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La pedagogía en la actualidad  se caracteriza por la especialización y fragmentación, a su vez, por la proliferación de discursos que vienen de diversos ámbitos de saber.

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La pedagogía en la actualidad  se caracteriza por la especialización y fragmentación, a su vez, por la proliferación de discursos que vienen de diversos ámbitos de saber.

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La pedagogía en los actuales momentos se caracteriza por la especialización y fragmentación, a su vez, por la proliferación de discursos que vienen de diversos ámbitos de saber.

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La escuela después...¿con la pedagogía de antes? por Philippe Meirieu
Philippe Meirieu reflexiona acerca de la educación y la escuela en el contexto de pandemia que estamos viviendo. ¿Cómo será la educación “después” de la que tanto se está hablando? ¿Cómo era “antes”?

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Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después". Los análisis se multiplican para subrayar la naturaleza sin precedentes del momento que estamos atravesando, para mostrar que pone en tela de juicio todos nuestros hábitos y requiere una verdadera revisión de nuestros sistemas de pensamiento y de toma de decisiones. Se nos dice que todos los países, y el nuestro en particular, han elegido la salud para todos en lugar del crecimiento económico para el beneficio de unos pocos. Se nos dice que mañana vamos a revalorizar las profesiones humanas, necesarias para nuestra supervivencia colectiva, en lugar de seguir exaltando a los "primeros de la fila" y promover a los "ganadores". Se nos dice que ha llegado el momento de la distribución equitativa de los bienes comunes que finalmente nos permitirá no "perecer en las heladas aguas del cálculo egoísta" de las que hablaba Marx... Me gustaría creerlo. Me gustaría creerlo. Me gustaría tener la certeza de que estamos avanzando, a escala planetaria, hacia una mayor solidaridad entre los pueblos y las naciones, una mayor justicia social y una mejor consideración de los principales problemas ecológicos. Pero, en realidad, creo que aún no hemos llegado a eso...

Si hay una realidad con la que los historiadores de la educación están familiarizados, es la enorme brecha - el abismo, de hecho el abismo - que separa las declaraciones de intención generales y generosas de las prácticas realmente aplicadas. Ya se trate de "formación para la autonomía", "derechos del niño", "personalización del aprendizaje", "experiencia de fraternidad", "co-construcción de prácticas", etc., el inventario de estos conceptos, cuya importancia se proclama con gran pompa y circunstancia y que las instituciones, por miedo o pereza, falta de inventiva o preocupación por lo que se les pueda escapar, sistemáticamente dejan de lado o se limitan cautelosamente a los márgenes. Es bien sabido que se necesita un equipo movilizado, gestores educativos que asuman riesgos y una jerarquía que haga la vista gorda, para cuestionar realmente todo lo que esto significa en la práctica y en el día a día. Esto se debe a que la coherencia entre las promesas hechas y las prácticas aplicadas no es en absoluto la regla: al contrario, es la excepción, infinitamente rara y preciosa, que surge cuando unos pocos individuos o grupos determinados se ponen a trabajar haciendo una pregunta profundamente subversiva que difícilmente toleran los partidarios del "desorden establecido": "¿Pero por qué no hacemos lo que decimos que haremos?".

Permítanme preocuparme, por lo tanto, y confesar que apenas sé lo que quedará mañana de las declaraciones de intenciones de hoy. ¿Qué se decidirá cuando ya no nos invada la ansiedad, cuando el recuerdo del encierro se desvanezca gradualmente y cuando las desigualdades reveladas por los terribles acontecimientos que vivimos se vean de nuevo ensombrecidas por el activismo cotidiano? Temo que la prisa por "salir" de la crisis nos haga olvidar las condiciones en las que entramos en ella y que el "regreso a la normalidad" sea, según la lógica de la pendiente más pronunciada, un "regreso a lo anormal".

"Enseñar la clase" es articular lo común y lo singular...

En primer lugar, no tengo ni idea de si, a pesar de lo que todos los profesores habrán observado durante el encierro en un intento de asegurar la " continuidad pedagógica ", nuestros responsables y prescriptores habrán comprendido que el acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que "hace una escuela": ""Poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde aprendemos, simultáneamente, a decir "yo" y a hacer "nosotros". "

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en cierto modo, lo importante que es "hacer el aula" para "hacer la escuela": instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí mismo)... No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos colectivos. Además, temo que los intereses financieros en juego sean tan fuertes que nos conduzcan, a pesar de nosotros mismos, hacia una concepción comercial de la educación en la que nuestros estudiantes, cada uno frente a su propia pantalla y en mutua indiferencia, consumen software en lugar de compartir conocimientos.

