quartier et voir comment ces peuples vivre et comment ils sont gentil et paisible le problem resoudra-t-il et les stereotype n'existra plus.

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dans mon opinion les stereotypes existe seulement dans les vues des personnes qui ne viens pas de les ghetto et entendre seulement les chose negatif qu'il regarde sur les nouveaux. Si les personnes va au ces quartier et voir comment ces peuples vivre et comment ils sont gentil et paisible le problem resoudra-t-il et les stereotype n'existra plus.

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À mon avis la ghettoïsation renforce les stereotypes. Je crois que la moment quand une groupe est considérée comme "inférieur" est unifié dans un lieu ou quartier, les stereotypes (comme les personnes sont salles, criminel etc.) de pas seulement les personnes sont amplifié mais aussi l'association de la lieu est vue comme salle, criminel etc aussi. Les personnes qui habitaient loins des quartiers, ou bien dans la même quartier, ne veulent pas associés avec eu a cause de ces stereotypes. Le but originale d'exclure la groupe de la société marche très, mais cause des problèmes sociales qui dur pendant les générations.

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Ce photo demontre le

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A mon avis, la ghettoisation peut renforcer les stereotypes a cause que la pluspart du temps c’est des groups qui sont un minorité qui sont separer des autres. Alors, c’est facile que les gens pense de stereotypes que cette group de personne ont a cause qu’ils sont separer a la reste de la societe

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Ca c'est un article qui parle de les refugies syriennes et leur experiance apres ils sont arrives au Canada. Pendant que l'article ne parle pas des stereotypes en particulier, il parle  des consequences du ghettoisation  et l'importance de l'eviter

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Un an après l'arrivée des réfugiés syriens, quels sont les défis de l'intégration? Nous avons posé la question à ceux qui sont proches de nos trois familles de réfugiés syriens suivies l'an dernier, mais qui côtoient aussi d'autres réfugiés.

Par Myriam Fimbry et Marie-Laure Josselin

Pour les réfugiés parrainés par le gouvernement, accéder à un cours de francisation au départ n'était pas si évident puisque les places étaient comptées. Nos familles ont réussi, trois mois après leur arrivée, à commencer leurs cours. Depuis, elles les suivent à temps plein et reçoivent 115 $ par personne chaque semaine. Toutefois, aucun membre parrainé par le gouvernement n'a trouvé de travail, car la priorité était l'apprentissage de la langue, voire l'apprentissage en général, car ces réfugiés sont moins scolarisés que ceux parrainés par le privé.

7850 réfugiés pris en charge par le gouvernement canadien (18 ans et plus)

0 année de scolarité : 430, soit 5,5 % des réfugiés syriens accueillis

1 à 12 années de scolarité : 6470, soit plus de 82 %

13 années de scolarité ou plus : 740, soit moins de 9,5 %

8800 réfugiés parrainés par le secteur privé (18 ans et plus)

0 année de scolarité : 95, soit 1,07 % des réfugiés syriens accueillis

1 à 12 années de scolarité : 4540, soit 51,6 %

13 années de scolarité ou plus : 4005, soit 45,51 %

Le Québec a sensiblement les mêmes proportions en pourcentage, sauf pour le parrainage privé

1 à 12 années de scolarité : 1505, soit 46 %

13 années de scolarité et plus : 1680, soit 51 %

Source : Gouvernement du Canada

Défi numéro 1 : jongler entre travail et apprentissage du français

Moufid Kano et sa femme Christa Clor ont parrainé, avec leur église, plusieurs familles syriennes de religion chrétienne (orthodoxe). Installé de longue date au Québec, ingénieur en télécommunications, il a dû se porter garant pour la première année, engageant tout de même dans cette aventure sa maison, ses REER, etc. Grâce à la communauté, les réfugiés qu'il a parrainés ont trouvé du travail rapidement.

Selon le gouvernement canadien, plus de la moitié des réfugiés syriens parrainés par le privé arrivés avant mars 2016 ont trouvé un emploi, tandis que seulement 10 % de ceux parrainés par le gouvernement en ont obtenu un. Une manière de s'intégrer plus vite, a remarqué Moufid Kano, " parce que dans un milieu de travail, ils vont connaître de plus en plus le système. Ils vont communiquer avec des employés, d'autres groupes ethniques ou des Québécois. "

Ne recevant pas d'aide gouvernementale, les réfugiés parrainés au privé veulent travailler pour ne pas être un poids pour les personnes qui les accueillent. Entre la francisation et le travail, leur choix se porte, généralement, sur le travail.

