# data[].attributes.body
1. Szanujemy swój czas - punktualność, pilnowanie czasu ustalonych przerw (1, 2 czy 3? ile minut?)
2. Szanujemy swój wkład w zajęcia - aktywne słuchanie osób wypowiadających się
3. Nie ma głupich pytań
4. Nie ma oceniania wypowiedzi, propozycji rozwiązań, pytań itp.
5. Uczymy się od siebie nawzajem

# data[].attributes.attachment_link.description
The jigsaw technique is a cooperative learning approach that reduces racial conflict among school children, promotes better learning, improves student motivation, and increases enjoyment of the learning experience.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
This cooperative learning strategy has been around for decades, but how well do you really know it?
Say "Jigsaw" in some teaching circles and no one will bat an eyelash. It's one of those techniques that has been with us so long, it is no longer seen as new. When considering methods to share in my collection of instructional strategies, I ignored it for a long time because I assumed most people already knew how to use it. Still, I figured it was worth including at some point.

When I finally sat down to review the steps of Jigsaw, I came across a few surprises.

Although Jigsaw is typically presented as just one in a number of cooperative learning strategies, its origin story has little to do with academics. The strategy was developed by social psychologist Elliot Aronson in 1971 in response to the racial turmoil caused by recent school desegregation in Austin, Texas. "Long-standing suspicion, fear, and distrust between groups produced an atmosphere of turmoil and hostility," Aronson recalls on his website, The Jigsaw Classroom. "Fist-fights erupted in corridors and schoolyards across the city. The school superintendent called me in to see if we could do anything to help students get along with one another."

Rather than take a crisis management approach to the situation, which they believed would only put a band-aid on the problem, Aronson and his colleagues wanted a solution that was more organic, something built into the structure of students' everyday learning. What they came up with was Jigsaw, an instructional approach that required students to learn from each other, rather than from the teacher. Because students in a Jigsaw classroom could not succeed without one another, they had to learn to get along. "Learning from each other gradually diminishes the need to try to out-perform each other because one student's learning enhances the performance of the other students instead of inhibiting it, as is usually the case in most competitive, teacher-oriented classrooms."

For a more thorough understanding of the strategy and its history, read the Jigsaw Classroom's Jigsaw Basics white paper.

Although cooperative learning in general has been proven to have a strong positive impact on learning (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001), researchers have found that Jigsaw in particular improves students' social-emotional learning. In studies comparing Jigsaw with traditional direct instruction, students taught with the Jigsaw method demonstrated increased feelings of autonomy, competence, and intrinsic motivation (Hänze & Berger, 2007). Another study comparing Jigsaw with cooperative learning that didn't include interdependence (a hallmark of Jigsaw) found that the Jigsaw students demonstrated improved attitudes toward their peers and reduced indicators of racial prejudice (Walker & Crogan, 1998).

Many teachers are looking for ways to help students become more independent learners who also function well in groups. If done correctly, Jigsaw can fulfill all of those needs without ever losing academic rigor.

As a teacher, I never received any formal training in this strategy, and when I tried it, I found it didn't work quite as well as I'd hoped. After studying the steps again, I realized I was organizing my groups the wrong way. Plus, I never bothered to give the quiz at the end.

Anyway, here's a video overview of the steps. If you're new to the strategy, this will show you how to do it. If, like me, you've tried it without success, this may help you fine-tune:

Want these steps written down? Click here to download a free copy (will open in a new window).

I had no clue about this! Since the original Jigsaw strategy was developed, other educators have improved on it with their own variations (Coffey, n.d):

Jigsaw II has all students read all of the material, but then specialize in one area for their expert groups. Then, when quiz time comes, students' individual scores are averaged within each group to arrive at a group score, which is then compared with other groups. This encourages groups to work harder to ensure that all members learn.

Jigsaw III builds in a group review before the final quiz.

Jigsaw IV adds a few extra components to Jigsaw III: The teacher starts by introducing the material, quizzes are given to the expert groups, and a re-teaching period is built in to address material that wasn't taught well in cooperative groups.

I should mention that clear information on these three variations was very challenging to find; with that in mind, I believe there's a need for a well-written set of instructions to help teachers give each variation a try.

So how do you like them apples? Kind of makes you want to get Jiggy with it, no? (Sorry, I couldn't help it. It was sitting right there.) If you have experience with Jigsaw and have insights or tips to add, please comment below. If you have questions about implementation, let's hear those, too.

Jiggy. ♥

References:

Coffey, H. (n.d.). Jigsaw (Educator's guides: North Carolina digital history). Retrieved from http://www.learnnc.org/lp/editions/nchist-eg/4584#noteref5

Hänze, M., & Berger, R. (2007). Cooperative learning, motivational effects, and student characteristics: An experimental study comparing cooperative learning and direct instruction in 12th grade physics classes. Learning and Instruction, 17(1), 29-41. Retrieved from http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475206001174

Marzano, R. J., Pickering, D., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Silver, H. F., Strong, R. W., & Perini, M. J. (2007). The strategic teacher: Selecting the right research-based strategy for every lesson. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Walker, I. (1998). Academic performance, prejudice, and the jigsaw classroom: New pieces to the puzzle. Journal of Community & Applied Social Psychology, 8(6), 381-393. Retrieved from http://uwf.edu/svodanov/AS/Jigsaw.pdf

Stick around.
Join my mailing list and never miss another post. You'll get weekly tips, tools, and inspiration - in quick, bite-sized packages - all geared toward making your teaching more effective and joyful. To thank you, I'll send you a free copy of my new e-booklet, 20 Ways to Cut Your Grading Time in Half. I look forward to getting to know you better!

# data[].attributes.attachment_link.title
4 Things You Don't Know About the Jigsaw Method

# data[].attributes.attachment_link.description
This cooperative learning strategy has been around for decades, but how well do you really know it?

# data[].attributes.attachment_link.title
Koncepcja stylów uczenia się. Analiza porównawcza

# data[].attributes.attachment_link.description
Koncepcja stylów uczenia się. Analiza porównawcza - próba empirycznego zweryfikowania hipotezy stylów uczenia się zakończyła się niekorzystnie dla rzekomych stylów.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Opublikowano

Dominik Frajberg

Obserwuj Obserwujesz Przestań obserwować Dominik Frajberg

Zaloguj się, aby obserwować tego autora

Psycholog biznesu / Konsultant HR / Project Manager / CEO ASSET BD / IBAM / LION 16K / Looking for a New Opportunities

Dziś będzie GRUBO, czyli poważna sprawa. Mit tak potężny, że istnieje dokładnie wszędzie. To coś niesamowitego, wręcz dogmat edukacyjny, podobnie jak „Piramida uczenia się" Dale'a publikowany przez uniwersytety, uczelnie, szkoły, firmy szkoleniowe, całe rzeszę coachów, trenerów, czy innych kaznodziei rozwoju osobistego.

Tym razem sprawa jest jednak poważniejsza. Wspomniana brednia czyli „Piramida uczenia się" jest bowiem domeną ogólnie rzecz biorąc HR'u lub/i nauczania innych (szkoły, uniwersytety, szkolenia) i nie przenika ona specjalnie do świadomości masowego odbiorcy. Jej niebezpieczne działanie jest więc ograniczone do osób parających się zawodem trenera czy HR Menagera a osoby te, prawdopodobnie poprzez częste przebywanie we wrogim dla umysłu środowisku uczelnianym oraz biurowym, wydają się być w dużej części uodpornieni na kolejne brednie.

Niestety, w wypadku mitu, który teraz zaprezentuję jest zupełnie odwrotnie. Praktycznie wszyscy o nim mówią, wszyscy wszędzie go znają i „wszystko wiedzą na ten temat". Każdy się wypowiada, każdy coś wie i dla każdego sprawa jest jasna i oczywista. A nawet gdyby nawet ktoś nie wiedział (jakoś udało mu się uniknąć tematu w szkołach), to skutecznie mu to do głowy wprowadzają dziesiątki szkoleń z komunikacji, sprzedaży czy zarządzania. Nie wierzycie? Proszę, sprawdźcie i wpiszecie w Google:

„STYLE UCZENIA SIĘ"

I ukaże się bez mała 1.000.0000 wyników (co ciekawe, w większości w domenach „edu"). Z tej całej masy stron internetowych, wykładów, lekcji, szkoleń możemy się dowiedzieć, że:

Ludzie odbierają informacje ze świata zewnętrznego, korzystając ze wszystkich zmysłów: wzrok, słuch, dotyk, węch, smak - hm... w sumie po to one są, prawda?

W miarę upływu czasu polegamy bardziej na naszym wzroku, bo ta część mózgu, która interpretuje bodźce wizualne, jest bardziej rozwinięta niż szlaki między mózgiem a innymi zmysłami. W rezultacie coraz bardziej ufamy naszym oczom. - no jasne, w sumie tak zostaliśmy wymyśleni jakieś 6-7 mln lat temu (pierwsze hominidy) i jakoś to działa do dziś. Rozpoznajemy kolory, widzimy stereoskopowo, akomodujemy się do dali i bliży oraz mamy dwa niezależne praktycznie systemy „optyczne". Nocny - mocno światłoczuły, oparty o pręciki, ale nie widzący kolorów oraz „dzienny" - oparty o czopki i widzący kolory.

Poza tym dowiemy się, że:

Jeśli chcemy, aby nasze uczenie się było szybkie i nie sprawiało nam trudności, abyśmy mogli uczyć się szybko i efektywnie, powinniśmy otrzymywać nowe informacje zgodnie z najbardziej nam odpowiadającym stylem uczenia się.

Styl uczenia się nie wpływa tylko na naukę szkolną, ale również na zdobywanie wiedzy i doświadczenia we wszystkich dziedzinach życia, w każdej sytuacji.

„Odpowiedni styl uczenia się to sposób na poprawienie wyników w nauce. Znając własny styl, możesz zastosować odpowiednią procedurę i metody uczenia się".

W skrócie chodzi więc o to, że mamy jakieś typy. Na przykład:

I żeby się skutecznie uczyć to do tych stylów/typów powinniśmy się jakoś dopasować stylem nauczania lub dopasować materiał, lub dopasować naszych uczniów do materiału lub do siebie. Cholera, sprawa nie jest prosta, bo różne koncepcje mówią bardzo różne rzeczy na ten temat. No ale spróbujmy.

W pierwszej kolejności przyjrzyjmy się opisom owych 4 najbardziej znanych stylów. Cytuję je w dużym skrócie z jednej z bardzo wielu publikacji na ten temat. Mam jednak dla Was zadanie. Proszę - przyjrzyjcie się temu KRYTYCZNIE.

