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Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN
Aprendo en casa es una estrategia importante y necesaria, que ha permitido al Estado mantener constante la oferta de servicios en medio de la pandemia. Es una estrategia, además, montada en tiempo récord y sostenida casi dos años a costa de enormes sacrificios por los equipos técnicos del Ministerio de Educación, que han venido trabajando sin tregua los siete días de la semana. Este reconocimiento es necesario, porque muchas veces se critica con ligereza varios aspectos de la estrategia, como si producir actividades a diario para todos los grados y áreas del currículo y para cada uno de los medios (virtual radial, televisivo) sin cometer errores, fuese algo simple de lograr.

Naturalmente, esto no quiere decir que la estrategia no confronte desafíos de mejora. Estos desafíos existen, son diversos y de una enorme importancia, pero varios de ellos tienen que ver sobre todo con una serie de malos entendidos que se arrastran desde hace varios años. Unos se refieren al tipo de aprendizajes por los que apuesta hoy el sistema educativo, otros al tipo de procesos que se requieren en el aula para hacerlos posibles. Si hay sesgos o reduccionismos en el qué, el cómo y el para qué del aprendizaje que no se detectan, la estrategia podría terminar mejorando su operatividad sin elevar su calidad.

Necesitamos tener esto sumamente claro, porque, de cara a la próxima reapertura de escuelas, Aprendo en casa necesita institucionalizarse como una oferta a distancia complementaria a la modalidad presencial. Eso le exige corregir sus errores a tiempo para que no terminen normalizándose.

Desde estas premisas, proponemos las siguientes recomendaciones pedagógicas:

Aprender a actuar de forma competente requiere manejar conocimientos y, sobre todo, saber utilizarlos en el plano de la acción; pero adquirir un determinado conocimiento no equivale a desarrollar una competencia. Si diseñamos y distribuimos experiencias de aprendizaje a nivel nacional, donde llamamos competencia a un contenido disciplinar, estamos echando gasolina al fuego de la confusión en el que ya están ardiendo muchos docentes. Se ha vuelto algo común abordar las áreas del currículo como si fueran áreas temáticas y encabezar los diseños de clase con situaciones cuyo único propósito es plantear un tema generador, del que se desprenderán después una larga lista de subtemas o contenidos específicos. Si la intención es que el estudiante aprenda un contenido, hay que decirlo explícitamente, hay que sincerar el propósito, pero no podemos llamar pan al queso ni vino a la leche. Otra discusión es cómo se aprenden los conocimientos, pero ganamos mucho si empezamos por llamar a las cosas por su nombre.

Si llamamos Experiencia de aprendizaje a un diseño de clases que empieza con un título que anticipa el resultado esperado, por ejemplo: "Convivimos en familia colaborando en armonía" o "Celebramos la patria y nos sentimos orgullosos de ser peruanos", se hace evidente nuestra intención de transmitir una enseñanza. Esa clase de títulos resume la conclusión a la que, se supone, todos tendrían que llegar necesariamente como consecuencia de la "experiencia" propuesta por el docente. Y de hecho, en esos diseños, toda la secuencia de actividades que se propone se suele orientar explícitamente a ese objetivo. El problema es que un formato didáctico como éste contradice abiertamente el tipo de procesos que requiere el desarrollo de competencias, por el cual el estudiante debe resolver un problema con autonomía, reflexionando, investigando y sacando sus propias conclusiones. Si el resultado esperado de la experiencia propuesta es una competencia, no se puede elegir como método la instrucción directa.