Pour ceux qui n'auraient pas encore d'emploi au bout d'un an, ils peuvent bénéficier du Programme d'aide financière de dernier recours, tout comme les réfugiés pris en charge par l'État, dans l'attente de trouver un travail, et ce, au même titre que toute personne vivant au Québec.

Selon des données du gouvernement canadien sur les réfugiés syriens arrivés entre le 4 novembre 2015 et le 1er mars 2016 (soit pendant l'Initiative de réinstallation des réfugiés syriens), 95 % des réfugiés parrainés par le gouvernement étaient inscrits à une formation linguistique (à temps plein ou partiel), contre 79 % de ceux parrainés par le secteur privé.

Mais intégrer rapidement le monde du travail a un prix. Difficile en effet de conjuguer travail et cours de francisation à temps plein. Ils risquent donc d'avoir du mal à maîtriser la langue, ce qui pourrait leur couper les ailes. " Je connais des réfugiés qui n'ont pas appliqué à des places par manque de confiance en eux-mêmes, et [ce manque de confiance], c'était la langue. "

Cette lacune pourrait aussi freiner les ambitions de ceux qui travaillent déjà. La plupart ont trouvé des emplois dans la vente et les services. Un jour, ils voudront travailler ailleurs qu'à l'usine, au supermarché ou à la station-service. " Le travail qu'ils font maintenant temporairement, ils sont en train de le faire juste pour vivre. Mais plus tard, ils ont certainement des rêves, ils voudront atteindre une autre catégorie de travail dans la société. Et si dans le futur ils n'ont pas cette maîtrise de la langue française, ça va être un défaut pour eux. "

" La première année, c'est l'année la plus critique pour un réfugié qui arrive ici, même pour un immigrant en général. C'est là où, d'après moi, on va savoir si cette personne va être intégrée ou non, travailler fort ou non, trouver un travail, apprendre le français ou non. "

- Moufid Kano

Défi numéro 2 : préserver sa santé mentale

" On va le sentir, quand ça ne va pas bien, qu'ils pensent à autre chose. Il y a des journées plus renfermées, plus tristes, où ils participent moins. "

- Soizic Blanchard

Le traumatisme de la guerre, le deuil du pays, les angoisses liées à l'actualité et tous les soucis du quotidien s'invitent parfois en classe. L'enseignante de francisation Soizic Blanchard, au centre Camille-Laurin sur la Rive-Sud, constate que certaines personnes sont " dans la lune ". " Des fois, ils quittent plus souvent pour aller au téléphone, quand il y a des événements qui les concernent plus. "

Un an plus tard, des intervenants de premier plan dans l'accueil des réfugiés syriens tirent la sonnette d'alarme. L'aspect psychosocial doit être davantage pris en compte.

" Il a fallu prendre le train en marche, accueillir les familles au fur et à mesure et nous n'avons pas fait attention à cet aspect ", explique le directeur du Regroupement interculturel de Drummondville, Darryl Barnabo. " Car la priorité était de mettre ces familles en sécurité, mais aujourd'hui, [l'aide psychosociale] est un besoin incontournable. "

Comme l'explique Darryl Barnabo, après un an, ce besoin se remarque déjà un peu partout dans la province. La situation difficile en Syrie et les aléas de leur nouvelle vie au Québec affectent la santé mentale des réfugiés.

Dans ses discussions avec le ministère de l'Immigration du Québec, le directeur du RID tente de faire valoir ce point : le soutien psychosocial des réfugiés ne relève pas uniquement du secteur de la santé. Il doit pouvoir commencer au sein des organismes chargés de les épauler au quotidien, ce qui nécessite selon lui l'ajout de ressources.