Spójrzmy przez chwilę, takim zimnym racjonalnym okiem na opisy tych „typów". I zobaczymy, jak zaczynamy wchodzić w domenę opisu diagnozy osobowości odczytywanej z kształtu czaszki (frenologia), z kształtu pępka (omfalomancja), czy moja ulubiona metoda czyli - ze wzorów utworzonych ze zmarszczek na czole (metoposkopia),

Opisy Styli/Typów uczenia się jest pomieszaniem wszystkiego ze wszystkim. Teorii osobowości, teorii percepcji, wielorakiej inteligencji, rodzajów i typów pamięci, a nawet subiektywnych upodobań estetycznych. Co ciekawsze bzdety zaznaczyłem, ale w praktycznie każdym zdaniu znajdziemy nieweryfikowalne i niedefiniowalne opisy rodem z powieści romantycznych czy różnego rodzaju subiektywne określenia typu:
WZROKOWIEC
Ładny - czyli jaki? Schludny? - czyli jaki? Nieład - ? Lub opisy typu : „sam wytwarza dźwięki" - naprawdę? Ale tak zupełnie sam?? Normalnie, nie wierzę
SŁUCHOWIEC
Nooo... chyba, że chodzi o to, że dźwięki dochodzą z innej niż przeznaczona do tego części ciała (domyślającym się o jaką część ciała chodzi podpowiem, że miałem na myśli oczywiście oko). A na poważnie, to oczywiście pod każdym zdaniem moglibyśmy zadać pytanie o DOWODY czy badania, ale jak za moment zobaczymy, nie ma to zupełnie sensu. Czytamy więc:
DOTYKOWIEC (CZUCIOWIEC)

Jest wrażliwy na elementy wizualne otoczenia - kolory, kształty (a kto nie jest?),

Ma potrzebę przebywania w ładnym (?) środowisku.

Jest schludny (?) , zwraca uwagę na wygląd zewnętrzny swój i innych ludzi (?)

Łatwo się dekoncentruje, jeśli w jego otoczeniu panuje nieład (?)

Mówiąc, opisuje kształt, wygląd, wielkość rzeczy, inną osobę lub miejsce, w którym się znajduje lub które widział (a można inaczej?)

Mówi szybko (?)

Używa często słów takich jak: widzieć, patrzeć, spójrz, popatrz, perspektywa (a można zastąpić je innymi?),

Najlepiej zapamiętuje to, co zobaczy w postaci materiałów graficznych, tekstów, zdjęć, filmów. Uczy się najlepiej, gdy widzi przykłady z realnego życia (a ktoś nie?)

KINESTETYK

Jest elokwentny (Co to znaczy? I jak bardzo? W porównaniu z kim?).

W kontakcie z inną osobą zwraca uwagę na jej imię, nazwisko(?), sposób mówienia i oczywiście to, co ta osoba mówi (a reszta populacji nie zwraca?).

Przedłużony kontakt wzrokowy jest dla niego rozpraszający (Czyj kontakt wzrokowy? Rozpraszający? Co to znaczy?)

Potrzebuje nieustannych bodźców słuchowych (?).

Jeśli przez dłuższy czas przebywa w ciszy, sam wytwarza dźwięki (???)

Ma przyjemny głos (Dla kogo przyjemny? I co to znaczy?).

Manipuluje tembrem głosu w trakcie mówienia (a reszta populacji nie? mówimy jak roboty?)

Zwykle opisuje dźwięki, głosy, muzykę, efekty dźwiękowe, hałas w otoczeniu.

Używa słów: cichy, głośny, brzmieć, słuchać, głos, odgłosy, dźwięk, hałaśliwy (i nie używa słów „spójrz" i „perspektywa"?)

Posiada wysoką wrażliwość na doznania fizyczne (czyli co?) oraz uczucia własne i innych.

Zwraca uwagę na komunikację pozawerbalną: wyraz twarzy, język ciała, tembr głosu (a to nie wzrokowiec i słuchowiec?)

Silniej odbiera emocje innych (? Znaczy jak? Że silniej?) niż wypowiadane przez nich słowa.

Często gestykuluje, zachowuje się bardzo ekspresyjnie (a jak w innych kulturach? Mniej ekspresyjnych lub bardziej?)

Wyraża się poprzez ruch rąk i komunikację niewerbalną (przez telefon też?)

Opisuje swoje samopoczucie, doznania fizyczne i emocje (a wzrokowiec nie opisuje? Cierpi w milczeniu?)

Potrzebuje dużo przestrzeni, gdyż lubi dużo i często się poruszać.

Siedząc na krześle, zwykle kołysze się lub porusza nogami.

Lubi zmieniać miejsce, podróżować.

Jest wyczulony na ruch i działanie w otoczeniu.

Zorientowany na cel i pragmatyczny. Mówi niewiele i lakonicznie, za to często gestykuluje.

Szybko przechodzi „do konkretów".

Używa słów opisujących działanie: robić, jechać, załatwiać, organizować, ruszać się, piąć się w górę, posuwać się do przodu, najlepszy, szybko. − „weźmy sprawy we własne ręce" − „trzeba stąpać twardo po ziemi" − „czy chwytasz, w czym rzecz?"

Taaak... i pewnie ma dużą głowę i odstające uszy (przypominam, że byli już tacy, co mierzyli np. głowy i po tym pomiarze mówili, jaki kto mądry jest, a nawet tacy, jak np. Alphonse Bertillon, co na podstawie pomiarów stwierdzali, na ile zbrodniczym umysłem jesteś ;-)

Możemy oczywiście sobie żartować, ale sprawa jest poważna. Bo style uczenia się są studiowane na kierunkach pedagogicznych, są obowiązkowym elementem każdego szkolenia dla trenerów biznesu czy coachów, dostępne są na stronach gimnazjów itd.

Problem jest jednak taki, że...

NIE MA ŻADNYCH DOWODÓW, ŻE STYLE UCZENIA W OGÓLE ISTNIEJĄ,

Żaden z modeli (a będzie ich dużo) nie przedstawia nawet namiastki definicji, co to jest ten „styl uczenia się" (lub „styl nauczania"), jaką dany styl ma teorię uczenia się, leżącą u jego podstaw, czym to uczenie wg danego modelu jest. A nawet nie tłumaczy, co to konkretnie znaczy, że ktoś „lepiej przyswaja". Praktycznie żaden nie odpowiada na pytania:

- Jakie treści ktoś zapamiętuje?

- Jaki jest kontekst?

- Jaki jest wiek osób poddanych badaniu? (jakiemu badaniu??)

- Jakie osoby mają zainteresowania?

- Jaki jest rodzaj materiału?

Żaden z modeli nie uwzględnia procesu refleksji, faktu różnic i uwarunkować kulturowych, osobistych doświadczeń oraz tego, że to, jakie podejście do nauczania i uczenia się jest najlepsze, może zależeć od tego, czego ktoś usiłuje się nauczyć.

Rozważmy pierwsze pytanie Wzorcowego „Inwentarza Stylów Uczenia się" :

„ Czy, kiedy masz do czynienia z nowym zadaniem, zwykle:

(a) zabierasz się do niego od razu i uczysz się w trakcie wykonywania,

(b) wolisz najpierw się przyjrzeć i próbujesz wykonać je później?"

Pierwsze, co powinno nasunąć się każdemu kto czyta takie pytanie to - o jakie zadanie chodzi?? Czy to nauka obsługi nowego programu graficznego? Czy nauka nowego języka? Czy nauka jazdy na monocyklu? Czy też nowego języka programowania?

Przecież nikt nie będzie próbował rozwiązywać równania matematyczne i wykonywać ćwiczenia gimnastyczne w identyczny sposób. Skoro zatem większość modeli „Uczenia się" nie umieszcza procesu uczenia się w jakimś konkretnym kontekście, nie ma się co dziwić, że opracowanych w oparciu o te modele narzędzi pomiarowych nie można uznać ani za rzetelne, ani za trafne.
KTÓRE TYPY/STYLE UCZENIA SIĘ) są prawdziwe?
No właśnie.

Ale... gdyby ktoś (co się w sumie dość często zdarza) powiedział: „u mnie to działa" albo też: „całe życie stosuje i działa" lub coś tym rodzaju, to warto postawić zasadnicze pytanie:

Bo, jak wspomniałem wcześniej, mamy ich naprawdę duuużo więcej niż tych kilka, które wymieniłem.

W 2004 roku zespół profesora Franka Coffielda (F. Coffield, D. Moseley, E. Hall, K. Ecclestone), dokonał wyczerpującego przeglądu literatury przedmiotu i doliczył się aż 71 modeli uczenia. Przyjrzyjmy się niektórym z nich.

Kolb Learning Style / Kolb Learning Style Inventory (LSI). U tak często przytaczanego Davida A. Kolba - (tak, tego od cyklu, faz, etapów, uczenia sie Kolba ( Experiential Learning Model), również obowiązkowej pozycji dla każdego zajmującego się uczeniem innych), znajdziemy style uczenia się Kolba (oczywiście też bez weryfikowalnych badań). A znajdziemy tam 4 typy uczenia się, które są moim zdaniem straszliwie ciekawskie, bo różnią się rodzajami pytań, jakie zadają.

Converger - lubi stawiać pytania typu jak?, stanowi 30% populacji (Jak to działa? Jak to się stało?).

Diverger - lubi stawiać pytania typu dlaczego?, stanowi 15-20% populacji (Dlaczego tak to wygląda?).

Assimilator - lubi stawiać pytania typu co?, stanowi 35-40% populacji (Co jest przyczyną, a co skutkiem?).

Accomodator - lubi stawiać pytania typu jeżeli...?, stanowi 15-20% populacji (Jeżeli coś zmienię, to jakie będą tego następstwa?).

Jak widzimy, nijak ma się to do modelu/stylu uczenia się WSK (wzrokowiec słuchowiec kinestetyk). A przecież cały świat rozwoju, szkoleń i uczenia się uważa Kolba za autorytet.

Idziemy dalej i znajdujemy:

Memletics Learning Styles, dostępny jako test „learning-styles-online.com" Tu mamy aż siedem stylów uczenia się.

Visual (spatial) Preferencje dla obrazów i rozumienia przestrzennego.

Aural (auditory-musical) Preferencje dla dźwięku i muzyki.

Verbal (linguistic) Preferencje dla słowa mówionego i pisanego.

Physical (kinesthetic) Preferencje dla wykorzystania ciała, rąk, dotyku.

Logical (mathematical) Preferencja dla wykorzystania logiki i racjonalnego rozumowania.

Social (interpersonal) Preferencja dla uczenia się w grupach bądź też z innymi ludźmi.

Solitary (intrapersonal) Preferencja dla samodzielnego uczenia się, samokształcenia.

A potem Model Holenderski (Educatieve Faculteit Amsterdam)

Observers - obserwatorzy.

Thinkers - myśliciele.

Deciders - decydenci.

Doers - ludzie czynu.

Teraz model bardzo popularny w Wielkiej Brytanii, czyli: Honey and Mumford Learning Styles, w którym Peter Honey i Alan Mumford zmodyfikowali model Kolba ( The Manual of Learning Styles) i wyszło im, że istnieje:

Activist (podstawowy eksperyment)Preferuje uczenie się przez działanie ponad czytanie instrukcji.

Reflector (analiza)Preferuje pozostawanie w cieniu i obserwację; Jego siła tkwi w drobiazgowym gromadzeniu danych i ich analizie w celu doprowadzenia do konkluzji.

Theorist (synteza, stawianie hipotez)Preferuje adaptację i integrację wszystkich obserwacji w postaci teorii lub ram działania.

Pragmatist (zastosowania)Zawsze szuka nowych pomysłów, które mógłby wprowadzić w życie.