Por eso espero que, en el "después de la escuela", ya no aceptemos la reducción tecnocrática del aula a ejercicios programados y asistencia individual prescritos mediante protocolos estandarizados. Por eso me gustaría que estuviéramos más atentos que nunca a las prescripciones "científicas" que, aunque vestidas con las últimas ropas digitales y neurocientíficas, reproducen sin embargo el viejo modelo conductista de la enseñanza individual programada y consideran al profesor, en el mejor de los casos, como un intérprete, y en el peor, como un obstáculo que el "todo-digital" podría quizás algún día hacer posible eliminar.

Por eso también me gustaría que exigiéramos, desde el jardín de infancia hasta la enseñanza superior, la posibilidad de establecer sistemas de enseñanza inspirados en pedagogías cooperativas e institucionales, que permitan a todos y cada uno "ocupar su lugar" en un colectivo, es decir, no ocupar todo el espacio en él, pero tampoco ser arrancado subrepticiamente o abruptamente de él. Por eso me parece esencial reafirmar que la escuela es una "institución", que encarna los valores de nuestra República, y no un "servicio" encargado de satisfacer las demandas de los usuarios individuales. Y recordar, por lo tanto, que la "educación en casa" no es, no puede ser la escuela: porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad, muchas veces dejada de lado o vivida como una agresión en la cápsula familiar, lo que da a todos la posibilidad de acceder a conocimientos "infinitamente compartibles", como decía Fichte, es decir, capaces de hacernos percibir que, a pesar de nuestras diferencias, todos estamos llamados a participar en la construcción de lo común...

¿Seremos escuchados? No lo sé. No lo sé. No lo sé. Me temo que tendremos que hablar en voz alta para salir de la fascinación de las herramientas y cuestionar sus usos, para evitar también la continuación de la gestión tecnocrática, la "cultura de los resultados" (¡en cifras, claro!) y la privatización desenfrenada o abierta que es el corolario de esto.

"Hacer escuela" no es proclamar la igualdad de oportunidades, sino luchar por la igualdad del derecho a la educación.

Esto se ha reiterado una y otra vez: "la educación a distancia aumenta las desigualdades", ya que se refiere a las condiciones materiales, sociales, culturales y psicológicas de las familias. Por supuesto, esto no significa que la escuela, en su forma tradicional, ya haya logrado reducir las desigualdades de manera muy significativa - ¡estamos lejos de ello! - ni que hubiera sido preferible la ausencia de toda "continuidad pedagógica", con el pretexto de no avalar las desigualdades: en efecto, era necesario mantener el contacto con el mayor número posible de alumnos y ofrecerles actividades para consolidar sus logros y estimularlos intelectualmente. El error fue sugerir, al menos inicialmente, que la "educación a distancia" podría utilizarse para "hacer el programa" de tal manera que, cuando se reanudara, se podría suponer que todo había ido normalmente y que se podría hacer "lo mismo de siempre". ¡Pero esta ilusión no duró mucho tiempo! La "educación a distancia" puso muy rápidamente en primer plano cuestiones que, si bien eran bien conocidas, se revelaron, a veces cruelmente, a todo el personal docente.

En efecto, cuando el alumno no está presente y la interacción pedagógica es, de hecho, particularmente reducida, podemos ver cuán serio es transformar nuestros "objetivos" en "prerrequisitos". Hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos. Hacerlos requisitos previos significa reservar la actividad pedagógica a los que ya están "educados", y preferiblemente "bien educados".

Por consiguiente, en todos los niveles de la enseñanza, corresponde al maestro movilizar al alumno, apoyar sus esfuerzos, determinar el nivel de autonomía que puede alcanzar y permitirle adoptar una visión lo más exigente posible de su aprendizaje y producción. Lo sabíamos. Sabíamos que se trataba de un asunto para que los profesionales expertos trataran con estudiantes concretos, de carne y hueso, con los que se podía establecer una verdadera relación pedagógica, que implicara a toda la persona. Hemos descubierto que cuando esta relación se vuelve aleatoria, descontextualizada, desinstitucionalizada, de hecho se ve obligada a asumir que ha adquirido habilidades que es nuestra responsabilidad ayudarles a adquirir. ¡Qué aprendamos la lección y militemos obstinadamente para que nuestra Escuela deje de seleccionar sobre lo que no forma! Esta es, por supuesto, la única garantía de la eficacia de cualquier esfuerzo de democratización.