Défi numéro 3 : sortir de sa communauté, éviter la ghettoïsation

" J'ai peur moi, personnellement, de ce genre de ghetto qui se forme. "

- Moufid Kano

Qui se ressemble s'assemble. En terre inconnue, le proverbe est encore plus vrai. " Nos réfugiés syriens ont commencé à se faire des amis ", raconte Moufid Kano. " Mais pour l'instant, c'est toujours lié à la communauté syrienne, et même à la communauté de notre église. "

Ce phénomène présente de nombreux inconvénients. " Premièrement, l'intégration ne va pas se faire très facilement. Ça va limiter ces gens-là dans leur développement, dans la société québécoise et canadienne. " Ils vont passer à côté de ce que le pays d'accueil peut leur offrir, en matière d'éducation ou de tolérance, par exemple. " Ils vont faire comme s'ils étaient chez eux encore ", résume M. Kano.

Ensuite, ils risquent de se décourager entre eux si le succès n'est pas au rendez-vous. " S'ils restent toujours ensemble dans la même communauté, ils ne vont pas voir les choses d'un point de vue positif, ils ne vont parler que des problèmes négatifs. Ils vont dire : "ah, la vie est tellement dure, on travaille fort, avec l'hiver qu'on a, etc." Donc ça décourage les gens. Mais lorsqu'ils sont à l'extérieur [de la communauté], ils voient comment les gens s'adaptent au temps hivernal. Par exemple, ils vont aller faire du patinage. Ça va leur donner un sentiment plus positif. "

" L'intégration, ce n'est pas le fait de savoir où se trouve tel magasin ou tel service. Ça nous prend une famille québécoise de souche pour embrasser la ville, le pays, la culture et la langue. "

- Claude Truchon

C'est pourquoi Moufid Kano les pousse à " sortir de leur coquille ", à rencontrer du monde, des Québécois, " pour qu'ils puissent aussi apprendre la langue française. Sinon, ça va être trop dur pour eux. "

Le risque de ghettoïsation est plus élevé à Montréal qu'en région, selon lui, même si " on le voit partout ". " J'ai des familles qui sont parties à La Tuque, par exemple, ou Chicoutimi. J'étais tellement heureux! Parce que je suis sûr et certain qu'ils vont s'intégrer plus vite dans la société québécoise. "

Il faut multiplier les chances d'aller vers l'autre, renchérit Abdelilah Annemer, agent de médiation pour le Regroupement interculturel de Drummondville. " Dans un grand centre, les gens ont la possibilité d'aller vers la solution facile, quand il y a un quartier qui parle leur langue et qu'ils peuvent trouver des mets de leur pays d'origine. C'est normal qu'ils aillent dans cet endroit, mais ça n'aide pas à parler francais et à connaître la culture québécoise. "

Défi numéro 4 : se faire ouvrir des portes au sein de la société québécoise

Warda et Mohammad Alhamo, couple de réfugiés syriens arrivés à Drummondville en janvier 2016, ont eu la chance d'être " jumelés " avec une Québécoise pleine d'entrain, Carole Léger. Une fois par semaine, celle-ci les invite chez elle ou va chez eux. Ils font parfois des sorties ou des courses à l'épicerie. Ils ont beaucoup de plaisir ensemble, en plus de pratiquer le français, puisque Carole ne parle pas arabe.

Ainsi, à Drummondville, 40 jumelages ont vu le jour en moins d'un an, entre familles québécoises et familles de réfugiés de différents pays (14 de la Syrie). Un nombre exceptionnel pour une ville de 70 000 habitants, ajoute Abdelilah Annemer, responsable de ces alliances interculturelles.

Le jumelage existe depuis les années 1990 au Québec, mais il a été relancé ces dernières années. Il permet d'atteindre plusieurs objectifs, dont :

comprendre la société d'accueil;

briser l'isolement et développer le réseau d'entraide et de soutien;

faire découvrir la culture de l'arrivant;

pratiquer le francais, en dehors d'une classe.

Abdelilah Annemer explique que le jumelage permet de lever des barrières des deux côtés.

C'est gagnant-gagnant. Les familles québécoises comprennent mieux la réalité des nouveaux arrivants. De leur côté, les réfugiés sont moins intimidés d'aller vers les autres. Ils ont l'occasion de faire connaître leur propre culture. Et ils progressent en français à une vitesse phénoménale.