Metodologia Honey and Mumford została z powodzeniem wykorzystana w badaniach stylów uczenia się w ramach studiów BSC w zakresie Computing Scheme na University of Glamorgan. A badanie zlecone przez Campaign for Learning w 1999 roku okazało się, że Honey and Mumford Learning Styles (LSQ) jest systemem najpowszechniej stosowanym do oceny preferowanych stylów uczenia się sektora samorządowego w Wielkiej Brytanii. Kłopot tylko w tym, że nie ma dowodów na stylów tych istnienie. Ale to jak widać nikomu nie przeszkadza, więc idziemy dalej i mamy amerykański Index of Learning Styles Questionnaire. Barbara A. Solomani Richard M. Felder . North Carolina State University, w którym znajdujemy:
Anthony Gregorc Learning Model

Active and Reflective learners (Act/Ref) Wolą informacje przekazywane przez aktywne wykonywanie czynności , dyskusję lub tłumaczenie innym.

Sensing and Intuitive learners (Sen/Int) Wolą poznawanie faktów, podczas gdy intuicyjni odkrywanie możliwości i relacji.

Visual and Verbal learner (Vis/Vrb) Wzrokowi najlepiej zapamiętują to, co widzą - rysunki, diagramy, filmy i demonstracje.

Sequential and Global learners (Seq/Glo) Sekwencyjni mają tendencję do uczenia się liniowego, krok po kroku.

Oraz:

Styl: konkretno-sekwencyjny - Osoby myślące w ten sposób najlepiej przetwarzają informacje w porządku liniowym.

Styl: konkretno-losowy - Osoby cechujące się nim są eksperymentatorami.

Styl: abstrakcyjno-losowy - Osoby myślące w ten sposób porządkują informacje poprzez refleksję.

Styl: abstrakcyjno-sekwencyjny - Osoby cechujące się nim uwielbiają świat teorii i abstrakcji.

A także,czego już nie opiszę szczegółowo, bo można zwariować, model NASSP (National Association of Secondary School Principals) w którym mamy trzy główne kategorie stylów - poznawcze, afektywne i fizjologiczne oraz aż 31 zmiennych.

Jak już wspomniałem, stylów uczenia się zostało w przeróżny sposób wymienionych ponad 70 i wciąż powstają nowe J trochę już ciężko nad tym zapanować, ale najważniejsze jest pytanie:

Czy któryś z nich jest bardziej prawdziwy? Bardziej wiarygodny od innych?

Czy w ogóle style mają jakiś sens?
„Many of the pioneering studies for the Myers-Briggs Type Indicator®(MBTI®) instrument were done with high school and college students. These original studies plus the ongoing data collected by colleges and universities in the United States have resulted in a wealth of information about how personality affects learning and teaching styles. When teachers and students understand the differences in their teaching and learning styles, communication, and therefore learning, is enhanced. A student's interests and ways of learning directly affect how he or she takes in information. This calls on educators to consider different teaching approaches, based on the needs of students."http://www.myersbriggs.org/type-use-for-everyday-life/type-and-learning/
Sprawa nie jest prosta, bo jak sami wiecie, nowy model to nowe testy do kupienia, nowe książki, nowe materiały szkoleniowe. Biznes po prostu. Więc co chwila ktoś wymyśla kolejną teorię, koncepcję, model, a dowody bądź choćby jakaś podstawowa logika nie mają tu racji bytu. Ma mądrze wyglądać i już.

Aby sprostać wymaganiom rynku, niektórzy zwolennicy koncepcji STYLÓW UCZENIA SIĘ adaptują na swoje potrzeby modele i narzędzia pomiarowe stworzone do bardzo różnych celów. Na przykład znaną hipotezę wielu inteligencji Howarda Gardnera lub nawet uwaga! koncepcję Myers -Briggs (MBTI - Myers Briggs Type Indicator), służącą do określenia typu osobowości i będącą właściwie rozszerzoną koncepcją C.G. Junga. Na oficjalnej stronie fundacji Myers-Briggs czytamy:

Pamiętajmy, że nie o grosze tutaj chodzi. Fundacja założona przez Panią Isabel Briggs Myers i jej matkę, Katharine Cook Briggs, zarabia 20 mil dolarów rocznie (a dokładnie zarabia tyle firma CPP, mająca prawa autorskie). Zajmiemy się nimi zresztą w kolejnych artykułach, bo z dowodami naukowymi w tej koncepcji jest jak z YETI - podobno ktoś je kiedyś widział.

A teraz wróćmy do naszych „stylów uczenia się" oraz badań i dowodów. Otóż wspomniany wcześniej zespół profesora Coffielda wybrał 13 najważniejszych, najczęściej stosowanych modeli do szczegółowej analizy. I tak na warsztat poszły modele (podaję już bez wdawania się w szczegóły):

Allinson and Hayes' Cognitive Styles Index (CSI).

Apter Motivational Style Profile (MSP).

Dunn and Dunn model and instruments of learning styles.

Entwistle's Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST).

Gregorc's Mind Styles Model and Style Delineator (GSD).

Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI).

Honey and Mumford Learning Styles.

Index of Learning Styles (ILS) - Felder, Silverman, Solomon.

Jackson's Learning Styles Profiler (LSP).

Kolb's Learning Style Inventory (LSI).

Paragon Learning Style Inventory (PLSI).

Riding's Cognitive Styles Analysis (CSA).

Sternberg's Thinking Styles Inventory (TSI).

Zespół zbadał teoretyczne postawy każdego modelu, a także instrument (test/kwestionariusz), który ma diagnozować style zdefiniowane przez dany model i co najważniejsze, zespół poszukiwał EMPIRYCZNEGO DOWODU na istnienie związku między opisanym przez model stylem uczenia a rzeczywistymi (potwierdzonymi empirycznie) wynikami uczniów.

I UWAGA! Jakie otrzymali wnioski:

Najczęściej używane modele uczenia się mają poważne problemy dotyczące niskiej wiarygodności i rzetelności oraz co najważniejsze - mają znikomy wpływ na uczenie się (Coffield 2004).

Żaden z najpopularniejszych teorii stylu uczenia nie został odpowiednio zweryfikowany przez niezależne badania, idea spójności preferencji wizualnych, słuchowych i kinestetycznych i pozostałe odmiany typów są „teoretycznie i psychometryczne wadliwe" i "nie nadają się do oceny jednostek" (Coffield 2004).

Po analizie dziesiątek książek, artykułów, stron internetowych okazało się, że bardzo niewiele tekstów dotyczących stylu uczenia się zostało opublikowanych w recenzowanych czasopismach, a jeszcze mniej opisuje wyniki rzetelnych badań. Innymi słowy, duża część literatury przedmiotu to publikacje po prostu nienaukowe, bo niezależni eksperci nie mieli możliwości ich oceny.

Na podstawie tych wniosków zespół profesora Coffielda zalecił zaprzestanie korzystania z tych modeli, uznając je za nienaukowe, nierzetelne, a niejednokrotnie szkodliwe.

Nie tylko Coffield zajmował się radosną twórczością parapsychologiczną speców od edukacji. I tak:

Stephen M.Stahl profesor psychiatrii na University of California, San Diego oraz Uniwersytecie w Cambridge Przewodniczącym Neuroscience Education Institute (NEI) oraz Arbor Scientia Group uważa, że „ocena stylów uczenia i dopasowanie do tego metod szkoleniowych nie ma żadnego wpływu na wyniki uczenie się".

„ocena stylów uczenia i dopasowanie do tego metod szkoleniowych nie ma żadnego wpływu na wyniki uczenie się"

Profesor Guy Claxton (University of Winchester) zakwestionował style uczenia się do tego stopnia, że twierdzi, iż studenci mogą być stygmatyzowane danym stylem, przez co mogą ograniczać możliwości uczenia się, a stosowanie stylów uczenia się w klasie może doprowadzić do rozwijania fałszywych teorii siebie (samoświadomości, autopercepcji siebie), że może stać się szkodliwymi dla rozwoju samospełniającymi się przepowiedniami.

Gregory Kratzig i Katherine Arbuthnott (2006), analizując stopień przyswojenia wzrokowej, słuchowej i kinestetycznej wersji zadania, nie odkryli żadnej zależności między stylem uczenia się a funkcjonowaniem pamięci - rzekomi „wzrokowcy"dostosowanej do tej modalności wersji nie wykonywali lepiej niż wersji słuchowej czy kinestetycznej, podobnie działo się w przypadku pozostałych stylów.

Pod koniec 2009 roku w czasopiśmie „Psychological Science in the Public Interest", wydawanym przez Association for Psychological Science (APS), opublikowany został raport na temat zasadności naukowej „Stylów Uczenia się". Zespół ekspertów pod kierunkiem profesora Harolda Pashlera z University of California, San Diego, dokonał metaanalizy publikacji i badań, i podobnie jak zespół Coffilda stwierdził, że „w chwili obecnej nie istnieją żadne dowody naukowe, uzasadniające wprowadzenie tak oceny stylu uczenia się, jak i modyfikacji stylu nauczania do ogólnej praktyki edukacyjnej".

„W chwili obecnej nie istnieją żadne dowody naukowe, uzasadniające wprowadzenie tak oceny stylu uczenia się, jak i modyfikacji stylu nauczania do ogólnej praktyki edukacyjnej"

Zespół Pashlera zaleca również, aby „ograniczone zasoby edukacyjne przeznaczyć na przyjęcie innych rozwiązań edukacyjnych, które mają silną bazę dowodów". Nawet David A. Kolb (sam będący twórcą jednego z modeli) częściowo zgodził się z wnioskami Pashlera. Kolb powiedział: „(...)W swojej pracy (Pashler) poprawnie wymienia praktyczne i etyczne problemy klasyfikowania ludzi i ich etykietowania, ma to w edukacji bardzo złą historię".

W swojej pracy (Pashler) poprawnie wymienia praktyczne i etyczne problemy klasyfikowania ludzi i ich etykietowania, ma to w edukacji bardzo złą historię" David A. Kolb

I jak przy każdym micie stawiamy pytanie - dlaczego taka mitologia aż tak mocno zakorzeniła się w świecie generalnie mądrych ludzi, jakimi są nauczyciele? A już zupełnie nie rozumiem kariery, jaką zrobił ten mit w racjonalnym świcie biznesu.

Naprawdę mnie to zastanawia. Przecież dostawców usług szkoleniowych firmy prześwietlają niejednokrotnie tak, jakby mieli dokonać zakupu całej tej firmy, a nie kilku dni szkoleniowych. KRS-y, NIP-y, REGON-y, obroty, potwierdzenia kont, referencje, samplingi, trenerzy... A na koniec ci tak dobrze sprawdzenie trenerzy przynoszą jakąś kompletną brednię i to „przechodzi". Dziwne, prawda? I jeszcze robi taką karierę!