Por definición, las competencias suponen la habilidad de resolver problemas retadores, por lo tanto, las llamadas situaciones significativas deben plantear un problema que desafíe las capacidades de los estudiantes, que les exija poner en juego todo lo que saben para construir una solución. Luego, las experiencias de aprendizaje propuestas por Aprendo en casa no pueden empezar planteando situaciones que consisten en diálogos simples o en relatos anecdóticos que no plantean problemas sino preguntas cuya respuesta ya está escrita en los libros o disponible fácilmente en Internet; o temáticas generales que sirven para dar pie a la realización de un sinnúmero de pequeñas actividades inconexas que se ejecutan siguiendo las instrucciones del docente. Si no se plantea un problema, uno de carácter abierto que rete al estudiante a pensar e investigar, no a recordar, la experiencia propuesta no servirá para desarrollar competencias.

Para demostrar competencia en la solución de un problema, se puede echar mano de conocimientos y habilidades muy diversas, si acaso se necesita y en la medida que se necesite. Esta precisión es muy importante porque aquí se observa una gran confusión entre los docentes. Es decir, ¿Cuántas competencias requiere combinar una persona para enfrentar un reto? Pues depende del reto, de la magnitud y característica del problema. Podría no necesitar más de una o quizás dos o tres, pero no hay en el saber pedagógico especializado nada que respalde la obligatoriedad de articular seis, ocho, diez o doce competencias al mismo tiempo, tengan o no relación necesaria con la solución que debo diseñar. Tampoco existe un solo docente sobre la tierra capaz de propiciar, monitorear, retroalimentar y evaluar seriamente una multitud de competencias en treinta estudiantes en un plazo acotado. Actuar de forma competente representa un aprendizaje reflexivo, hay que indagar, analizar, deliberar, deducir, sintetizar, cotejar, debatir, eso no se puede hacer si somos presionados a demostrar media docena de competencias o más, con el único fin de ampliar la cobertura curricular.

Una clave en el aprendizaje de las competencias está en demostrar que se puede hacer uso reflexivo de lo que se sabe para explicar un problema y encontrar o diseñar la mejor alternativa. Sin embargo, una experiencia de aprendizaje no puede traducir una operación cognitiva como esta, que supone combinar saberes para producir un conocimiento nuevo, con la transcripción de un contenido extraído de alguna fuente, primaria o secundaria, a un formato distinto, como un afiche, un catálogo, un mapa conceptual o una presentación digital. Esa es una operación simple, de baja exigencia cognitiva, a la que se le suele llamar copiar y pegar. Otra confusión asociada a ésta es la de creer que el conocimiento se pone en práctica cuando el contenido transcrito se difunde a terceras personas con una finalidad de servicio, por ejemplo, comunicarlo a la familia o a vecinos de la localidad. Poner en práctica el conocimiento es emplearlo de manera crítica para producir una idea nueva que consiga resolver un problema extraído del mundo real. La oferta pedagógica de Aprendo en Casa debe evitar reforzar estas falsas creencias, muy difundidas entre los docentes.

Un principio pedagógico básico que sustenta el desarrollo de competencias es el principio del aprendizaje activo. En toda la bibliografía especializada vamos a encontrar sin dificultad que esto alude a la posibilidad de aprender de forma mentalmente activa, es decir, de aprender de forma reflexiva, haciendo uso intensivo del razonamiento crítico. John Dewey sostenía a inicios del siglo XX que no es la experiencia lo que produce aprendizajes sino la reflexión sobre la experiencia. No obstante, se ha generalizado la idea de que desarrollar competencias supone realizar muchas actividades, todas prescritas al detalle por el docente para que el estudiante solo tenga que seguir sus indicaciones para poder hacerlas de la forma correcta. Insistiremos una vez más: las experiencias de aprendizaje propuestas por Aprendo en Casa deben despejar y no reforzar esta confusión, pues una sesión donde todo lo que el alumno deba realizar ya está previamente estructurado por el docente es una experiencia de baja exigencia cognitiva, que se ejecuta acatando instrucciones, no reflexionando, haciendo discernimiento de opciones, sacando conclusiones y tomando decisiones propias, que es lo significa aprender de manera activa.

