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Osses Bustingorry, S., & Jaramillo Mora, S. (2008). Metacognición: un camino para aprender a aprender. Estudios pedagógicos (Valdivia), 34(1), 187-197.

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Dimensión Metacognitiva en el proceso educativo 

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Dimensión Metacognitiva en el proceso educativo 

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Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que otorga al alumno (mateos 2001).

Instrucción explícita. mediante este tipo de instrucción, el profesor proporciona a los alumnos de modo explícito, información sobre las estrategias que después van a ser practicadas.

Práctica guiada. Esta práctica se realiza con la colaboración del profesor quien actúa como guía que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la autorregulación. La característica distintiva de esta práctica es el diálogo entre profesor y alumno, cuyo fin es proporcionar al estudiante ayuda y guía suficientes para alcanzar metas que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda.

Práctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un grupo de iguales que colaboran para completar una tarea. El control de la actividad se traslada al grupo para distribuirse entre sus miembros.

Práctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede propo- ner un trabajo individual que puede apoyarse mediante guías de autointerrogación, conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para regular su propia actuación durante la tarea.

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Dimensión Metacognitiva en el proceso educativo 

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Dimensión Metacognitiva en el proceso educativo 

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Según el grado de conciencia sobre las estrategias (Burón 1990).

Entrenamiento ciego. Se llama así porque los estudiantes no perciben la importancia de lo que se les solicita o la razón para hacerlo. Se les pide que hagan una tarea de una forma determinada y no se les explica por qué razón deben hacerla de ese modo

Entrenamiento informado o razonado. tiene lugar cuando a los estudiantes se les pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les explica por qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La práctica de las estrategias específicas de la tarea se acompaña de una información explícita sobre la efectividad de las mismas,

Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instrucción metacognitiva se avanza respecto de la instrucción razonada, en el sentido de que el profesor, además de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los induce a que ellos mismos lo comprueben, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar conciencia de su efectividad.

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En consecuencia, para que el conocimiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas se transforme en acción, tiene que ir acompañado de las intenciones o metas apropiadas y de un patrón de creencias positivas sobre los propios recursos para llevarlas a cabo.

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Estrategias Cognitivas y Metacognitivas 

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Estrategias Cognitivas y Metacognitivas 

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Se emplean para planificar, supervisar y evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas. Se infiere, por tanto, que las estrategias metacognitivas constituyen un apoyo para las estrategias cognitivas.

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Definiremos las estrategias metacognitivas de aprendizaje como:

“el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas”
(osses 2007).

Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y mejorar los productos de nuestra actividad cognitiva, favoreciendo la codificación y almacenamiento de información, su recuperación posterior y su utilización en la solución de problemas.

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La mayoría de los autores (Weinstein y mayer 1986; Nisbet y Schucksmith 1986; Pozo 1990; monereo et al. 1994) se refieren a las estrategias cognitivas de aprendizaje como:

“procedimientos o secuencias integradas de acción que constituyen planes de acción que el sujeto selecciona entre diversas alternativas con el fin de conseguir una meta fijada de aprendizaje”.

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La importancia de la metacognición para la educación radica en que todo niño es un aprendiz que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje.

En estas condiciones, lograr que los alumnos “aprendan a aprender”, que lleguen a ser capaces de aprender de forma autónoma y autorregulada se convierte en una necesidad. uno de los objetivos de la escuela debe ser, por tanto, ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices autónomos.

El logro de este objetivo va acompañado de otra nueva necesidad, la de “enseñar a aprender”.

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El aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje, puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz.

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El conocimiento metacognitivo se refiere:

a) al conocimiento de la persona. En este caso, se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices, de nuestras potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras características personales que pueden afectar el rendimiento en una tarea.

b) conocimiento de la tarea. Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre los objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen sobre su mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al aprendiz a elegir la estrategia apropiada

c) conocimiento de las estrategias. El aprendiz debe saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán y las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarán más efectivas.

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En consecuencia, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos:

*uno de naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo)
*otro de carácter procedimental (control metacognitivo o aprendizaje autorregulado)

Ambos importantes para el aprendizaje y relacionados entre sí.

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Carretero (2001), por una parte, se refiere a la metacognición como el conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo.
Un ejemplo de este tipo de conocimiento sería saber que la organización de la información en un esquema favorece su recuperación posterior.
Por otra, asimila la metacognición a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y de regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una tarea.
Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido de un texto, un alumno selecciona como estrategia la organización de su contenido en un esquema y evalúa el resultado obtenido.

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Flavell (1976: 232), por otro lado, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto”.

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Flavell (1976: 232), uno de los pioneros en la utilización de este término, afirma que la metacognición, se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje”

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Según glaser (1994), la metacognición es una de las áreas de investigación que más ha contribuido a la configuración de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la instrucción.