Oczywiście, muszę tu jednak jasno podkreślić, że jeżeli uznamy (zgodnie zresztą z dowodami, do czego Was mocno namawiam), że „style uczenia się" nie istnieją, to NIE OZNACZA, że ludzie/uczniowie/uczestnicy szkoleń są identyczni. Różnią się, bardzo, wszyscy, a wszyscy mają ogromną wartość, każdego należy wysłuchać i zrozumieć, ale nie musimy mieć dziwnych koncepcji „stylów uczenia się" i dziwnych teorii, aby o tym pamiętać.
„Nie da się ukryć, że im lepszy kontakt z klientem, tym sprzedaż nie sprawia większych trudności Odpowiednia relacja z kupującym uwarunkowana jest wieloma czynnikami. Z niektórymi jesteśmy w stanie dogadać się od razu, z innymi niestety rozmowa „ nie klei się". Takie sytuacje są wynikiem tego, że każdy z nas na swój sposób odbiera otaczające środowisko oraz komunikaty z niego płynące. Biorąc to pod uwagę możemy wyróżnić trzy typy ludzi: wzrokowców, słuchowców i kinestetyków"
Niestety, wzrokowcy, słuchowcy, uczuciowcy, dotykowcy, NIE ISTNIEJĄ!!
SŁUCHOWIEC - Wykonuje drobne ruchy ciała. Głowę trzymają prosto (ten kawałek zupełnie mnie rozbraja). Czasem przechyla ją na jedną stronę. Ma melodyjny ton głosu. Często przeprowadzają oni wewnętrzny dialog. Takie osoby są z reguły bardzo uprzejme, mają miły ton głosu. Nie nawiązują kontaktu wzrokowego. Spotykając się z takim klientem, należy mieć ofertę przygotowaną na piśmie, ale najważniejsze punkty trzeba przedstawić ustnie, aby słuchowiec mógł je sobie utrwalić itd...
Niestety, wzrokowcy, słuchowcy, uczuciowcy NIE ISTNIEJĄ!! Jednak fakt ten nikomu jakby nie przeszkadza, bo kiedy rozejrzymy się, to zobaczymy kolejne pomysły już naprawdę mocno egzotyczne. Ale uwaga! Nadal mówimy o wiedzy rzekłbym - kanonicznej, dogmatycznej i oczywistej, wykładanej na każdym szkleniu, tyle że tym razem ze SPRZEDAŻY. I co tam odnajdujemy? Nasze stare dobre style i typy, tylko że w takiej oto postaci:
WZROKOWIEC - Wzrokowiec ma wyprostowaną postawę ciała. Gdy koncentruje się na jakieś rzeczy, marszczy brwi (no ja już nie mogę). Szybko mówi, a ton jego głosu jest wysoki. W swojej wyobraźni tworzy obrazy, rysuje pomysły. Ma pamięć wzrokową, zapamiętuje twarze i elementy otoczenia. Dbają o swój wizerunek i miejsca, w których się obracają. Spotykając się z takim klientem, swoją ofertę przygotuj w formie pisemnej, pamiętając o jej atrakcyjnym wyglądzie. Najważniejsze informacje powinny być wyróżnione. Istotny będzie też przede wszystkim Twój wygląd i sposób, w jaki się zaprezentujesz. Odpowiedni ubiór, fryzura, a nawet makijaż handlowca.
„ Poradnik: Cztery główne typy klientów. Jak do nich mówić, by sfinalizować sprzedaż?"
KINESTETYK - Jego ramiona są opuszczone. Ton głosu jest niski. Mówią raczej cicho i wolno. Systemem reprezentacji kinestetyka są odczucia. Są to ludzie bardzo wrażliwi. Zapamiętują zdarzenia związane z ruchem. Nie potrafią usiedzieć na miejscu. Mówiąc gestykulują. Nacisk, zmysłowy, dotyk, delikatny, gładki, solidny, to słowa, które będą odzwierciadlały ten system. Zwroty jakich warto użyć w rozmowie to: Wyczuwam, co masz na myśli, Mocny fundament, Czuję że... Swoją ofertę powinieneś przedstawić za pomocą pozytywnych emocji. Twoje ruchy, mimika twarzy, ton głosu, muszą uwiarygodnić twój przekaz.
No to zobaczmy, jak eksperci od SPRZEDAŻY opisują nasze znane już typy. Jak dla mnie, to naprawdę „mocne kawałki" Uwaga! jazda ( jak mówią trenerzy sprzedaży, wszystko to oczywiście oryginalne cytaty):

Niezłe, prawda? Zobaczcie co będzie dalej.

Zastanawiam się, czy CZUCIOWIEC też wystąpi - dla takiego Klienta handlowiec będzie musiał mieć ofertę przygotowaną formie pisemnej, pamiętając o jej zapachu i fakturze, i oczywiście handlowiec będzie musiał ładnie pachnieć Na szczęście twórcy oszczędzili nam tego typu i został tylko Klient Kinestetyk.

Niestety, dalej już nie dam rady. Wam też tego oszczędzę, bo przebywanie zbyt długo w oparach absurdu jest szkodliwe i zabronione przepisami BHP.

PS. A ja muszę się zgłosić po dodatek za pracę w szkodliwych warunkach.

Psycholog biznesu / Konsultant HR / Project Manager / CEO ASSET BD / IBAM / LION 16K / Looking for a New Opportunities

# data[].attributes.attachment_link.title
Mity i brednie szkoleniowe. MIT 6. Style Uczenia Się

# data[].attributes.attachment_link.description
Dziś będzie GRUBO, czyli poważna sprawa. Mit tak potężny, że istnieje dokładnie wszędzie. To coś niesamowitego, wręcz dogmat edukacyjny, podobnie jak

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Let's face it, there are a lot of cooperative learning strategies out there to choose from. The most popular and most-utilized of the cooperative learning strategies is probably the Think-Pair-Share technique. This is where students think about a topic or question, then pair up with a classmate and share their thoughts about it. Educators use these types of cooperative learning strategies in their classrooms because first, they get the students to work together in a team, and second because they are an effective way for students to learn. However, it's always a good idea to try out a new strategy or two to change things up a bit. Here are five cooperative learning strategies you probably haven't tried yet.

If you're looking for a new brainstorming strategy then you're going to love this one. The focused listing strategy is designed for students to generate words to define or describe something. For example, you would give the students a main topic, then ask them to create a list of words or phrases that describe that topic. From there, you can put students into small groups to discuss their lists or you can first put them into groups to generate the lists. Once the lists are completed, you can use the list to help facilitate a small group or whole-group discussion. If you are using the focused listing as a gateway to your lesson, then you can choose one list that all students agree upon and use that.

2. One-Minute Papers

This strategy can be used to gather feedback from you students after a lesson is taught. First, write the following questions on the front board and have students answer them by themselves.

What was the most important thing you learned from the lesson?

What is still unclear about the lesson? What questions do you still have?

What is one thing about the topic that you want to know more about?

Next, put students together into groups to facilitate a discussion. Have students do a Round Robin (take turns talking) and discuss each of their answers to the questions listed on the board. Once students have all answered the questions, then have students figure out which answers they have in common. They can then take this information and come up with the most popular answer to each question, which they then can discuss with the class as a whole.

3. Uncommon Commonalities

If you are looking for a strategy that will help your students become more cohesive, then this is a great one to try. Group students into teams of four and have them come up with a team name. Give each team member a piece of paper and have them fold it the long way in fours and label each section, 1, 2, 3, and 4 at the top. Next, write a question on the front board, such as "How many siblings do you have?" The teams' goal is to discuss the question with their group and figure out what they all have in common. If all four team members have one brother, then they will write that in column four, if all three of them have one brother then they will write that in column three and so on. The activity continues with each new question that is put on the board.

4. Forced Debate

This strategy requires students to use their communication skills to work within a group. Here's how it works: The teacher writes a proposition on the front board, such as "Should there be a vending machine in the school cafeteria?" then the students who agree move to one side of the classroom and the students who disagree move to other side. Once students are on one side of the classroom, that is now their group. The teacher then forces them to debate the opposing side that they have chosen. This strategy really utilizes students' critical thinking skills and forces them to really think about the question as a whole in order to argue for the opposing side rather than what they really feel about the question.

5. Cooperative Graffiti

Another great brainstorming technique to try is cooperative graffiti. This strategy requires students to think about a topic and write down as many ideas as possible using different-colored pens. To start, divide students into small groups and give each group a large, butcher block piece of paper and a variety of colorful pens. Write down a broad topic on the front board, and on your command "Go!", instruct students to write down as many ideas as they can that correlate with the topic you wrote on the board. Once the time is up (about 5-10 minutes), then have students try and organize their colorful ideas into categories.
Have you tried any of these cooperative learning strategies yet? If so, how do you like them? Please share your thoughts in the comment section below, we would love to hear them.
Janelle Cox is an education writer who uses her experience and knowledge to provide creative and original writing in the field of education. Janelle holds Masters of Science in Education from the State University of New York College at Buffalo. She is a contributing writer to TeachHUB.com, TeachHUB Magazine, and Hey Teach. She was also the Elementary Education Expert for About.com for five years. You can follow her on Twitter @Empoweringk6ed, on Facebook at Empowering K6 Educators, or contact her at Janellecox78@yahoo.com.

# data[].attributes.attachment_link.title
5 Cooperative Learning Strategies To Try Today

# data[].attributes.attachment_link.description
Let's face it, there are a lot of cooperative learning strategies out there to choose from. The most popular and most-utilized of the cooperative learning strategies is probably the Think-Pair-Share technique. This is where students think about a topic or question, then pair up with a classmate and share their thoughts about it.

# data[].attributes.attachment_link.description
Cooperative Learning has been proven to be effective for all types of students, including academically gifted, mainstream students and English language learners (ELLs) because it promotes learning and fosters respect and friendships among diverse groups of students. In fact, the more diversity in a team, the higher the benefits for each student.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
by David W. Johnson, Roger T. Johnson and Edythe Johnson Holubec

On July 15, 1982, Don Bennett, a Seattle businessman, became the first amputee ever to climb Mount Rainier (reported in Kouzes and Posner 1987). He climbed 14,410 feet on one leg and two crutches. It took him five days. When asked to state the most important lesson he learned from doing the climb, Bennett said without hesitation, "You can't do it alone."

The lesson learned by Bennett is one that we should all take to heart. If classrooms and schools are to become places where people achieve worthy goals, they must become places where students, teachers, adminstrators, and other staff cooperate in pursuit of those goals. Such cooperation must be consciously implemented until it becomes a natural way of acting and interacting. And it must take place at all levels of schooling from the classroom to the school to the district.

Cooperation in the Classroom

In every classroom, no matter what the subject area, teachers can structure lessons so that students:

1. Engage in a win-lose struggle to see who is best (competition);

2. Work independently on their own learning goals at their own pace and in their own space to achieve a preset criterion of excellence (individualism); or

3. Work cooperatively in small groups, ensuring that all members master the assigned material (cooperation).

Competition

When students are required to compete with each other for grades, they work against each other to achieve a goal that only one or a few students can attain. Students are graded on a norm-referenced basis, which requires them to work faster and more accurately than their peers. In doing so, they strive to be better than classmates; work to deprive others ( My winning means you lose.); celebrate classmates' failures ( Your failure makes it easier for me to win.); view resources such as grades as limited ( Only a few of us will get "A's."); recognize their negatively linked fate ( The more you gain, the less there is for me.); and believe that the most competent and hard-working individuals become "haves" and the less competent and deserving individuals become "have nots" ( Only the strong succeed.).