Pero también hemos redescubierto, en este período de encierro, otra lección de educación a distancia sistematizada, corolario de la primera e igual de importante: ante un alumno en grandes dificultades, de poco sirve aumentar la presión e imponer siempre "más de lo mismo", con la secreta esperanza de que finalmente ceda y alcance, al final, el objetivo buscado. No es que el empeño pedagógico sea siempre inútil: es sin duda necesario para los alumnos ya movilizados y aplicados, pero que son un poco lentos y necesitan entrenarse... En cambio, es totalmente contraproducente para los alumnos que están bloqueados y con los que hay que dar un rodeo, identificar los puntos de resistencia y localizar los puntos de apoyo para proponer no "más de lo mismo", sino "algo más". Se trata de un trabajo de experto, una habilidad profesional específica del profesor que analiza, en el contexto de una fina interacción, las reacciones a sus propuestas y logra comprometerse en una actividad con una disposición para ayudar a superar un obstáculo... Ahora bien, como han testimoniado muchos profesores, esta postura pedagógica es particularmente difícil si no se trabaja cara a cara: De hecho, requiere captar información difícil de percibir a distancia y poder decidir qué es lo mejor en un encuentro cara a cara constructivo, con el riesgo, si no de caer en el mortal combate cuerpo a cuerpo de "cada vez más".

Recordemos esto, una vez más, cuando nuestros responsables quieren encerrarnos en la lógica exclusiva de "ponerse al día", considerándonos como meros proveedores de ejercicios y fichas en una progresión idealmente lineal que sólo se aplica a los "buenos estudiantes profesionales", ¡y aún más! Porque ahora sabemos que es esencial alejarse de una visión tayloriana del trabajo escolar: la realización de las tareas, incluso cuando se dominan perfectamente, no establece en modo alguno una relación de "investigador" con el conocimiento y la cultura; incluso corre el riesgo de negar el acceso a ellas a todos aquellos que no han vislumbrado, en otro lugar, lo que es el placer de aprender y la alegría de comprender... Por eso no sólo hay que "dar más a los que tienen menos", sino "dar mejor": Un entorno arquitectónico y cultural de mayor calidad, situaciones más ricas y estimulantes, grupos de trabajo de un tamaño que permita la mejor realización posible de las actividades propuestas, profesores acompañados de un alto nivel de formación continua y capaces de ofrecer conocimientos movilizadores, haciendo al mismo tiempo sus expectativas suficientemente explícitas para no excluir a quienes no estén espontáneamente en connivencia con ellos.

En realidad, todo esto plantea el mismo problema: ¿nos contentaremos, en la "escuela después", con promover, con las manos en el corazón, la "igualdad de oportunidades", sin preocuparnos demasiado por las condiciones necesarias para "aprovechar la oportunidad", o sabremos poner en marcha todo lo posible para garantizar la "igualdad de derecho de acceso a la educación"? No se trata simplemente de una diferencia de redacción, sino más bien de un cambio de paradigma que exige políticas radicalmente diferentes en cuanto a la mezcla social en las escuelas, la educación prioritaria, las becas o la formación y el apoyo a los maestros. Se trata de un verdadero cambio al que estamos llamados y que debería permitir crear verdaderos lazos de confianza entre las escuelas y las familias más alejadas: ¿daremos por fin a los profesores el tiempo y los recursos necesarios para ello? ¿Reconoceremos, finalmente, la necesidad de aliviar a los directores de escuela, de proporcionarles un escritorio y un teléfono profesional, para que puedan realmente desempeñar su papel de interfaz y mantener un contacto continuo con los alumnos y sus padres? Por supuesto, esto representa una inversión financiera importante, pero quizás la crisis actual nos permita comprender que esta inversión representaría de hecho un ahorro considerable, dado el costo social del fracaso escolar. Y luego, por último, también tendremos que plantearnos la cuestión de la distribución del presupuesto dentro del sistema educativo nacional: ¿no es hora de cambiar las prioridades y, en lugar de invertir en corrientes elitistas -las que seleccionan antes de entrenar-, dar prioridad a las corrientes de excelencia -las que entrenan antes de seleccionar-?

En un momento en que todas las miradas están puestas en el hospital, ¿no es hora de oír lo que los niños de Barbiana escribieron en la Carta a un maestro de escuela en 1967: "La escuela se comporta como un hospital que, para mejorar sus resultados, se ocuparía de los sanos y se desharía de los enfermos"?

En conclusión: la escuela, un punto ciego... ¿por cuánto tiempo más?

En las numerosas contribuciones que, en la "prensa dominante", tratan de establecer algunos marcadores para "el mundo después", la cuestión de la Escuela es todavía muy poco discutida. El Café pédagogique ha tomado la feliz iniciativa de abrir una sección para iniciar la reflexión sobre este tema. No podemos agradecerles lo suficiente por esto. En primer lugar, porque no podemos descartar lo que los profesores están experimentando hoy en día: no sería digno. Pero también, porque sólo habrá un "mundo después", diferente del anterior, si la escuela toma su parte en su construcción.

Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? Nunca se ha hablado tanto de la necesidad de cuidar de los demás: ¿vamos a hacer de la ayuda mutua un valor cardinal de nuestra escuela y reemplazar la competencia mortal? Nunca se ha dicho tanto que nuestro futuro sólo puede pensarse en términos de la dimensión de nuestra "Patria": ¿haremos por fin de la ecología algo distinto de un "suplemento de alma", conectado lo mejor posible a los programas canónicos?

Para ello, tendríamos que ir más allá de la simple etapa de enseñanza o de proyectos puntuales que sugieren que podemos salvar el planeta introduciendo algunos enclaves virtuosos sin cambiar las lógicas productivistas que nos llevan a un callejón sin salida. Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.
Artículo original en francés.
Cuando, hasta los últimos días, la sociedad de mercado había mantenido la perspectiva de un mundo de tiendas para sus caprichos, nuestra educación debe ahora llevarlos a descubrir un mundo de tesoros, un fabuloso espacio de investigación para su curiosidad. Cuando los medios de comunicación les muestran esencialmente una realidad que fascina, asombra o aterroriza y a la que debemos resignarnos, nuestra educación debe llevarles a cuestionar, a cuestionar, a cuestionar para ver que nada, nunca, se juega definitivamente. Cuando la sociedad les ordena pertenecer a un clan que les da identidad y seguridad, nuestra educación debe mostrarles que la verdadera felicidad está en la apertura a la alteridad. Cuando por todas partes se susurraba al oído que sólo se podía encontrar placer en el consumo desenfrenado de lo inagotable, nuestra educación debe mostrarles, a diario, que el verdadero placer reside en compartir lo inagotable: obras de arte y cultura, conocimiento y aprendizaje, transmisión y creación... todo lo que se puede multiplicar ad infinitum, ya que todos y cada uno, al acceder a él, no privan a nadie de él y cualquiera que pueda acceder a él puede compartirlo ad infinitum con otros.

Philippe Meirieu

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La escuela después...¿con la pedagogía de antes? por Philippe Meirieu

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multimedia:2578|}} Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después".

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El impacto de la pandemia en la educación secundaria en Argentina y América Latina
CIPPEC busca generar información de calidad y propuestas de políticas para contribuir a la universalización de la educación secundaria en Argentina. Para eso, analiza el impacto de la pandemia en las trayectorias, los aprendizajes y las desigualdades educativas.

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El regreso a las aulas se da en condiciones educativas, económicas y sociales deterioradas luego de un a o y medio de convivencia con la pandemia. Est e escenario plantea nuevos desafíos para avanzar en universalizar el acceso a una educación secundaria de calidad y refuerza la necesidad de implementar acciones para apoyar la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, reinsertar a aquellos que hayan abandonado sus estudios y garantizar la terminalidad de ese nivel.

¿Qué sabemos sobre abandono escolar en Argentina?

Antes de la irrupción de la pandemia por COVID-19, el 95% de los/las adolescentes y jóvenes de entre 12 y 17 años asistían a la escuela, pero solo 7 de cada 10 jóvenes de los grandes centros urbanos habían finalizado la educación secundaria. En Argentina, el sistema educativo garantiza el acceso de casi todos los adolescentes, pero presenta desafíos para asegurar la permanencia y alcanzar niveles similares de graduación de ese nivel educativo.

¿Qué sabemos del impacto del cierre de escuelas en los aprendizajes y la inclusión educativa en América Latina y el Caribe?

El abandono escolar era una de las principales problemáticas de la educación secundaria tanto para Argentina como para los demás países de América Latina y el Caribe. Se espera que la suspensión de la presencialidad agrave esta situación. El estimó que 1,2 millones de niños, niñas y jóvenes podrían abandonar sus estudios como consecuencia directa de la pandemia durante el 2020 en América Latina y el Caribe. El 90% serían adolescentes que asisten al nivel secundario. Este escenario implica un retroceso de casi una década de inclusión educativa.

Entre 2010 y 2018, el porcentaje de jóvenes fuera de la escuela se redujo un 5% casi 1,5 millones de jóvenes. Se espera que la tasa de jóvenes fuera de la escuela ascienda a un 22%, valor similar al que teníamos en el 2012.

Es probable que esa proyección de mayor abandono escolar también se verifique en Argentina. Durante el 2020, 4 de cada 10 jóvenes tuvieron bajo o nulo vínculo con sus docentes: no recibían tareas o lo hacían una sola vez por semana y sin devolución. En el primer semestre de 2021, hubo semanas en las que 9 de cada 10 estudiantes no asistían a las aulas. Adicionalmente, se incrementó el tiempo que los jóvenes dedican al trabajo, ya sea en el hogar o fuera de él, debido a la pérdida de ingresos de los hogares.