Asegurar aprendizajes en modalidad remota no es algo sencillo, porque la distancia no facilita el acompañamiento directo del docente al proceso del estudiante. Pero si creemos que salvamos esta dificultad proponiendo actividades que lleven de la mano al estudiante, paso a paso, hasta el resultado esperado, a fin de evitar que cometa errores, entonces hemos perdido de vista qué clase de aprendizajes son los que se deben lograr. Aprender a actuar de forma competente supone tomar riesgos, poner a prueba el propio criterio, ensayar respuestas y evaluar su impacto sobre los problemas que se deben resolver a fin de extraer lecciones. Nada de eso se consigue con actividades sobre estructuradas y direccionadas al milímetro a un resultado ya anticipado por el docente. No se trata de evitar que el estudiante cometa errores, sino de darle oportunidades para reflexionar y aprender de sus errores. Sin autonomía para analizar, comparar, discernir, inferir, ensayar, no es posible desarrollar competencias. Aprendo en casa debe proponer experiencias de aprendizaje que permitan a los estudiantes investigar, pensar, decidir, aún a riesgo de equivocarse, pues no existe otra ruta para desarrollar competencias. La modalidad a distancia no puede ser una excusa para apartarnos de las apuestas del currículo.

A pesar de tratarse de una confusión de muy larga data, que hunde raíces en siglos pasados, es notoria su persistencia en el sentido común de muchísimas personas. Sin embargo, incluso una experiencia de aprendizaje diseñada no para que el estudiante desarrolle una competencia, sino para que conozca algo, no puede partir del supuesto de que eso se logra presentándoles información de manera clara, amena e ilustrada, al estilo de una enciclopedia escolar. El aprendizaje de conocimientos no se hace posible con el recuerdo sino con la comprensión, y la comprensión no se logra por la vía de la memoria y la repetición sino de la indagación, el análisis crítico, el cotejo con perspectivas distintas y, sobre todo, del uso de esos conocimientos para construir explicaciones de determinados fenómenos, para ejemplificar, para elaborar argumentos o hacer comparaciones. Si la experiencia propuesta no lo permite, limitándose a presentar información, se está invocando al recuerdo, no se está propiciando comprensión.

Cuando se habla de aprendizajes contextualizados, se tiende a creer que se trata de aprendizajes relacionados con elementos y situaciones propias del contexto local inmediato de los estudiantes. Si persistimos en creer que solo le pueden resultar significativos los acontecimientos de su comunidad, jamás podríamos explicarles el origen de esta pandemia porque eso ocurrió en China ni de las vacunas porque ninguna se ha producido en el Perú; tampoco podríamos discutir sobre el último sismo de 8 grados que tuvimos en el país con los estudiantes que no sean de Ica, lugar del epicentro; ni podríamos abordar los descubrimientos de la sonda espacial que aterrizó en Marte en febrero pasado porque eso ocurrió a 399 millones de kilómetros de la Tierra. Como ha explicado Lilia Calmet, contextualizar es colocar el problema que queremos abordar, por ejemplo, el devastador incendio forestal ocurrido en Brasil antes de la pandemia, en el contexto en el que se produjo y que permite explicarlo. En un mundo hiperconectado como el actual, a los estudiantes de Lauricocha, en Huánuco, puede resultarles significativo abordar un hecho como la masacre en la Escuela Primaria de Sandy Hook, aunque haya ocurrido en Connecticut, Estados Unidos. Las experiencias de aprendizaje propuestas por Aprendo en Casa deben ayudar a deconstruir ese mito tan generalizado como absurdo.