In competitive situations there is a negative interdependence among goal achievements; students perceive that they can obtain their goals if and only if the other students in the class fail to obtain theirs (Deutsch 1962; Johnson and Johnson 1991). Unfortunately, this is how most of today's students perceive school. Students either work hard to do better than their classmates, or take it easy because they don't believe they have a chance to win.

Individualism

When students are required to work individualistically they work by themselves to accomplish learning goals unrelated to those of the other students. Individual goals are assigned and students' efforts are evaluated on a criteria-referenced basis. Each student has his own set of materials and works at his own speed, ignoring the other students in the class. Students are expected and encouraged to focus on their strict self-interest ( How well can I do?); value only their own efforts and success ( If I study hard, I may get a high grade.); and view the success or failure of others as irrelevant ( Whether my classmates study or not does not affect me.). In such situations, students' goal attainments are independent; students perceive that the achievement of their learning goals is unrelated to what other students do (Deutsch 1962; Johnson and Johnson 1991).

Cooperation

Cooperation means working together to accomplish shared goals. Within cooperative activities individuals seek outcomes that are beneficial to themselves and beneficial to all other group members. Cooperative learning is the instructional use of small groups that allows students to work together to maximize their own and each other's learning. The idea is simple. Class members are split into small groups after receiving instruction from the teacher. They then work through the assignment until all group members have successfully understood and completed it. Cooperative efforts result in students striving for mutual benefit so that all group members benefit from each other's efforts ( Your success benefits me and my success benefits you.); recognizing that all group members share a common fate ( We all sink or swim together here.); knowing that one's performance is mutually caused by oneself and one's colleagues ( We can't do it without you.); and feeling proud and jointly celebrating when a group member is recognized for achievement ( You got an A! That's terrific!). In cooperative learning situations, there is a positive interdependence among students' goal attainments; students perceive that they can reach their learning goals if and only if the other students in the learning group also reach their goals (Deutsch 1962; Johnson and Johnson 1991).

In the ideal classroom, all students would learn how to work collaboratively with others, compete for fun and enjoyment, and work autonomously on their own. Teachers must decide which goal structure to implement within each lesson. This book is designed to provide an understanding of cooperative learning that will enable teachers to create lessons based on cooperation in the classroom and improve current efforts to structure lessons cooperatively while also exploring the importance of cooperation at all levels of the school.

Essential Components: What Makes Cooperation Work

Together we stand, divided we fall.

-Watchword of the American Revolution

In order to achieve real expertise in using cooperative learning, you must first understand what cooperative learning is (see Figure 1.1).

Figure 1.1. Circles of Learning

Understanding cooperation includes understanding the five essential components that make cooperation work (see Chapter 3). Educators must then know how to plan and implement formal cooperative learning lessons (see Chapter 4), informal cooperative learning lessons (see Chapter 5), cooperative base groups (see Chapter 6), and cooperative learning scripts or structures for repetitive lessons and classroom routines (see Chapter 4, page 43). Once you plan, structure, and implement hundreds of cooperative learning lessons, you will achieve a routine-level of implementation and you will be able to integrate the various forms of cooperative learning (see Chapter 7). In order to get to this level, it will be necessary for students to learn cooperative skills (see Chapter 8), which includes handling conflict (see Chapter 9). Implementation of cooperative learning, furthermore, takes place within an organizational context, which ideally is the cooperative school (see Chapter 10).

Clearly, there is more to cooperative learning than a seating arrangement. Placing students in groups and telling them to work together does not in and of itself result in cooperative efforts. Sitting in groups can instead result in competition at close quarters or individualistic efforts with talking. To structure lessons so students do in fact work cooperatively with each other requires an understanding of the components that make cooperation work. Mastering the essential components of cooperation allows teachers to:

1. Take existing lessons, curriculums, and courses and structure them cooperatively;

2. Tailor cooperative learning lessons to unique instructional needs, circumstances, curriculums, subject areas, and students; and

3. Diagnose the problems some students might have working together and intervene to increase the effectiveness of student learning groups.

For cooperation to work well, teachers must explicitly structure five essential components within each lesson (see Chapter 3). The first and most important component is positive interdependence. Positive interdependence is successfully structured when group members perceive that they are linked with each other so that one cannot succeed unless everyone succeeds. Students must realize that each member's efforts benefit not only the individual, but all other group members as well. Students' vested interest in each other's achievement results in their sharing resources, helping and assisting each other's efforts to learn, providing mutual support, and celebrating their joint success. Positive interdependence is the heart of cooperative learning.

The second essential component of cooperative learning is promotive interaction, preferably face-to-face. Once teachers establish positive interdependence, they need to maximize the opportunity for students to promote each other's success by helping, assisting, supporting, encouraging, and praising each other's efforts to learn. There are cognitive activities and interpersonal dynamics that only occur when students get involved in promoting each other's learning. Promotive interaction includes orally explaining how to solve problems, discussing the nature of the concepts being learned, teaching one's knowledge to classmates, and connecting present and past learning.

The third essential component of cooperative learning is individual accountability. The purpose of cooperative learning groups is to make each member a stronger individual. Students learn together so they can subsequently perform better as individuals. Individual accountability exists when the performance of each individual student is assessed and the results are given back to the group and the individual. Individual accountability ensures that group members know who needs more assistance, support, and encouragement in completing the assignment and are aware that they cannot "hitch-hike" on the work of others.

The fourth essential component of cooperative learning is interpersonal and small-group skills. In cooperative learning groups, students are required to learn academic subject matter (taskwork) as well as the interpersonal and small-group skills required to function as part of a team (teamwork). This makes cooperative learning inherently more complex than competitive or individualistic learning. Placing socially unskilled individuals in a group and telling them to cooperate does not guarantee that they will be able to do so effectively. Skills such as leadership, decision making, trust-building, communication, and conflict management must be taught just as purposefully and precisely as academic skills. There are many successful procedures and strategies for teaching students social skills (See Johnson and Johnson 1991, 1993; and Johnson and F. Johnson 1991).

The fifth essential component of cooperative learning is group processing. Group processing exists when group members discuss how well they are achieving their goals and maintaining effective working relationships. Groups need to describe what member actions are helpful and unhelpful and make decisions about what behaviors to continue or change.

Real expertise in using cooperative learning is gained by learning how to structure the five essential components into instructional activities (Johnson and Johnson 1989a). These essential components, furthermore, should be carefully structured within all levels of cooperative efforts-learning groups, the class as a whole, the teaching team, the school, and the school district.

Types of Cooperative Learning

Children sit for 12 years in classrooms where the implicit goal is to listen to the teacher and memorize the information in order to regurgitate it on a test. Little or no attention is paid to the learning process, even though much research exists documenting that real understanding is a case of active restructuring on the part of the learner. Restructuring occurs through engagement in problem posing as well as problem solving, inference making and investigation, resolving of contradictions, and reflecting. These processes all mandate far more active learners, as well as a different model of education than the one subscribed to at present by most institutions. Rather than being powerless and dependent on the institution, learners need to be empowered to think and learn for themselves. Thus, learning needs to be conceived of as something a learner does, not something that is done to a learner.

-Catherine Fosnot 1989

Cooperative learning can be used in various ways, including formal cooperative learning, informal cooperative learning, cooperative base groups, and cooperative structures.

Formal Cooperative Learning

Formal cooperative learning is students working together, from one class period to several weeks, to achieve shared learning goals by ensuring that they and their groupmates successfully complete the learning task assigned. As we've stated, any learning task in any subject area with any curriculum can be structured cooperatively. Any course requirement or assignment may be reformulated for formal cooperative learning. In formal cooperative learning groups, teachers (a) specify the objectives for the lesson, (b) make a number of pre-instructional decisions, (c) explain the task and the positive interdependence, (d) monitor students' learning and intervene within the groups to provide task assistance or to increase students' interpersonal and group skills, and (e) evaluate students' learning and help students process how well their groups functioned (see Chapter 4).

Informal Cooperative Learning

Does the use of cooperative learning mean that teachers can no longer lecture, give demonstrations, show films, or use videotapes? No.

Lectures, demonstrations, films, and videotapes may be used effectively with informal cooperative learning groups in which students work together to achieve a joint learning goal in temporary, ad-hoc groups that last from a few minutes to one class period. During a lecture, demonstration, or film, quick informal cooperative groupings can be used to focus student attention on the material to be learned, to set a mood conducive to learning, to help set expectations as to what will be covered in a class session, to ensure that students cognitively process the material being taught, and to provide closure to the instructional session. Informal cooperative learning helps teachers ensure that students do the intellectual work of organizing, explaining, summarizing, and integrating material into existing conceptual structures during direct teaching. Informal cooperative learning groups are often organized so that students engage in a three- to five-minute focused discussion before and after a lecture and two- to three-minute turn-to-your-partner discussions throughout a lecture (see Chapter 5).

Cooperative Base Groups

Are all cooperative learning groups temporary, lasting only for a short period of time? No.

Cooperative base groups are long-term, heterogeneous cooperative learning groups with stable membership that last for at least a year and perhaps until all members are graduated. These groups provide students with permanent, committed relationships that allow group members to give each other the needed support, help, encouragement, and assistance to consistently work hard in school, make academic progress (attend class, complete all assignments, learn), and develop in cognitively and socially healthy ways (Johnson, Johnson, and Holubec 1992; Johnson, Johnson, and Smith 1991).

Base groups meet formally each day in elementary school and twice a week in secondary school (or whenever the class meets). Informally, members interact every day within and between classes, discussing assignments and helping each other with homework. The use of base groups tends to improve attendance, personalize the work required and the school experience, and improve the quality and quantity of learning. The larger the class or school and the more complex and difficult the subject matter, the more important it is to have base groups. Base groups are also helpful in structuring homerooms and when a teacher meets with a number of advisees (see Chapter 6).

Cooperative Structures

In order to use cooperative learning the majority of the time teachers must identify and cooperatively structure generic lessons and repetitive course routines. Cooperative learning scripts are standard, content-free cooperative procedures, which proscribe student actions step-by-step, for either (a) conducting generic, repetitive lessons (such as writing reports or giving presentations) or (b) managing classroom routines (such as checking homework and reviewing tests). Scripted, repetitive cooperative lessons and classroom routines provide a base on which the cooperative classroom can be built. Once planned and conducted several times, they become automatic activities in the classroom. They can also be used in combination to form an overall lesson (see Chapter 4).

As teachers use formal, informal, and cooperative base groups and generic cooperative structures such as learning scripts they gain expertise and begin to automatically use cooperative learning as needed. When teachers achieve the routine-use level of teacher competence they are able to structure cooperative learning situations automatically without conscious thought or planning using various types of cooperative learning. Cooperative learning can then be used long-term with fidelity (see Chapter 7).

Teaching Cooperative Skills

When implementing cooperative learning in the classroom and the school, one major issue becomes, "How well do group members manage conflicts?" Cooperation and conflict go hand-in-hand. The more group members care about achieving the group's goals, and the more they care about each other, the more frequently conflicts will occur. When conflicts are managed constructively, they add creativity, fun, and higher-level reasoning. When they are managed destructively, they can result in anger, frustration, and hostility. In order to manage conflicts constructively, students and faculty need to learn the procedures for doing so and become skillful in their use.