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Según Ausubel, las condiciones básicas del aprendizaje significativo son:
La disposición del sujeto a aprender significativamente y que el material a aprender sea potencialmente significativo.

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Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo.
El estudiante construye sus propios conocimientos bajo las modalidades, por ejemplo, de informes o trabajos monográficos de un tema dado.
Su investigación y actividad está orientada, pues tiene claro adónde va y los medios para conseguirlo.

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Concepción de Aprendizaje significativo 

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Concepción de Aprendizaje significativo 

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Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado.
Subyace a este tipo de aprendizaje una metodología activa e investigadora.
La actividad está guiada por el profesor desde las perspectivas procedimental y conceptual.
El profesor guía al alumno para que construya procedimientos y conceptos.

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Aprendizaje significativo receptivo.
Se suele producir a partir de la clase magistral y la metodología expositiva.
Pero sólo es significativo cuando la información que se recibe se enmarca en la estructura conceptual que el alumno posee, por tanto, implica una progresiva reelaboración de los conceptos.

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Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo.
Esta situación es similar a la anterior.
El alumno como investigador elabora trabajos monográficos “sistematizando” lo que observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo ni enmarcarlo en lo que ya sabe. carece de un marco conceptual y reflexivo de su actividad.

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Concepción de aprendizaje significativo 

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Concepción de aprendizaje significativo 

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Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado.
En este caso, el profesor se limita a orientar y enseñar estrategias y técnicas, descuidando los conceptos y sus marcos de referencia.
Se supone que el alumno aprende a aprender porque sabe utilizar de manera adecuada técnicas activas.
La mediación del profesor es metodológica, pero no conceptual.
Supone una mera aplicación de fórmulas (técnicas metodológicas) para resolver problemas de la vida o del conocimiento. generalmente la actividad “investigadora” en el aula se convierte en un “activismo” que a los alumnos resulta interesante .

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Aprendizaje receptivo repetitivo-memorístico.
Los conceptos se aprenden por mera repetición mecánica a partir de la explicación del profesor, pero no se ubican en la estructura conceptual que ya posee. Se trata de aprendizajes mecánicos.

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De acuerdo a los planteamientos anteriores, se pueden distinguir las siguientes situaciones en el aprendizaje escolar:

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Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo.
* En el aprendizaje receptivo, el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo, por la explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual u otros medios.
* En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje puede ser guiado por el profesor o ser autónomo por parte del estudiante.
*El aprendizaje memorístico (mecánico o repetitivo) se produce cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias o cuando el aprendiz lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de los datos, hechos o conceptos con escasa o nula relación entre ellos.
*El aprendizaje significativo se genera cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender; cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. dicho de otro modo, cuando el estudiante construye nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos, pero, además, los construye porque está interesado en hacerlo.

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Los modelos mentales:

Constituyen una modalidad de representación analógica, sin embargo, se tiende a concebirlos como un sistema de representación específico y diferenciado de los citados anteriormente .

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El sistema distribuido y paralelo:

Se basa en las conexiones neuronales e implica un procesamiento masivo en paralelo, no localizado, sino distribuido por todo el sistema.

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El sistema procedimental.

Consiste en el conocimiento de un conjunto de procesos cognitivos para llevar a cabo alguna acción.

Se caracterizan porque:

a) poseen una estructura jerárquica cuyo objetivo global se logra mediante el establecimiento de subobjetivos.

b) se ejecutan en cascada, es decir, algunos de los pasos producen resultados intermedios necesarios para los pasos posteriores.

c) la memoria activa controla al mismo tiempo, los datos exteriores y los procedentes de la memoria a largo plazo.

d) el criterio de ejecución es la correcta finalización de la tarea y no el término de uno de sus pasos.

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El sistema analógico.

constituido, fundamentalmente, por la imagen mental.

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El sistema proposicional.

Su unidad básica es la proposición, es decir, un enunciado que se puede evaluar como verdadero o como falso.

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El sistema proposicional.

El sistema analógico.

El sistema procedimental.

El sistema distribuido y paralelo.

Los modelos mentales.

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Según Palmer y Kimchi (1986); rumelhart y Norman (1988) y mayor y moñivas (1992), existen cinco sistemas para representar el conocimiento

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“el conjunto de representaciones de la realidad que tiene un sujeto, almacenadas en la memoria a través de diferentes sistemas, códigos o formatos de representación y es adquirido, manipulado y utilizado para diferentes fines por el entero sistema cognitivo que incluye, además del subsistema de la memoria, otros subsistemas que procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del conocimiento” (mayor et al. 1995: 13).