Hace más de dos mil años, Aristóteles dijo que el todo era mayor a la suma de las partes. Hoy podemos darle la razón con argumentos aún más sofisticados desde la teoría de sistemas, porque la interacción de las partes es lo que explica el todo, asignándole un valor superior a la función que podrían desempeñar sus componentes de manera aislada. Un seco de cordero vale mucho más que cada uno de sus ingredientes, aún si los juntáramos todos en una olla, y solo se explica por la manera particular de combinarlos a lo largo de un proceso. Sin embargo, muchas experiencias de aprendizaje toman un aspecto sumamente particular de una o más competencias, por ejemplo, uno o dos desempeños de alguna de las capacidades que las componen, asignándolos a alguna actividad puntual. Luego, reportan la competencia como ya abordada, creando una ilusión de avance en la cobertura curricular que termina siendo no solo un autoengaño, sino una distorsión total del sentido de una competencia, que solo se demuestra cuando sus capacidades se combinan. Las experiencias de aprendizaje de Aprendo en Casa no pueden caer en ese error.

El reto del momento

No tiene nada de malo ni de extraño que las personas se confundan cuando hacen uso de instrumentos que no les son habituales, más aún cuando hacerlos funcionar supone un conjunto de conocimiento previos que no se tienen o que se tienen solo en parte. Es lo que pasa cuando una persona habituada, por ejemplo, a un celular analógico cambia a un smartphone. Sin embargo, los representantes de la compañía que produce smartphones no pueden exhibir las mismas confusiones de sus usuarios. Eso termina desacreditando a la compañía y también al producto, pues al no poder utilizarlo correctamente, las personas culparán al instrumento y empezarán a añorar el viejo modelo.

No pongo en duda el compromiso, el empeño ni la buena voluntad que está detrás de la enorme cantidad de recursos producidos por la estrategia Aprendo en Casa en estos últimos dos años. Eso no se ve, no trasciende, pero es real y merece reconocimiento porque son equipos que han dado y siguen dando de sí mucho más de lo que en rigor les corresponde. Tuve la oportunidad de hacer una crónica del sacrificio que supuso para el personal de la oficina de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) del Minedu los días previos al lanzamiento de la estrategia en el 2020, sacar adelante una propuesta en ocho lenguas originarias y por tres canales.

Pero muchas veces la prisa es mala consejera, no nos permite tomar la distancia necesaria de lo que producimos y confusiones como las que aquí reseñamos -que pueden ser más de diez- pasan desapercibidas. Sobre todo, por tratarse de malos entendidos que vienen de atrás y que no han logrado resolverse a tiempo, tal vez por la constante rotación de equipos que suponen los continuos cambios ministeriales. Aprendo en Casa necesita bajar la velocidad, el afán por abarcar más y más contenidos, y por hacerlo a paso ligero en el afán de "recuperar el tiempo perdido", para poder aumentar la profundidad de las propuestas.

Todo esto implica tomar nota de las confusiones y sesgos que se levantan como barreras invisibles para retomar la apuesta por las competencias, es decir, por aprendizajes reflexivos que reconecten teoría y práctica, que habiliten a nuestros niños y jóvenes para actuar en el mundo con capacidad de cambiarlo, no de reproducirlo en todos sus vicios.

Lima, 15 de septiembre de 2021

Docente, graduado en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), con estudios completos de maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado de Chile, y posgrado en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL). Es profesor principal en el Instituto para la Calidad de la PUCP y consultor de UNESCO en políticas de formación docente. Socio fundador de ENACCION y de Foro Educativo. Ha sido consultor de GRADE (Proyecto FORGE) y asesor pedagógico en el Ministerio de Educación (Despacho del Ministro). Ha sido asesor en la Oficina de Educación de UNICEF y el Consejo Nacional de Educación; y profesor principal de la Escuela de Directores y Gestión Educativa de IPAE.

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Aprendo en casa: Podemos hacerlo mejor - www.educaccionperu.org

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Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN Aprendo en casa es una estrategia importante y necesaria, que ha permitido al Estado mantener constante la oferta de servicios en medio de la pandemia. Es una estrategia, además, montada en tiempo récord y sostenida casi dos años a costa de enormes sacrificios por los equipos técnicos del Ministerio de [...]