In a conflict positive school (or learning group), members promote and seek out conflicts in order to reap the many positive outcomes they can bring. Two types of conflicts are essential for cooperative groups to function effectively (see Chapter 9). The first type is academic controversy in which students challenge each other's intellectual reasoning and conclusions and argue the different sides of an issue (Johnson and Johnson 1992). The second is peer mediation in which all students are taught how to negotiate solutions to their conflicts with schoolmates and faculty and how to mediate conflicts among their peers (Johnson and Johnson 1991). When conflicts are managed constructively within a group, class, and school, the stage is set for cooperative learning and the cooperative school to reach their potential.

The Cooperative School

All of the elements and benefits of cooperative learning in the classroom must be applied and reflected in the school as a whole (see Chapter 10). The current context of schooling is a "mass-production" organizational structure that divides work into small component parts performed by individuals separately from and in competition with peers. The alternative context is a team-based, high-performance organizational structure in which individuals work cooperatively in teams that have responsibility for an entire product, process, or set of customers. The new organizational structure is known as "the cooperative school."

In a cooperative school, students work primarily in cooperative learning groups and teachers and building staff as well as district administrators work in cooperative teams (Johnson and Johnson 1989b). The organizational structure of the classroom, school, and district are thus congruent. Each level of cooperative teams supports and enhances the other levels.

Implementing Cooperation in the School

The cooperative school begins in the classroom. Students spend the majority of the day in cooperative learning groups. Cooperative learning is used to increase student achievement, create more positive relationships among students, and generally improve students' psychological well-being. What is good for students, furthermore, is even better for faculty.

The second level of the cooperative school is for faculty to work in collegial support groups aimed at increasing their instructional expertise and success. Faculty work teams are just as effective as student work teams. The use of cooperation to structure faculty and staff work involves (a) collegial support groups, (b) school-based decision making, and (c) faculty meetings. Just as the heart of the classroom is cooperative learning, the heart of the school is the collegial support group. School-based decision making is implemented through the use of two types of cooperative teams. First, a task force considers a school problem and proposes a solution to the faculty as a whole. Second, the faculty is divided into ad hoc decision-making groups, which consider whether to accept or modify the proposal. The decisions made by the ad hoc groups are summarized, and the entire faculty then decides on the action to be taken to solve the problem. The use of faculty collegial support groups, task forces, and ad hoc decision-making groups tends to increase teacher productivity, cohesion, and professional self-esteem. Faculty meetings, furthermore, become models of cooperative procedures.

The third level of the cooperative school is at the district level where administrators are organized into collegial support groups to increase their administrative expertise and success. Administrative task forces and ad hoc decision-making groups should dominate decision making at the district level as much as at the school level. District-level educators must remember that cooperation is more than an instructional procedure. It is a basic shift in organizational structure that extends from the classroom through the superintendent's office.

Gaining Expertise In Using Cooperative Learning

Knowledge about how to do something is not a skill. Being able to do something well is a skill. Skills take considerable time and effort to develop. Gaining expertise in using cooperative learning in the classroom and cooperative teams in the school and district takes at least one lifetime. Expertise is reflected in a person's proficiency, adroitness, competence, and skill in structuring cooperative efforts. Expertise, furthermore, focuses attention on the transfer of what is learned within training sessions to the workplace and the long-term maintenance of new procedures throughout a person's career and lifetime.

James Watson, who won a Nobel Prize as the codiscoverer of the double helix, stated, "Nothing new that is really interesting comes without collaboration." Gaining expertise in using cooperative learning is in itself a cooperative process that requires a team effort. Collegial support groups encourage and assist teachers in a long-term, multi-year effort to continually improve their competence in using cooperative learning (Johnson and Johnson 1989b). With only a moderately difficult teaching strategy, for example, teachers may require from 20 to 30 hours of instruction in its theory, 15 to 20 demonstrations using it with different students and subjects, and an additional 10 to 15 coaching sessions to attain higher-level skills. For a more difficult teaching strategy like cooperative learning, several years of training and support may be needed to ensure mastery.

As Aristotle said, "For things we have to learn before we can do them, we learn by doing them." Teachers have to do cooperative learning for some time before they begin to gain real expertise. This requires support, encouragement, and assistance from colleagues. Transfer and maintenance, therefore, depend largely on teachers themselves being organized into cooperative teams (collegial support groups) that focus on helping each member progressively improve their competence in using cooperative learning. For teachers to be organized this way and to organize their classes this way, administrators and district-level staff must also be organized cooperatively and model cooperation.

* * *

Throughout one very difficult trek across an ice field during Don Bennett's hop to the top of Mount Rainier, his daughter stayed by his side for four hours and with each new hop told him, "You can do it, Dad. You're the best dad in the world. You can do it, Dad." There was no way Bennett would quit hopping with his daughter yelling words of love and encouragement in his ear. The encouragement of his daughter kept him going, strengthening his commitment to make it to the top. Likewise, with members of cooperative groups cheering them on, students and educators amaze themselves with what they can achieve.

# data[].attributes.attachment_link.description
by David W. Johnson, Roger T. Johnson and Edythe Johnson Holubec On July 15, 1982, Don Bennett, a Seattle businessman, became the first amputee ever to climb Mount Rainier (reported in Kouzes and Posner 1987). He climbed 14,410 feet on one leg and two crutches. It took him five days.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The label of "21st Century learning" is vague, and is an idea that we here at TeachThought like to take a swing at as often as possible, including:

-weighing the magic of technology with its incredible cost and complexity

-underscoring the potential for well thought-out instructional design

-considering the considerable potential of social media platforms against its apparent divergence from academic learning

Some educators seek out the ideal of a 21st century learning environment constantly, while others prefer that we lose the phrase altogether, insisting that learning hasn't changed, and good learning looks the same whether it's the 12th or 21st century.

At TeachThought, we tend towards the tech-infused model, but do spend time exploring the limits and challenges of technology, the impact of rapid technology change, and carefully considering important questions before diving in head-first.

The following take on 21st century learning developed by TeachThought is notable here because of the absence of technology. There is very little about iPads, social media, 1:10 laptops, or other tech-implementation. In that way, it is closer to the "classic" approach to "good learning" than it is the full-on digital fare we often explore.

The size of the circles on the map are intended to convey priority.

9 Characteristics Of 21st Century Learning
1. Learner-centered
2. Media-driven (this doesn't have to mean digital media)
3. Personalized 4. Transfer-by-Design 5. Visibly Relevant 6. Data-Rich 7. Adaptable 8. Interdependent 9. Diverse
Would love to hear your thoughts in the comments section!

# data[].attributes.attachment_link.title
9 Characteristics Of 21st Century Learning

# data[].attributes.attachment_link.description
The label of "21st Century learning" is vague, and is an idea that we here at TeachThought like to take a swing at as often as possible, including: -weighing the magic of technology with its incredible cost and complexity -underscoring the potential for well thought-out instructional design -considering the considerable

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
As a follow-up to our 9 Characteristics of 21st Century Learning we developed in 2009, we have developed an updated framework, The Inside-Out Learning Model.

The goal of the model is simple enough-not pure academic proficiency, but instead authentic self-knowledge, diverse local and global interdependence, adaptive critical thinking, and adaptive media literacy.

By design this model emphasizes the role of play, diverse digital and physical media, and a designed interdependence between communities and schools.

The attempted personalization of learning occurs through new actuators and new notions of local and global citizenship. An Inside-Out School returns the learners, learning, and "accountability" away from academia and back to communities. No longer do schools teach. Rather, they act as curators of resources and learning tools, and promote the shift of the "burden" of leanring back to a more balanced perspective of stakeholders and participants.

Here, families, business leaders, humanities-based organizations, neighbors, mentors, higher-education institutions, all converging to witness, revere, respond to, and support the learning of its own community members.

The micro-effect here is increased intellectual intimacy, while the macro-effect is healthier communities and citizenship that extends beyond mere participation, to ideas of thinking, scale, legacy, and growth.
The 9 Domains Of the Inside-Out Learning Model 1. Five Learning Actuators

Project-Based Learning

Directed and Non-Directed Play

Video Games and Learning Simulations

Connected Mentoring

Academic Practice

2. Changing Habits

Fertilize innovation & design

Acknowledge limits and scale

Reflect on interdependence

Honor uncertainty

Curate legacy

Support systems-level and divergent thinking

Reward increment

Require versatility in face of change

3. Transparency

Between communities, learners, and schools

Learning standards, outcomes, project rubrics, performance critera persistently visible, accessible, and communally constructed

Gamification and publishing replace "grades"

4. Self-Initiated Transfer

Applying old thinking in constantly changing and unfamiliar circumstances as constant matter of practice

Constant practice of prioritized big ideas in increasing complexity within learner ZPD

Project-based learning, blended learning, and Place-Based Education available to facilitate highly-constructivist approach

5. Mentoring & Community

"Accountability" via the performance of project-based ideas in authentic local and global environments

Local action -> global citizenship

Active mentoring via physical and digital networking, apprenticeships, job shadows and study tours

Communal Constructivism, meta-cognition, Cognitive Coaching, and Cognitive Apprenticeship among available tools

6. Changing Roles

Learners as knowledge makers

Teachers as expert of assessment and resources

Classrooms as think-tanks

Communities not just audience, but vested participants

Families as designers, curators, and content resources

7. Climate of Assessment

Constant minor assessments replace exams

Data streams inform progress and suggest pathways

Academic standards prioritized and anchoring

Products, simulation performance, self-knolwedge delegate academia to new role of refinement of thought

8. Thought & Abstraction

In this model, struggle and abstraction are expected outcomes of increasing complexity & real-world uncertainty

This uncertainty is honored, and complexity and cognitive patience are constantly modeled and revered

Abstraction honors not just art, philosophy, and other humanities, but the uncertain, incomplete, and subjective nature of knowledge

9. Expanding Literacies

Analyzes, evaluates, and synthesizes credible information

Critical survey of interdependence of media and thought

Consumption of constantly evolving media forms

Media design for authentic purposes

Self-monitored sources of digital & non-digital data

Artistic and useful content curation patterns

The Inside-Out Learning Model Central Learning Theories & Artifacts: Situational Learning Theory (Lave), Discovery Learning (Bruner), Communal Constructivism (Holmes), Zone of Proximal Development & More Knowledgeable Other (Vygotsky), Learning Cycle (Kolb), Transfer (Thorndike, Perkins, Wiggins), Habits of Mind (Costa and Kallick), Paulo Freire, and the complete body of work by Wendell Berry
Our Best Terry Heick Veteran Teacher

# data[].attributes.attachment_link.title
The Inside-Out School: A 21st Century Learning Model

# data[].attributes.attachment_link.description
As a follow-up to our 9 Characteristics of 21st Century Learning we developed in 2009, we have developed an updated framework, The Inside-Out Learning Model. The goal of the model is simple enough-not pure academic proficiency, but instead authentic self-knowledge, diverse local and global interdependence, adaptive critical thinking, and adaptive media literacy.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
by Terry Heick

The above is the latest draft of our self-directed learning framework, version 1.1.

It is based, in spirit, on our Inside-Out School: A 21st Century Learning Model. It is intended to function as a guide for students-likely with the support and facilitation of teachers, parents, and mentors-to help students become expert learners.

