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Publicado: 20 Diciembre del 2022

Resumen: Análisis de frecuencia y percepción del ciberacoso entre estudiantes. La mayoría indicó no haberlo sufrido ni ejercido —más del 71 %. Entre quienes sí lo vivieron, la frecuencia más común fue una vez a la semana. Sentimientos reportados: enojo, soledad, preocupación, o indiferencia. Se identificó que Instagram y Twitter fueron los medios más frecuentes de acoso

Redalyc. (s. f.). Percepción y experiencias sobre el ciberbullying en estudiantes universitarios. Redalyc.
Recuperado de https://www.redalyc.org/journal/3495/349557959002/

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Visor Redalyc - Percepción y experiencias sobre el ciberbullying en estudiantes universitarios

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En la actualidad nos encontramos con un alto porcentaje de uso de las TIC por parte de los adolescentes, principalmente en lo que se refiere a la comunicació…

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Publicado: 15 Diciembre del 2022

Resumen: Estudio con 639 estudiantes colombianos (17.7 años de promedio), donde se halló que el ciberbullying impacta tanto a víctimas como a agresores. El 27.5 % reportó haber sido atacado, y el 26.7 % haber agredido. Se observaron efectos psicológicos en escalas como depresión, ansiedad, sensibilidad interpersonal y somatización

Redalyc. (s. f.). Impacto psicológico del ciberbullying en estudiantes universitarios: un estudio exploratorio. Redalyc.
Recuperado de https://www.redalyc.org/journal/4978/497860056009/html/

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Impacto psicológico del ciberbullying en estudiantes universitarios: un estudio exploratorio

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The objectives of this study were to determine the prevalence of cyberbullying among study participants and examine the psychological impact on both cyber vi...

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Publicado: 10 de noviembre de 2023

Resumen: Revisión sistemática de estudios peruanos sobre bullying y ciberbullying entre 2017 y 2021, organizada bajo directrices PRISMA. Analiza factores ambientales, personales y psicológicos y sugiere líneas para futuras investigaciones

Redalyc. (2023, noviembre 10). Bullying y ciberbullying en el contexto peruano (2017–2021): una revisión sistemática. Redalyc.
Recuperado de https://www.redalyc.org/journal/773/77379983001/

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Introducción

El fenómeno bullying (acoso escolar) afecta gravemente a los estudiantes y es preocupante cómo está cada vez más presente en el mundo. El bullying tiene diferentes definiciones y el debate sobre cómo afecta esta diversidad a los mismos objetivos de las investigaciones continúa en la actualidad. Sin embargo, el bullying es un concepto dinámico en la práctica y requiere de cambios según el propósito y la cultura ( Canty et al., 2016; Chang, 2021; Slattery et al., 2019; Volk et al., 2014). Una de estas definiciones menciona que se trata de un conjunto de acciones negativas que los estudiantes realizan en forma repetitiva y duradera, lo que evidencia un desequilibrio de poder ( Olweus, 1997). También se lo puede comprender como la dinámica de maltrato intencional de pares o de estudiantes mayores, la cual se manifiesta a través de acciones verbales, no verbales, mensajes, actitudes y otras relaciones que se dan entre víctima y victimario ( Musalem & Castro, 2015).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2019) confirma que tanto el acoso escolar como la violencia son problemas relevantes. Además, realiza una revisión exhaustiva y actualizada de las tendencias, tanto mundiales como regionales, de violencia escolar. Así, se reconoce una existencia mundial de este fenómeno en un 32%, lo que significa que uno de cada tres alumnos sufrió algún tipo de acoso. Con respecto a las regiones, el predominio del acoso en Asia es del 30.3%; en la región del Pacífico del 36.8%; en Europa del 25%; en América del Norte del 31.7%; en América Central del 22.8%; en América del Sur del 30.2%; en el Caribe del 25%; en Medio Oriente del 41.1%; en África del Norte 42.7% y en África Subsahariana, 48.2%.