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Cuentan que en la antigua China, había un pintor extraordinario, famoso por sus hermosos cuadros y el perfeccionismo de sus dibujos. Conocedor de su arte, el emperador mandó llamarlo en las vísperas del año del Gallo, y le encargó que le dibujase un gallo, el más perfecto que se haya pintado jamás. A cambio, le ofreció recompensarlo generosamente. El pintor aceptó el pedido y le dijo que volvería con el dibujo. Sin embargo, al día siguiente no regresó. Por el contrario, desapareció del pueblo sin dejar rastro. Vanos fueron los esfuerzos del emperador por encontrarlo, sus soldados recorrieron el territorio una y mil veces, incluso más allá de sus fronteras, sin dar con su paradero. Un año después, visiblemente cansado y andrajoso, el pintor se presentó voluntariamente al palacio del emperador. El monarca enfurecido lo encaró por su desaparición y le dijo que si no le dibujaba en el acto el gallo que le había pedido, lo atravesaría con su espada. El pintor, sin inmutarse, pidió un lienzo en blanco y con un fino pincel dibujó un gallo perfecto de un solo trazo. El emperador, asombrado, le dijo: ¿qué hiciste escondido un año entero, si te era tan fácil cumplir con el encargo? Practicar, señor emperador, fue su respuesta.

Con el mismo asombro del emperador chino, sería posible comprobar hoy en diversos lugares del país, cómo muchos docentes son inducidos por sus supervisores a apremiar a sus alumnos para que dibujen un gallo perfecto, ni siquiera de un día para otro, como en la historia que acabo de relatar, sino apenas en noventa minutos de clase.

Ocurre que pedirle a un estudiante que logre un aprendizaje complejo, como lo es cualquier competencia de cualquier área curricular, en una sesión de 90 minutos, es como pedirle que dibuje un gallo perfecto en el instante y sin practicar. En los hechos, solo cabrían dos resultados posibles:

Se diseña una secuencia de instrucciones muy minuciosa, dirigida al milímetro por el docente, para que todos los aspectos esperables puedan caber en hora y media de trabajo.

O se fragmenta la competencia en sus partes más menudas, como los aspectos más específicos de cada capacidad, presuponiendo que la competencia puede aprenderse por trozos, sesión por sesión.

No deja de impresionarme cómo es que, cuando entramos al terreno de la didáctica, nos dejamos seducir por la practicidad y terminamos traicionando al currículo, perdiendo completamente de vista la naturaleza peculiar de los resultados que necesitamos obtener en el aula.

Ninguna de estas dos alternativas es válida. En primer lugar, una competencia supone conjugar habilidades que no se logran sin una continua ejercitación, pues requieren maduración. Eso no se logra en 90 minutos, ni siquiera en un bimestre. En segundo lugar, una competencia supone, esencialmente, una combinación inteligente de saberes durante el proceso de afrontar una determinada situación, por lo que aprender los saberes por separado, en una secuencia finita de micro sesiones de clase, no vuelve competente a nadie.

Me contaba una profesora muy experimentada que ella enseñaba ciencias a través de investigaciones o experimentaciones, que podían tomarle una mañana entera de trabajo a sus alumnos. Ella planificaba, entonces, una secuencia de actividades de cinco horas pedagógicas. Pero cuando vienen a supervisarla le preguntan dónde están los tres diseños de 90 minutos que corresponden a una jornada. Me consultaba si acaso tiene sentido cortar el proceso de trabajo de sus alumnos, iniciado en las primeras horas de la mañana, solo porque se cumplió el "tiempo reglamentario" de una sesión. Se cuestionaba si un proceso que requiere de cinco horas continuas, puede fragmentarse en tres partes, cada uno con inicio, desarrollo y cierre, solo porque las sesiones "deben durar 90 minutos", a criterio de sus supervisores.