" Comment voulez-vous qu'ils apprennent vraiment le français si nous, au Québec, on ne leur parle pas en français? ", s'exclame Carole Léger. " Je ne sais pas comment, ça ne se fera pas tout seul! " Elle leur prête non seulement une oreille attentive, mais aussi son réseau. " Je les ai emmenés chez ma soeur, je les emmène au café, ils rencontrent mes amis. Maintenant, mes amis du café les voient en ville et ils les saluent. "

Être jumelée est le souhait de Roqaya Alloush, 25 ans. À Brossard, elle a réussi à se faire des connaissances, parle français en classe ou parfois avec son amie Badia Agzit " pour pratiquer ", mais ce n'est pas suffisant à son goût. " Être dans le bain linguistique, la langue, c'est la clé ", explique Badia Agzit. " Et puis, par la suite, il faut la reconnaissance des acquis, des diplômes, et effectuer des formations complémentaires pour accéder au marché du travail. "

" Une famille d'accueil, c'est comme une porte ouverte vers le Québec ", estime Abdelilah Annemer. Se créer un réseau dans la société d'accueil leur permettra peut-être un jour de trouver du travail.

Si les amis et la communauté ont aidé la première année la famille de Roqaya Alloush, " on est rendu à une autre étape, à l'accompagnement dans la vie : la formation, le travail... C'est une aide différente qui est nécessaire ", précise Badia Agzit.

Un an après leur arrivée, les réfugiés n'ont plus besoin qu'on leur offre un micro-ondes ou des vêtements, résume Darryl Barnabo, mais plutôt qu'on leur accorde assez de confiance pour les aider à décrocher une première expérience, un stage.

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Réfugiés syriens : les défis de l'intégration

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Grand format] Un an après l'arrivée des réfugiés syriens, quels sont les défis de l'intégration? Nous avons posé la question à ceux qui sont proches de nos trois familles de réfugiés syriens suivies l'an dernier, mais qui côtoient aussi d'autres réfugiés.

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La photo que j’ai choisi surligne les problèmes et la discrimination les personnes qui faire face à la ghettoïsation. Particulierement la discrimination qui affectent les citoyens minoritaires qui vivent dans les “ghettos” dans l’États-Unis

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Dans ce photo on peut voir les conséquences de la gentrification dans le ghetto de Vancouver (downtown east side). Plusieurs temps la ghettoïsation et la gentrification coexistent ensemble. Les entreprises/gouvernement voulaient attirer les gens du classe moyenne de manger/faire la magasinage dans les ghettos. Cependant c'est un problème pour ces gens plus pauvres car ils pouvaient même pas utilisé ces commerces à cause des coûts chers. Il aussi démontre que le gouvernent/ces entreprises ne sont pas concernés de le bien être/finances des personnes qui habitaient dans les ghettos.

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L'article que j'ai trouvé et posté n'est pas centré sur le renforcement des stéréotypes causés par les ghettos, mais je l'ai quand même choisi, car ça discute d'une solution pour casser les "zones sensibles" assez intéressant et controverse. L'article présente la possibilité d'attirer la classe moyenne dans les ghettos pour essayer d'éliminer la divise sociaux-économique entre les ghettos et les autres parties d'une ville. Cela est controverse parce que c'est similaire à l'embourgeoisement, un processus qui n'est souvent pas bénéficiaire pour les résidents d'une zone sensible. C'est donc nécessaire qu'on se demande si cette solution proposée aura l'effet désiré, ou si elle forcera les gens des ghettos à déménager autre-part en créant un lieu trop cher pour y vivre. 

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L'article que j'ai trouvé et posté n'est pas centré sur le renforcement des stéréotypes causés par les ghettos, mais je l'ai quand même choisi, car ça discute d'une solution pour casser les "zones sensibles" assez intéressant et controverse. L'article présente la possibilité d'attirer la classe moyenne dans les ghettos pour essayer d'éliminer la divise sociaux-économique entre les ghettos et les autres parties d'une ville. Cela est controverse parce que c'est similaire à l'embourgeoisement, un processus qui n'est souvent pas bénéficiaire pour les résidents d'une zone sensible. C'est donc nécessaire qu'on se demande si cette solution proposée aura l'effet désiré, ou si elle forcera les gens des ghettos à déménager autre-part en créant un lieu trop cher pour y vivre. 