The goal of the model isn't content knowledge (though it should produce that), but rather something closer to wisdom-learning how to learn, understanding what's worth understanding, and perhaps most importantly, analyzing the purpose of learning (e.g., personal and social change). It also encourages the student to examine the relationship between study and work-an authentic "need to know" with important abstractions like citizenship and legacy.

It is therefore built around the central concept of self-knowledge-better understanding one's self, and using work and study to inform one's interactions with the world. It sounds very hippie, we know, but that's part of the reason it exists-to offer an alternative to standards and content-focused and institutionally-centered "delivery" of information.

Application: Teachers and learners in grades 6-12+
The Context Of This Model
The theory here is that the 21st century is characterized by access, networks, digital media, and connectivity, which immediately dates old learning models and focuses.

In a progressive learning environment, students should constantly be generating original ideas from multiple sources of information-and be doing so guided by teachers, mentors and communities, all in pursuit of self-knowledge and self-created meaning and creativity.
Coming Updates
We'll be creating an updated version soon as we put this version into practice with students. (Update: we still need to do this!) Collaboration, creativity, and existing exemplar models probably deserve a role. As does some kind of support to help students see things critically (critical thinking).

We'll also take a look at making the font bigger, and maybe expanding this to two pages and offering it as a pdf for download. And add some color to make it easier to grasp at first glance.

TeachThought Self-Directed Learning Framework Draft 1.1
1. Begin With Self-Knowledge
What's worth understanding?

What problems or opportunities are within my reach?

What important problems & solutions have others before me created?

What legacies am I a part of & what does that suggest that I understand?
2. Analyze Context
What is the modern and historical context of this topic, issue, etc.?

What do I need to understand about this issue to grasp its significance and scale?

How do pathos/ethos/logos factor? What patterns are apparent?

What do experts & non-experts know/believe they know about it?
3. Activate Existing Knowledge
Roughly brainstorm what you already know: Make true/false statements; give examples & non-examples, or otherwise organize your existing knowledge in some useful or elegant way

Concept map your knowledge in a given context

Interact with relevant media, resources, & networks

Analyze for both the obvious & the nuance; the implicit and explicit
4. Design Learning Pathway
How can I learn what I need to know?

Of what I need to know, what can I gain quickly, & what will require more in-depth study?

What technology resources can offer me access to relevant content, resources, & communities?

What learning forms or models makes the most sense for me to use?
5. Clarify Knowledge
Analyze need for creativity, innovation, & information

Form new questions based on learning

Establish what is or isn't within your present reach of understanding

Revise future learning pathway based on your learning experience, and/or the interaction with mentors & community members
6. Apply Understanding
What are my standards for quality?

What scale does it make the most sense for me to work & study?

What change in myself should I expect as a result of my work & study?

What related actions do the citizenships of which I am a part suggest or demand?
A Self-Directed Learning Model For Critical Literacy

# data[].attributes.attachment_link.title
A Self-Directed Learning Model For Critical Literacy

# data[].attributes.attachment_link.description
by Terry Heick The above is the latest draft of our self-directed learning framework, version 1.1. It is based, in spirit, on our Inside-Out School: A 21st Century Learning Model . It is intended to function as a guide for students-likely with the support and facilitation of teachers, parents, and mentors-to help students become expert learners.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
autor: Focus

Radykalny brazylijski pedagog Paulo Freire sposób edukowania, jaki rozpanoszył się w naszych szkołach, nazywał pogardliwie „edukacją bankową".

Kto pierwszy wymyślił, że należy uczyć przez doświadczenie? Kimkolwiek był, historia nie pamięta dziś jego nazwiska. Dość stwierdzić, że standardowa edukacja starała się zatrzeć to wspomnienie, zastępując je nauczaniem ex cathedra, za pomocą wykładu.

Radykalny brazylijski pedagog Paulo Freire sposób edukowania, jaki rozpanoszył się w naszych szkołach, nazywał pogardliwie „edukacją bankową". Wiedza miała bowiem niczym w banku stać się przelewem: przepłynąć od mądrego - z założenia - nauczyciela do pustej - z założenia - głowy ucznia. Ten drugi w zasadzie miał tylko zapamiętać i odtworzyć na życzenie. Ujawnić stan swojego edukacyjnego konta. Edukacja bankowa - dowodził Freire - jest stratą czasu i sił ucznia w rozkwicie jego potencjału. Co zalecał w zamian? Coś, co dziś uczenie nazywa się „experiental education" nauczaniem przez doświadczenie.

Odrzuć wojskowy dryl

W XX wieku to podejście znalazło wielu wyznawców i propagatorów, co jednak w niewielkim stopniu przełożyło się na kształt nauczania w powszechnych szkołach.

Systemowa edukacja, której się sprzeciwiali, narodziła się 200 lat temu w Prusach. Spłodziły ją urażona ambicja i duma pruskiego króla Fryderyka Wilhelma. Jego miłość własna źle zniosła przegraną z Napoleonem pod Jeną. Ponad 12 tys. Prusaków poległo lub zostało rannych, a przeszło 15 tys. znalazło się we francuskiej niewoli. Królestwo Prus dostało się pod panowanie Francji. Ten stan wymagał wzmocnienia państwa, odnowy narodu. Trzeba było zbudować nowe, niepokonane Prusy, a by to zrobić, należało oprzeć siłę państwa na bezwzględnie posłusznych żołnierzach i urzędnikach. Skąd takich brać?

Trzeba ich wychować. Dlatego wszystkie szkoły znalazły się pod kontrolą Ministerstwa Spraw Wewnętrznych. Zdelegalizowano niezależne szkoły prywatne. Od tej chwili każdy nauczyciel miał być zatwierdzany i certyfikowany przez państwo. Wprowadzono obowiązek szkolny. Szkoły pracowały państwowym programem. By mieć pewność, że w głowach obywateli nie kiełkują niepożądane pomysły, wprowadzono zestaw lektur obowiązkowych. Rytm nauki wyznaczały dzwonki dzielące czas na 45-minutowe lekcje.

Reforma oświaty realizowana z żelazną konsekwencją rozlała się po Europie, a wraz z imigrantami dotarła do Ameryki, gdzie taka idea szkoły zachwyciła przemysłowców. Szkoły na wzór pruski zaczęły powstawać przy fabrykach, kształcąc kadrę do pracy przy taśmie. I mimo że minęły lata, świat się zmienił, a nasza wiedza na temat uczenia powiększyła się - one wciąż takie są. Biurokratyczne, formalne, skostniałe. Zarządzane przez armię urzędników.

Rozemocjonuj neurony

Rysy na betonie edukacji powstają opornie. Jedną z głębszych stworzyła właśnie młoda dziedzina wiedzy - neurodydaktyka, przenosząca odkrycia badaczy mózgu do praktyki nauczyciela. Mówią o tym „nauczanie przyjazne mózgowi". Twierdzą, że mózg ucznia to miejsce pracy nauczyciela. To podejście odwołuje się do ciekawości poznawczej uczniów, wykorzystuje silne strony ich mózgów, łączy wiedzę z emocjami, pozwala uczniom na stawianie hipotez i samodzielne szukanie rozwiązań. By to się powiodło, konieczna jest bezpieczna i przyjazna atmosfera towarzysząca nauce.

# data[].attributes.attachment_link.title
Szkolny beton nie służy nauce. Czego potrzebuje nasz mózg, żeby się uczyć?

# data[].attributes.attachment_link.description
autor: Focus Radykalny brazylijski pedagog Paulo Freire sposób edukowania, jaki rozpanoszył się w na­szych szkołach, nazywał pogardliwie „eduka­cją bankową". Kto pierwszy wymyślił, że nale­ży uczyć przez doświadczenie? Kimkolwiek był, historia nie pa­mięta dziś jego nazwiska. Dość stwierdzić, że standardowa edu­kacja starała się zatrzeć to wspomnienie, zastę­pując je nauczaniem ex cathedra, za pomocą wykładu.

# data[].attributes.attachment_link.description
JAKOŚĆ W NAUCZANIU / UCZENIU SIĘ (BKN) : A Coggle Diagram about

# data[].attributes.headline
nazwa wprowadza w błąd - bo nie chodzi tylko o ostatnie ogniwo procesu dydaktycznego

# data[].attributes.subject
nazwa wprowadza w błąd - bo nie chodzi tylko o ostatnie ogniwo procesu dydaktycznego

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Informacja zwrotna (IZ) nazywana jest również oceną kształtującą lub komentarzem edukacyjnym, gdyż celem przekazywania informacji zwrotnej jest wsparcie ucznia w uczeniu się oraz pomoc w planowaniu sposobów zwiększania swojej wiedzy i umiejętności. Sprzyja temu dostarczenie pozytywnych bodźców rozwojowych poprzez umiejętne skonstruowanie IZ. Informacja zwrotna jest oceną kolejnych efektów pracy ucznia i opiera się na kryteriach, które wcześniej nauczyciel podał uczniom do wiadomości. Kryteria te są dla ucznia drogowskazem, algorytmem, czyli sposobem, i procedurą dobrze wykonanego zadania.
Z czego składa się efektywna informacja zwrotna dla ucznia?
IZ zawiera cztery elementy:

1. Wyszczególnienie i docenienie dobrych elementów pracy ucznia .

2. Odnotowanie tego, co wymaga poprawienia lub dodatkowej pracy ze strony ucznia .

3. Wskazówki - w jaki sposób uczeń powinien poprawić pracę .

4. Wskazówki - w jakim kierunku uczeń powinien pracować dalej .

Ad. 1. W każdej informacji zwrotnej ważne jest, aby nauczyciel na pierwszym miejscu docenił mocne strony pracy ucznia, a nie rozpoczynał od zaznaczania i wymieniania błędów. Jest to uzasadnione psychologicznie, ponieważ sukcesy motywują, uskrzydlają, wpływają na wzrost wiary we własne możliwości, budują poczucie sprawstwa, a także otwierają na przyjmowanie IZ. Dla efektywności informacji zwrotnej ważna jest wiara nauczyciela i ucznia, że jest on w stanie poprawić swoją pracę. Istnieje wiele sposobów wyrażenia komunikatów doceniających, dostosowanych do wieku i potencjału uczniów. Możesz na przykład napisać: „Mocną stroną/ atutem Twojej pracy jest...", „Doceniam...", „Dobrze wykonałeś...", „Podoba mi się...", „Cieszę się, że...", „Zrobiło na mnie wrażenie...", „Bardzo dobre efekty osiągnąłeś w...", „Możesz być bardzo zadowolony z..." i podobne.

Najważniejsze jest to, co następuje po zwrotach, gdyż uczeń musi wiedzieć za co dokładnie został doceniony. Sformułowanie „Podoba mi się Twoja praca" jest pustą pochwałą. Warto zauważyć, że plusów jest więcej niż minusów (patrz: następny punkt), stąd nasza sugestia, aby więcej doceniać niż wskazywać błędów.