Más allá de este absurdo y ciego culto a las formas, que no pone por delante el logro efectivo de un aprendizaje, sino el cumplimiento estricto de un diseño y de un plazo, habla muy mal de nosotros como país que existan mecanismos de control, supuestamente oficiales, que hayan convertido a las micro sesiones de clase en una norma obligatoria para todos los niveles educativos. Es decir, que toda la historia de la pedagogía y la copiosa variedad de recursos ofrecidos para una enseñanza eficaz, haya quedado reducida a la mínima categoría de una sesión minuciosamente estructurada de hora y media de duración.

En 90 minutos, supuestamente, debería caber, por ejemplo, un coloquio, una exploracion de campo, un panel de debate, un juego de roles, un video foro, un psicodrama, una investigación, el estudio de un caso o el desarrollo de un proyecto. Como los minutos se nos escurrirán entre los dedos como la fina arena blanca de una playa del Caribe, no podremos detenernos a profundizar demasiado en nada ni permitir que los alumnos se extiendan en la reflexión o la discusión de sus puntos de vista, menos aún que pongan en práctica lo que van aprendiendo ni a evaluar sus diversos ensayos para que puedan aprender del error. Porque cada sesión, en el minuto noventa, deberá cerrar con una conclusión, aún si los estudiantes no hayan tenido ocasión de deducir alguna. En ese caso, el profesor ya tendrá previsto seguramente darles una ayudita.

¿Qué tiene que ver este formato mínimo de clase con el aprendizaje de las competencias y con la pedagogía que plantea el currículo? Absolutamente nada. Una micro sesión solo podría permitirme abordar un aspecto específico de una capacidad que, de acuerdo al Currículo Nacional, aparece bien distinguida para cada grado en los llamados desempeños. Pero, ¿en qué momento el estudiante tiene las oportunidades que necesita para poner a prueba la competencia en su conjunto? La respuesta es simple. No las tendrá. Nadie se las dará porque el profesor se quedará con la idea de que, si en su Unidad Didáctica ya abordó todas las piezas de cada capacidad de una competencia, lo que toca es pasar a la siguiente.

De esta manera, la muerte de un currículo por competencias queda consumada. Así como Julio César acabara con su vida traicionado por Marco Bruto, su propio hijo, las micro sesiones de clases -de persistirse en su utilización normativa como única opción de enseñanza- terminarán asesinando al currículo, la matriz de la cual supuestamente se habrían desprendido.

Por si fuera necesario recordarlo, desarrollar una competencia supone aprender a discernir racionalmente una situación, así como a utilizar saberes específicos para idear una solución y ponerla en práctica. ¿Hay pedagogías más recomendables que otras para aprender a hacer esto? Por supuesto y no representan ningún secreto. En muchos países, esta clase de resultados se consiguen desarrollando proyectos, cuya duración puede moverse libremente en un rango de tiempo mucho más amplio, dependiendo de la naturaleza de su objetivo.

Los proyectos como estrategia pedagógica no constituyen una novedad, pues tienen el respaldo de una tradición de más de 100 años y del aporte de diversas corrientes de pensamiento. John Dewey es quien sienta las bases de esta pedagogía a inicios del siglo XX. El propone la enseñanza a través de la acción y el aprender haciendo, a partir de un currículo centrado en problemas, cuya resolución se haga colaborativamente y a través de la indagación. Dewey contrapone esta pedagogía a los modelos de enseñanza centrados en la transmisión de conocimientos, en la memorización y en el saber fragmentado de las disciplinas.

En la historia contemporánea de la pedagogía, personajes como Kilpatrick, Decroly, Freinet, Brunner, han aportado ideas destacadas a favor de esta forma de enseñar y aprender. Incluso el Proyecto Zero, de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard, desde su enfoque "Enseñanza para la comprensión", trabaja con núcleos problémicos o tópicos generadores muy asociados a la vida del estudiante. Se parte de la idea de que se aprende mejor cuando se problematiza el conocimiento y cuando las clases se enfocan en la solución de una buena pregunta. Ciertamente, meter esta clase de procesos en una camisa de fuerza, para que todo se resuelva siempre y necesariamente en 90 minutos es caricaturizarlo y perder de vista las exigencias mínimas del aprendizaje de una competencia.