El abandono escolar es el resultado de un proceso, más que una decisión ante un evento particular, en el que intervienen múltiples factores. Las investigaciones señalan que uno de los factores más importantes que anticipan este fenómeno es el desempeño académico. El escenario de estudiantes con menores niveles de aprendizajes, particularmente en grupos de mayor vulnerabilidad, será propicio para la existencia de mayores niveles de abandono escolar.

Actualmente, el país no cuenta con una evaluación que permita conocer con precisión el nivel de aprendizaje de los estudiantes en este nuevo contexto. Sin embargo, es altamente probable que estemos en un escenario de menores aprendizajes respecto de los esperados en circunstancias normales.

pérdida de aprendizajes será mayor en los estudiantes con niveles socioeconómicos más bajos debido a las mayores dificultades para acceder a una educación a distancia de calidad durante los períodos de no presencialidad y a las menores posibilidades de apoyo en el hogar por el meno r nivel educativo de padres y/o madres . Adicionalmente, estos hogares son los más afectados por la merma de ingresos en pandemia, lo que genera presiones en los adolescentes para un uso del tiempo más intensivo vinculado al trabajo.

Una de las respuestas posibles al abandono escolar
"Sistemas de alerta temprana en la educación secundaria: prevenir el abandono escolar en la era del COVID-19".
Los sistemas de alerta temprana (SAT) para la prevención del abandono escolar son una de las opciones más recomendadas para incluir en este conjunto de políticas orientadas a proteger las trayectorias escolares. Un SAT es una herramienta para identificar a los estudiantes en riesgo de abandonar la escuela a partir de la presencia de factores específicos que contribuyen al abandono. A partir de esta identificación, el sistema los apoya para que permanezcan en la escuela mediante estrategias e intervenciones para satisfacer sus necesidades específicas.

El Programa de Educación de CIPPEC trabaja para fortalecer al Estado en el diseño y la implementación de políticas que contribuyan a avanzar hacia una mayor justicia educativa en la Argentina. Para ello, se apoya en una perspectiva de largo plazo, la producción de evidencia rigurosa y el fortalecimiento del diálogo públ ico.
Este proyecto se enmarca en las actividades del Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa ( EduLab ) del Programa de Educación de CIPPEC.

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El impacto de la pandemia en la educación secundaria en Argentina y América Latina - CIPPEC

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El regreso a las aulas se da en condiciones educativas, económicas y sociales deterioradas luego de un a o y medio de convivencia con la pandemia.

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Dispositivo escuela en el siglo XXI, el COVID una problemática que movilizo a todos  

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Dispositivo escuela en el siglo XXI, el COVID una problemática que movilizo a todos  

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el autor explica Boaventura de Sousa Santos (2009), que la incertidumbre, el miedo y la esperanza no están igualmente distribuidos entre todos los grupos sociales. El riesgo de precariedad, de expulsión, de violencia o de enfermedad, también de muerte argumenta el autor, nunca han actuado para todos por igual.

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En un informe nacional sobre la situación que viven en contexto de coronavirus y aislamiento el 80% de los pueblos originarios del país, un equipo de investigadores de Universidad Nacional de Salta diagnosticó la problemática a nivel local. "Relevamiento de la situación de comunidades indígenas frente al COVID-19 en las tierras altas y bajas de la Provincia de Salta" denominaron este informe que da cuenta del trabajo mancomunado y en condiciones atípicas en torno al oficio antropológico, y que han realizado en tiempo récord, en un marco de necesidad y urgencia.

Salta posee una gran diversidad ambiental, cultural y lingüística, en términos tanto cualitativos como cuantitativos. La antropóloga Norma Naharro, investigadora del equipo, explicó como se hizo el trabajo: "No es que todas las comunidades fueron consultadas, obviamente, porque en Salta hay más de 300 comunidades indígenas, lo que sí, abarcamos todas las áreas, es decir, desde la Puna hasta el Chaco, tratando de conectarnos con gente de los distintos pueblos. Ese relevamiento se hace más difícil en Salta que en otras provincias, porque acá hasta el momento hay 14 pueblos indígenas distintos, hay 14 identidades indígenas distintas, y entonces se presenta una gran heterogeneidad cultural y una gran heterogeneidad de situaciones ambientales, políticas y sociales".

El informe se organizó sistematizando la información organizada según una diferenciación geocultural clásica: "tierras altas" y "tierras bajas". La primera, también conocida como "región andina" o "subandina", incluye l a Puna, los Valles Calchaquíes y la Quebrada del Toro, donde se encuentran los pueblos Atacamas, Kollas, Diaguitas/Diaguitas-Calchaquíes, Tastiles y Lules. La segunda alude al "Chaco salteño" e incluye areas de yunga y chaco, es el territorio de los pueblos Wichí, Chorote, Chulupí, Iogys, Weenhayek, Tapiete, Qom (Toba), Guaraní y Chané.