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" Ghetto ", " apartheid ", " politique du peuplement " : Manuel Valls, après les attentats de janvier 2015, n'avait pas eu de mot assez fort pour évoquer la ségrégation sociale qui mine les quartiers populaires. Le projet de loi égalité et citoyenneté, examiné en première lecture d'ici à la fin du mois, est le texte qui doit traduire les discours en acte.
> Lire aussi : Logement social : les promesses du projet de loi " Égalité et citoyenneté "
Le gouvernement a déjà posé des jalons : 25 % des attributions de logements sociaux devront profiter à des ménages qui ne vivent pas déjà en zone sensible ; le montant des loyers pourra être modulé au sein d'un même immeuble HLM pour faire de la mixité à l'échelle microlocale ; le pouvoir du préfet sera renforcé pour obliger les maires à respecter l'obligation de porter progressivement à 25 % la part de HLM dans leur ville.

Attirer les classes moyennes

Mais déjà plusieurs voix estiment que ce paquet de mesures ne sera pas suffisant. Le socialiste François Pupponi usera de ses multiples casquettes (député du Val-d'Oise, maire de Sarcelles, président de l'Agence nationale pour la rénovation urbaine) pour défendre des amendements complémentaires.
> Lire aussi Projet de loi égalité, les citoyens auront leur mot à dire
" Nous n'arriverons jamais à faire de la mixité sociale en logeant toujours les publics les plus pauvres dans des quartiers où il y a déjà le plus de misère ", résume le député. Il propose par conséquent d'interdire l'orientation des ménages prioritaires au titre du droit au logement opposable (Dalo) dans les quartiers déjà composés à plus de 50 % de HLM.

Reste à savoir comment convaincre les classes moyennes de s'installer dans les zones urbaines les moins attractives de France. Le groupe SNI (1) et d'autres bailleurs sociaux défendent leur solution : la construction de " logements locatifs intermédiaires ".
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l s'agit du chaînon manquant entre un marché libre trop cher pour être envisagé dans les quartiers sensibles et le logement social déjà trop présent. Les logements n'étant pas conventionnés HLM, les attributions y sont libres et sans condition de ressources. Une accession à la propriété devient envisageable au bout de dix ans.

Un signal aux jeunes ménages

Pour que cette offre apparaisse, il faudrait la faire bénéficier d'un taux réduit de TVA à 5,5 %, estime Thomas Le Drian, directeur de Cabinet du groupe SNI. " Nous pourrions ainsi envisager, pour commencer, de produire 2 000 logements dans les quartiers prioritaires en trois ans ", annonce le responsable. Dans les quartiers en renouvellement urbain, la TVA à 5,5 % profite déjà à la construction de HLM ou de logements en accession à la propriété.

Cette proposition sera aussi défendue par François Pupponi. Le député voudrait faire de sa ville, Sarcelles, le laboratoire de cette politique, en espérant attirer les nombreux salariés qui travaillent autour de l'aéroport d'Orly. " Avec une bonne desserte de transport et des réalisations architecturales de qualité, explique-t-il, nous pouvons envoyer le signal aux jeunes ménages qu'il est possible de se loger chez nous mieux et moins cher. "

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Loi égalité et citoyenneté: comment " casser " les ghettos ?

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" Ghetto ", " apartheid ", " politique du peuplement " : Manuel Valls, après les attentats de janvier 2015, n'avait pas eu de mot assez fort pour évoquer la ségrégation sociale qui mine les quartiers populaires. Le projet de loi égalité et citoyenneté, examiné en première lecture d'ici à la fin du mois, est le texte qui doit traduire les discours en acte.

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La ghettoïsation pouvait renforcer les stéréotypes par contribuer à la division des groupes éthniques. Souvent les ghettos possèdent les groupes éthniques spécifiques (les minorités) et quand il y a un separation les personnes pouvaient faire les préjugements des autres sans savoir leur situation où histoire. Des fois, les personnes associatent les personnes des ghettos comme salle où mal-educé se qui est un stéréotype commun. Les ghettos est un facon d'isoler les personnes d'un groupe certain.

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SC a parlé souvent du monument de Jimmy Hendrix, voici un mini documentaire (16minutes) portant sur Hogans alley, (prior/terminal/ Chinatown) qui était connu en Amérique du Nord, comme bastion de Jazz

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Secret Vancouver: Return to Hogan's Alley