Cuando se introduce el concepto de ciclo en el currículo, se hace precisamente desde la certeza de que una competencia necesita procesos largos de maduración y mucha reiteración de oportunidades. Resulta, entonces, paradójico, que a la hora de programar, olvidemos este principio y lo que necesita aprenderse a lo largo de un mes, un bimestre o un año, se encapsule en una sesión de hora y media. Un proyecto pedagógico, en cambio, nos da la oportunidad de observar el desenvolvimiento de un alumno, en su esfuerzo por desplegar y asociar todas las capacidades que requiere una actuación competente.

Es necesario reiterar finalmente que la pedagogía de proyectos no es un método de programación, como tradicionalmente se ha creído en nuestro medio. Los proyectos son fundamentalmente un proceso pedagógico, cuyas distintas fases exigen del docente un determinado rol y un conjunto de tareas, cuya ejecucion requiere determinadas habilidades. No basta saber cuáles son sus etapas y cómo se planifica, si no cultivamos la capacidad de gestionarlos en el aula a lo largo de un proceso que podria tomar semanas.

Para que nuestros estudiantes aprendan a dibujar un gallo de un solo trazo, necesitan práctica y esa práctica necesita tiempo. El "proyecto" del pintor chino, en la historia que compartí al inicio, le tomó un año. Era lo que necesitaba para lograr ese resultado. Y necesitó ese plazo a pesar de tener habilidades previas. Si el emperador le hubiera dado 90 minutos, la cabeza del artista habría rodado por la alfombra del palacio sin misericordia.

Lima, 04 de junio de 2018

Docente, graduado en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), con estudios completos de maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado de Chile, y posgrado en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL). Es profesor principal en el Instituto para la Calidad de la PUCP y consultor de UNESCO en políticas de formación docente. Socio fundador de ENACCION y de Foro Educativo. Ha sido consultor de GRADE (Proyecto FORGE) y asesor pedagógico en el Ministerio de Educación (Despacho del Ministro). Ha sido asesor en la Oficina de Educación de UNICEF y el Consejo Nacional de Educación; y profesor principal de la Escuela de Directores y Gestión Educativa de IPAE.

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Proyectos o sesiones de clase: entre la vida y la muerte - www.educaccionperu.org

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Luis Guerrero Ortiz/EDUCACCION Cuentan que en la antigua China, había un pintor extraordinario, famoso por sus hermosos cuadros y el perfeccionismo de sus dibujos. Conocedor de su arte, el emperador mandó llamarlo en las vísperas del año del Gallo, y le encargó que le dibujase un gallo, el más perfecto que se haya pintado jamás.

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Te dejamos los enlaces de artículos relacionados a los temas que hemos trabajado en la sesión

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En caso tengas dudas sobre cómo utilizar el Jamboard, puedes consultar este instructivo.

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Te dejamos algunos textos y un control de lectura para que puedas complementar lo aprendido en las sesiones. ¡Buena suerte!

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Entra al siguiente enlace de Jamboard para que puedas responder a las preguntas de los videos: https://jamboard.google.com/d/1AZXioZs2xy39RkhnNO6WuvNtJPqK3eYozvUaSR3iAoA/viewer?f=0

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Los tipos de problemas planteados en el aula: Un instrumento para caracterizar el perfil metodológico del profesorado

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Toma de decisiones y solución de problemas

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En este documento encontrarás las respuestas a cada una de las preguntas del control de lectura 3. Coteja tus respuestas.

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¡Te invitamos a realizar el tercer control de lectura! Recuerda leer atentamente cada pregunta.

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Recuerda aprovechar todos lo recursos disponibles para que tu aprendizaje sea más enriquecedor.

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¡Este muro solo estará disponible hasta un día después de terminado el curso!