En términos generales, las precarias condiciones de vida de los pueblos originarios locales se asientan en una configuración social históricamente orientada a la apropiación y concentración de la tierra que dificulta el acceso a los derechos de propiedad comunitaria. En las últimas décadas se agudizaron las situaciones de inseguridad jurídica y, por lo tanto, la conflictividad. El interés empresario sobre los territorios para la puesta en marcha de emprendimientos productivos, agronegocios, el aumento del valor de las tierras, la deforestación y degradación ambiental, y la multiplicación de situaciones de desalojos, reprodujeron y agravaron la exclusión y subordinación histórica de estas poblaciones.

Con altos niveles de pobreza y desocupación, la provincia es considerada la segunda del país con las tasas de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) más altas, siendo sus habitantes considerados "pobres estructurales" (INDEC, 2010). A su vez, los indicadores de calidad de vida, educación y trabajo de la provincia expresan un acceso desigual entre la población indígena y no indígena a los bienes y servicios básicos. Estas brechas dan cuenta del lugar marginal que los pueblos originarios tienen dentro de la estructura social salteña. Dichas condiciones de vida, hoy afectadas por las medidas tomadas en torno a la pandemia, varían ampliamente en el territorio provincial. El 6,6% de la población total salteña se autoidentifica como indígena o descendiente. Según el informe, de este total provincial el 57,4% vive en zonas urbanas y periurbanas, y un 42,6% reside en zonas rurales, por lo que otro criterio que el equipo de investigación tomó fue la diferencia entre cada ambiente y localización, que se traduce, a su vez, en distintos problemas a resolver.

Efectos del aislamiento en las comunidades

Considerando que el informe está dirigido a funcionarios y técnicos de organismos públicos y en torno a la toma de medidas concretas en el marco del contexto de la pandemia, el equipo salteño puntualizó sobre las problemáticas de los pueblos indígenas en este contexto abordando distintos ejes.

Los "servicios de salud pública se vieron profundamente afectados por las medidas estatales preventivas tomadas en la Provincia. La asistencia a hospitales y puestos sanitarios por parte de los miembros de comunidades se vio impedida en la mayor parte de los casos debido a la situación de emergencia, dado que se priorizan casos de complejidad" reseñó. En el caso de las tierras bajas, particularmente en las comunidades wichí, se agudizaron las desigualdades que ya se venían notando a principio de año con la crisis a través de la cual se declaró la emergencia socio sanitaria en relación a la escasez de agua potable, y la muerte por desnutrición y deshidratación, pues se frenaron todas las ayudas e intervenciones que se venían realizando.

Con el confinamiento se extremaron las medidas de control y seguridad en todo el territorio provincial, implicando una mayor presencia policial y de Gendarmería en las principales rutas y vías de acceso utilizadas por integrantes de las comunidades. Esto provocó superposiciones de alcance jurisdiccional en diferentes espacios de la provincia, ocasionando problemas en relación a permisos de circulación. Cabe destacar que en Salta los espacios más poblados por pueblos originarios colindan con Jujuy y con países vecinos, principalmente Bolivia y parte de Paraguay. El cierre de las fronteras internacionales y su militarización generó un abrupto cese del comercio informal, afectando a familias cuyo sustento depende de esta actividad y provocando el desabastecimiento de muchos productos. Es crítica la situación de algunas comunidades e incluso poblados que quedaron incomunicados, lo cual también impidió que los trabajadores "golondrina" regresaran a sus localidades. Las autoridades provinciales y municipales han operado como intermediarias para agilizar el retorno de estos trabajadores. "No obstante, se denunciaron situaciones de abandono tanto en el traslado (encierro sin provisiones) como en el cumplimiento del período de aislamiento en instalaciones edilicias de la provincia, sin que se cubrieran las raciones mínimas de alimento. También se ha puesto en evidencia la práctica discriminatoria y degradante por parte de las autoridades hacia estos grupos de trabajadores en base a su condición de clase y de etnia, incluyendo al gobernador que los calificó como 'delincuentes'", sostiene el informe.

En el marco de una profundización del control y vigilancia sobre la población, se generaron situaciones de intimidación y de abuso. En este punto adquiere especial relevancia el decreto provincial 255 que otorga a la jefa de la Policía provincial la facultad de detener, juzgar, sentenciar y aplicar la pena de arresto a cualquier persona considerada infractora. Así se legalizaron intervenciones arbitrarias de la Policía. "Se han presentado algunas situaciones de violencia institucional como es el caso de un desalojo que se produjo en comunidades periurbanas de la localidad de Tartagal, donde la Policía realizó algunas prácticas muy violentas de intervención en un contexto donde habían niños, personas discapacitadas, pertenecientes a los pueblos toba y chorote", contó la antropóloga Mónica Flores Klarik, integrante del equipo de investigación.