Ad. 2. Do sukcesu edukacyjnego ucznia potrzebna jest korekta błędów popełnionych w pracy oraz wprowadzenie brakujących uzupełnień. Nauczyciele przeważnie mają w wysokim stopniu opanowaną umiejętność identyfikowania błędów i braków w pracy ucznia. Dlatego mają trudności w przekazywaniu uczniowi informacji o niedociągnięciach w taki sposób, aby poczuł on wewnętrzną potrzebę dokonania poprawy. Warto wykazać szczególną troskę o formułowanie komunikatów krytycznych, aby forma przekazu ułatwiała ich przyjmowanie. Przydatne mogą być takie sformułowania jak: „Zauważyłam błąd w...", „Widzę, że w pracy brakuje...", „Zaznaczyłem pomyłki...", „Usterki, które dojrzałem/ znalazłem to...", „Zaobserwowałam, że...", „Wychwyciłam następujące błędy...", „Rzuciło mi się w oczy...", „Odnotowałam jeden/ kilka braków..." i wiele podobnych.

Wymienione sformułowania i komunikat „ja" sprawiają, że uczeń odbiera je jako przejaw opieki nauczyciela, a nie chęć wytykania błędów. Niektórzy nauczyciele przywiązani są do innych form wskazywania słabych stron pracy, na przykład: „Nie zrobiłeś...", „Nie wykonałaś...", „Niedobrze wpisałaś...", „Źle obliczyłeś...", „Niepoprawnie nazwałeś...", „Niewłaściwie podałaś..." i podobne. Różnica między podanymi przykładami jest łatwa do odkrycia. Sam/sama zdecydujesz, którą z nich chciałbyś/chciałabyś otrzymać, gdyby dotyczyła twojej pracy. Prawdopodobnie uczniowie czują to samo. Uczeń przyjmuje krytyczna ocenę, gdy ma pewność, że nauczyciel go akceptuje i jest mu życzliwy, chce z nim współpracować. Jeśli zauważy, że ocena mu pomaga i jest konstruktywna, wtedy ma niższy poziom lęku przed krytyką. Tak się dzieje, gdy uczniowi towarzyszy nauczyciel i daje mu wskazówki, jak poprawić pracę (patrz: następny punkt).

Ad. 3. Delta symbolizuje przyrost kompetencji ucznia. Trzecim elementem IZ jest pomoc w osiągnięciu tego przyrostu. Nauczyciel powinien przekazać uczniowi precyzyjne instrukcje do poprawy w taki sposób, aby zrozumiał, na czym polega popełniony błąd/ czego brakuje w pracy oraz jak wprowadzić korektę, aby efekt spełniał oczekiwania nauczyciela/ określone przez niego kryteria. Najprościej jest posługiwać się językiem instrukcji: „Podaj...", „Zastąp...", „Zmień...", „Popraw...", „Przekształć...", „Napisz...", „Przepisz...", „Wymień...", „Nanieś poprawki...", „Skoryguj...", „Zwróć uwagę...", „Narysuj...", „Porównaj..." itp. Warto dopilnować, aby wskazówki były konkretne, sformułowane w sposób jasny i zwięzły, aby uczeń mógł postępować zgodnie z instrukcją. Instrukcja może być bardziej lub mniej szczegółowa, ale powinna być zawsze dostosowana do możliwości odbiorcy. Jeśli nauczyciel nie spełni tego warunku i poda zbyt ogólną lub niezrozumiałą instrukcję, uczeń nie poprawi pracy.

Czasami uczeń dokonuje poprawy pracy według własnego pomysłu, który odbiega nieco od wskazówek nauczyciela. Wtedy potrzebna jest kolejna informacja zwrotna, by zweryfikować poprawność wykonania. Niekiedy wystarczy tylko udzielić informacji zwrotnej do poprawionych fragmentów pracy. Decyzję o tym podejmuje nauczyciel, ale może ją uzgodnić z uczniami.

Ad. 4. Aby przyspieszyć rozwój uczniów, warto aby nauczyciel dawał im wskazówki nawet wtedy, gdy wszystko zrobili dobrze. Może wówczas zadbać, aby uczniowie poszerzali i pogłębiali posiadaną wiedzę, rozwijali swoje talenty, kształcili nowe umiejętności, a także pomagali innym uczniom w osiąganiu celów. Również ci uczniowie, którzy jeszcze nie osiągnęli wszystkich kryteriów sukcesu, mogą się rozwijać, gdy nauczyciel wskaże im kierunek i sposób pracy nad pożądanymi umiejętnościami. Przekazywanie takich rekomendacji na przyszłość należy jednak dokładnie przemyśleć, aby przyniosły oczekiwany rezultat. Istnieje wiele sposobów pobudzania mechanizmu napędzającego rozwój uczniów. Można na przykład:

* podać konkretne wskazówki dotyczące sposobu podniesienia jakości pracy,

* zachęcić do podjęcia nowego wyzwania, uświadamiając korzyści dla rozwoju,

* pobudzić do pracy, pokazując zachęcający cel,

* postawić pytanie wzbudzające refleksję na temat wykonanego zadania,

* podać źródło literatury (książki lub internet).

Ostatnia część IZ jest trudna dla nauczyciela, szczególnie gdy praca ucznia nie jest dobra. Jeśli nauczycielowi uda się tę część sformułować, uczeń będzie wiedział, że ma ze strony nauczyciela indywidualną opiekę.

Informacja zwrotna dla ucznia musi odnosić się do kryteriów oceniania podanych uczniom przed jej wykonaniem, czyli do kryteriów dobrze wykonanej pracy. Ponieważ przekazywanie wskazówek dla ucznia ma charakter zindywidualizowany, jednym z warunków skutecznej informacji zwrotnej jest dobre poznanie ucznia, jego potrzeb i motywacji do podejmowania wysiłku towarzyszącego zdobywaniu wiedzy i umiejętności. Dobrze skonstruowana informacja, „uszyta na miarę", pomaga budować zaufanie uczniów do nauczyciela oraz sprzyja przejmowaniu przez nich odpowiedzialności za przebieg i rezultaty uczenia się.

Jak wynika z badań edukacyjnych, informacja zwrotna, która jest oceną kształtującą, nie występuje razem z oceną sumującą (stopniem). Należy rozdzielać ocenę kształtującą od sumującej. Nauczyciel przekazuje uczniom w czasie procesu uczenia się informację zwrotną, a ocenia stopniami na koniec tego procesu.

Wieloletnie doświadczenia nauczycieli pozwoliły zebrać kilka sposobów przekazywania IZ uczniom:

* klasyczny komentarz do pracy ucznia;

* różne kolory długopisu dla każdego elementu IZ, co pozwala uniknąć powtarzania instrukcji, czego dotyczą poszczególne części komentarza;

* ustalenie z uczniami, aby pozostawiali określone miejsce w pracy na komentarz nauczyciela;

* forma tabeli zawierająca kryteria i miejsce do wpisania wskazówek;

* umowne znaki i komentarz obok kryteriów do pracy;

* korzystanie z elektronicznej formy przekazania IZ, np. z funkcji „recenzja" w pakiecie aplikacji biurowych;

* ustna, czteroelementowa informacja zwrotna nauczyciela dla ucznia;

* informacja zwrotna koleżeńska otrzymana od innego ucznia i zawierająca co najmniej dwa elementy: wskazanie tego, co jest dobre w pracy oraz błędów i braków;

* informacja zwrotna ucznia dla samego siebie, czyli samoocena - uświadomienie sobie mocnych stron pracy i niedociągnięć w niej.

W początkowej fazie stosowania IZ można ograniczyć się do metody: „Dwie gwiazdy, jedno życzenie", która polega na dwóch docenieniach i jednej wskazówki. Oczywiście, zarówno docenienia, jak i wskazówki, są ściśle związane z kryteriami. Może to być dobre wprowadzenie do pełnej IZ, gdyż uczeń otrzymuje mniej informacji, na których musi się skupić.

Pomoc w rozwiązywaniu trudności z tworzeniem i przekazywaniem uczniom IZ znajduje się w publikacji „Dzielmy się tym, co wiemy. Zeszyt 3: informacja zwrotna"

Przykłady treści informacji zwrotnej dla ucznia: ( Przykład pochodzi z materiału do kursu CEO, Lider oceniania kształtującego)

JĘZYK POLSKI

* Zadanie monitorujące osiąganie celów lekcji na podsumowanie zajęć

Kryteria dobrze wykonanej pracy:

Do każdego z podanych wyrazów podstawowych dopisz wyraz pochodny, wskaż w nim podstawę słowotwórczą i formant. Nazwij formant.
Robercie,

wszystkie dopisane wyrazy są właściwe. Odróżniasz formanty, wszystkie nazwałeś prawidłowo. Popełniłeś jeden błąd, oddzielając formanty od podstaw słowotwórczych: w wyrazie czytanie formantem jest -anie. Przeczytaj jeszcze raz w podręczniku akapit dotyczący tworzenia rzeczowników odczasownikowych. Następnie znajdź formanty w wyrazach: błądzenie, wsiadanie, poprawianie, widzenie. Sprawdzę jutro.
JĘZYK OBCY

* Praca domowa

Kryteria dobrze wykonanej pracy:

1. Napisz swój tygodniowy plan lekcji po angielsku.

2. Napisz poprawnie nazwy dni tygodnia i nazwy przedmiotów.

Michale,

wszystkie nazwy przedmiotów w języku angielskim napisałeś poprawnie. Wyrazy pisałeś bardzo starannie, co ułatwiło mi sprawdzanie. Zwróć uwagę na pisownię dni tygodnia, pamiętając o tym że w języku angielskim piszemy je zawsze wielką literą. Proponuję Ci, abyś zrobił dla siebie kolorowe karty wyrazowe (pokazywałam takie na lekcji) z nazwami dni. Proszę Cię, żebyś na następną lekcję przygotował listę swoich ulubionych lekcji w każdym dniu tygodnia.

# data[].attributes.attachment_link.description
Informacja zwrotna (IZ) nazywana jest również oceną kształtującą lub komentarzem edukacyjnym, gdyż celem przekazywania informacji zwrotnej jest wsparcie ucznia w uczeniu się oraz pomoc w planowaniu sposobów zwiększania swojej wiedzy i umiejętności. Sprzyja temu dostarczenie pozytywnych bodźców rozwojowych poprzez umiejętne skonstruowanie IZ.

# data[].attributes.body
1. cele (N-U)
2. pytania kluczowe  + kryteria oceniania (NACOBEZU)
3. przebieg lekcji (zadawanie pytań zmuszjących do myślenia)
4. inf. zwrotna
5. podsumowanie lekcji

# data[].attributes.body
- cele
- kryteria sukcesu
- poczucie bezpieczeństwa
- zaangażowanie

# data[].attributes.body
- atmosfera też, ale:
1. jasność kryteriów oceniania: NACOBEZU, pyt. kluczowe (problem do rozwiązania), CEL (krótki, jedna rzecz na raz, 2-3 to max.)

# data[].attributes.body
"buźki" to nie jest dobry pomysł, bo....

# data[].attributes.body
• wyszczególnienie i docenienie dobrych elementów pracy ucznia [++]
• odnotowanie tego, co wymaga poprawienia lub dodatkowej pracy ze strony ucznia [-]
• wskazówki – w jaki sposób uczeń powinien poprawić pracę [Δ]
• wskazówki – w jakim kierunku uczeń powinien pracować dalej [↗]