Conectividad, políticas sociales y educación

A nivel general, una de las dificultades más evidentes se dio alrededor de los entornos virtuales, la ausencia de equipos para acceder a internet "y la falta de conectividad misma, que en esta situación y en este contexto tomaron especial relevancia porque muchas de las políticas sociales de compensación económica se canalizaron por formularios y pedidos por internet", agregó Naharro.

El acceso a internet y a las TICs es desigual y produce una brecha excluyente determinada tanto por la ubicación del lugar de residencia como por las capacidades económicas de quienes puedan tener acceso al servicio. Las propuestas pedagógicas basadas en la virtualidad son poco viables e inadecuadas en estos espacios.

En este sentido, en el informe se recomienda el uso y mantenimiento de la gran cantidad de radios comunitarias que hay en el territorio provincial para estos fines, pues el recurso radiofónico desde una perspectiva pedagógica es considerado como una solución más equitativa y accesible. " Es importante que la política pública trabaje fortaleciendo estas radios que en general no reciben pautas publicitarias, no reciben apoyo económico, y que hasta cuando se rompe un equipo es la gente de la misma comunidad la que tiene que comprarlo o juntar fondos y demás para mantenerlas", dijo Naharro.

Asimismo, el aislamiento hizo notoria la importancia del acceso a la tierra y el agua en torno a la capacidad de autosubsistencia, producción, intercambio y circulación de bienes, la principal reivindicación de los pueblos indígenas. "Las comunidades que tienen acceso a la tierra y al agua sufrieron mucho menos el aislamiento porque eso les permite una cierta soberanía alimentaria, lo que les permite transitar este tiempo tranquilos, digamos. Mientras que las comunidades que están en la zona chaqueña, de ampliación de la frontera agropecuaria, que sufren los desmontes y las fumigaciones, han pasado muchas más necesidades alimentarias", refirió Naharro. Como asegura el informe, en el Chaco salteño los problemas de nutrición de la población se hallan íntimamente vinculados con la falta de acceso al agua potable y la deforestación que impide el acceso a los recursos del monte.

En otro orden, el impedimento de la circulación afectó fuertemente a las comunidades, por ser uno de los rasgos generales la informalidad y el "trabajo golondrina" que alterna circuitos laborales estacionales. Según el relevamiento, el aislamiento produjo dos efectos simultáneos: el cese de los circuitos de contratación estacional dejó a les trabajadores en situación de desamparo, alejades de su hogar y sin ingresos. Por otro lado, la suspensión generalizada de medios de transporte accesibles y los cuantiosos controles de circulación imposibilitaron a las familias comercializar parte del excedente de su producción agrícola, ganadero y artesanal, "esto provocó la dependencia cada vez mayor de las ayudas que se fueron implementando a través de diferentes mecanismos pero que con el tema de las distancias, en algunos casos, se vio dificultada y muchas familias quedaron sin poder acceder a estos recursos", sostuvo Flores Klarik.

Gestionar ayuda, otro problema

El informe sostiene que la gestión de las prestaciones monetarias estatales resulta sumamente complicada para la mayoría de las personas de las comunidades rurales. Además de la falta de conectividad se añade la dificultad que presenta el llenado de formularios cuando no se tienen conocimientos básicos para hacerlo. En el caso del IFE (Ingreso Familiar de Emergencia), se presentaron numerosas dificultades para concretar su cobro, sobre todo para quienes no poseen cuenta bancaria.

Quienes solicitaron cobrar por Correo Argentino en muchos casos no pudieron hacerlo porque en el pueblo cercano sólo hay estafetas postales. En el caso del cobro por bancos, se señaló con mucha frecuencia que les asignaron cajeros muy distantes, "hay gente de Rivadavia Banda Sur que se le asignó para cobrar Santa Victoria Este, que están en el mismo departamento pero para llegar tienen que recorrer 500 kilómetros", contó Naharro, y agregó que al informe anexaron un mapeo actualizado de cajeros y sucursales de correo cercanas a las comunidades con el objetivo de que sea tenido en cuenta para la próxima.

Les investigadores hicieron hincapié en la necesidad de la consulta directa a representantes de los pueblos originarios a la hora de formular medidas concretas, como transmitió Flores Klarik: "este resultado que estamos presentando tratamos que sea tenido en cuenta para una transformación en lo que son las concepciones de las políticas públicas que muchas veces se realizan desde oficinas que están muy lejanas de las realidades donde pasan estas problemáticas, y los contextos y las situaciones son muy diversas, sobre todo en Salta. Esta síntesis intenta mostrar el panorama de la diversidad y, sobre todo, de las desigualdades ".

La "nueva normalidad" en el oficio antropológico

El equipo de investigación de Salta está conformado por docentes, egresados y estudiantes de la UNSa que tienen un fuerte trabajo previo en los territorios relevados: Naharro, Flores Klarik, Paula Milana, Marcela Álvarez, María Victoria Sabio Collado, Ana Victoria Casimiro Córdoba, Leda Kantor, María Eugenia Flores, Lucía Luna Figueroa, Sebastián Abeledo, Emilio Acho y Martín Formia, pertenecientes al Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades (ICSOH- CONICET), el Centro de Investigaciones Sociales y Educativas del Norte Argentino (CISEN) de la UNSa, y la Escuela de Antropología de la Facultad de Humanidades.

El equipo tuvo que llevar a cabo su "trabajo de campo" de manera atípica: cuando lo usual son estadías prolongadas en el espacio de interés, en este caso se tuvo que trabajar con una metodología rápida, distante y estructurada, es decir, lejos de los territorios, las comunidades y las personas, comunicándose vía telefónica o virtual con dirigentes comunitarios, técnicos o referentes de organizaciones, haciendo sus indagaciones a partir de un cuestionario común.

"Como el informe tenía que realizarse de manera urgente, porque no tenía mucho sentido que saliera después que la pandemia hubiera pasado, uno de los desafíos fue pensar en cómo acceder a la información y cómo llevar adelante la consulta. Un desafío y a la vez una limitación que tiene el informe (...). Hicimos un cuestionario común que tomara casi todos los aspectos: educación, salud, economía, relaciones sociales, etcétera, y tratamos de ir relevando con esta limitación todas las áreas", explicó Naharro.

"Efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país" es el nombre del informe que a nivel nacional fue realizado por 30 equipos de 12 universidades o unidades ejecutoras del CONICET que trabajaron de forma mancomunada y autogestionada, abarcando las regiones Metropolitana, Pampeana, Noroeste, Noreste, Cuyo y Patagonia. En https://drive.google.com/file/d/16QgXpoBn2EHtg8KcqaSCR3WBzjuyAxkf/view?usp=sharing se puede acceder al informe completo. También se puede escuchar un radio informe en https://vove.com.ar/radioinforme-lmp-8-pueblos-originarios-de-salta-y-aspo/

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Diagnóstico de la desigualdad: pueblos originarios de Salta y pandemia | Relevamiento de un equipo de la UNSa

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En un informe nacional sobre la situación que viven en contexto de coronavirus y aislamiento el 80% de los pueblos originarios del país, un equipo de investigadores de Universidad Nacional de Salta diagnosticó la problemática a nivel local.

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Problemáticas ligadas con la niñez que se presentan hoy en las escuelas: 1) problemáticas culturales y sociales relacionadas con la diversidad, tipos de crianzas familiares, lenguajes, valores, etc.; 2) problemáticas sociales y culturales relacionadas con el trabajo infantil y la pobreza; 3) problemáticas relacionadas con el impacto socializador e identificatorio del consumo sobre los niños; 4) problemáticas relacionadas con la conflictividad propiamente escolar (violencia, etc.).

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La escuela , entre otras instituciones, se ha resignificado en estas últimas décadas como un espacio privilegiado para la población infantil en un contexto de desintegración social, diversidad cultural y fuertes cambios respecto del sentido de lo público.

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"Un buen maestro sabe que en todo ser humano hay grandeza". Mario Alonso Puig

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su forma de vivir, su comunidad, su dia a dia

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su forma de vivir, su comunidad, su dia a dia

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en este video refleja el formato en que ellos viven, su dia a dia y como

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todos somos personas de derechos y todos debemos beneficiarnos de ellos..

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todos somos personas de derechos y todos debemos beneficiarnos de ellos..

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el derecho es un bien comun, es algo propio de nosotros como seres humano, con el derecho estamos protegido en la sociedad

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🪀🧸 🪁 Derecho a la educación I Los derechos de los niños, niñas y adolescentes 👧🏻 🧒👦🏻

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SE CREO UN DERECHO, UN DERECHO MUY IMPORTANTE PARA LA INFANCIA

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SE CREO UN DERECHO, UN DERECHO MUY IMPORTANTE PARA LA INFANCIA

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el horizonte educativo es la mejor inversión para proteger y defender los derechos de la infancia, a pesar de las dificultades para exigir el cumplimiento de la ley y la realidad de exclusión social y pobreza infantil existente en la región.