Por otro lado, es importante tener en cuenta la diversidad de maneras en las que se presenta el bullying. Entre las formas más conocidas están el acoso verbal (incluye insultos, burlas, gestos, amenazas, notas ofensivas), el acoso físico (incluye golpear, empujar, escupir), el acoso relacional (incluye la difusión de rumores, publicaciones de imágenes o comentarios ofensivos en redes sociales, aislamiento social) y el daño a la propiedad (incluye el robo o daño de objetos personales) ( Gladden et al., 2014).

En general, las diferentes investigaciones que estudian el bullying y sus consecuencias toman en cuenta al perpetrador y a la víctima, siendo estos los ejes principales para realizar hipótesis sobre el fenómeno. Sin embargo, como mencionan Salmivalli et al. (1998), el acoso ocurre de forma grupal, lo que puede llegar a incluir hasta a seis actores: los acosadores (los perpetradores), las víctimas (los que reciben el daño), los asistentes (los que se unen al acto que realiza el acosador), los reforzadores (los que apoyan de forma positiva al acosador), los defensores (de las víctimas) y los forasteros (los que no están directamente involucrados). No obstante, las investigaciones no reflejan estas distinciones ya que, según el metaanálisis realizado por Killer et al. (2019), roles como los de asistente, acosador y reforzador están muy relacionados, mientras que el grupo de forasteros en realidad son observadores que ven el acto; algunos sienten culpa por el hecho y otros no.

Con respecto al cyberbullying (ciberacoso), este no tiene una definición clara; sin embargo, se tomará la propuesta de Tokunaga (2010), quien lo entiende como un comportamiento que se realiza por medios digitales, empleando mensajes agresivos con la intención de dañar a otra persona. Este no se considera un tipo de acoso sino un medio por el cual se puede agredir a otra persona mediante actos como: denigración, suplantación de identidad, outing, engaño, exclusión, hostigamiento, flaming (ataque verbal) y 1 hostigamiento directo e indirecto ( Kumar & Sachdeva, 2019).

Los roles en el ciberacoso se basan en los mismos del bulling descritos anteriormente. Es así como Moretti y Herkovits (2021) mencionan en su trabajo metaetnográfico que, independientemente del género, los adolescentes pueden desempeñar tres roles en el ciberacoso: víctimas, agresores y observadores. Por su parte, Guo et al. (2021) identificaron cuatro: acosador cibernético, víctima cibernética, acosador/víctima cibernética y no involucrados. Mientras que Polanco-Levicán y Salvo-Garrido (2021) hallaron de dos a cinco tipos de espectadores; el tipo más pequeño representa a los asistentes de los agresores y el más grande a los forasteros.

La investigación sobre el bullying y cyberbullying en la etapa escolar suele focalizarse en la secundaria; esto debido a que los adolescentes ya empiezan a establecer una jerarquía social. Lo mismo ocurre con respecto al acoso cibernético ( Kowalski et al., 2014). Tokunaga (2010) propone que la relación entre la victimización y la edad podría ser curvilínea, teniendo su pico más alto entre los 12 y 14 años.

Con respecto a la raza, etnia y sexo, revisiones sistemáticas y estudios bibliométricos mostraron que, aunque la población de adolescentes más grande del mundo se encuentre en la India, se han realizado escasas investigaciones sobre el bullying y la victimización en este país. No obstante, las que se han realizado analizaron diferentes formas de intimidación, como la verbal, la relacional y la social y se tomaron en cuenta aspectos particulares del contexto indio que influyen en el acoso, como las divisiones de castas (como serían las castas; Thakkar et al., 2021).

En el contexto escolar estadounidense la etnia se ha destacado como un factor diferencial en la aparición del acoso: poblaciones de origen asiático, africano e hispano poseen tendencias más altas a ser víctimas de acoso ( Martín-Castillo et al., 2020). Así, los niños de minorías sexuales, raciales y étnicas poseen mayor riesgo de acoso y victimización por parte de sus compañeros, frente niños heterosexuales de la misma raza y etnia ( Jackman et al., 2020).

De igual manera, jóvenes varones y mujeres lesbianas, gays, bisexuales y en cuestionamiento (LGBQ), así como mujeres heterosexuales, experimentan todo tipo de victimización por intimidación, lo que implica tasas más altas que los varones heterosexuales. Asimismo, poseen cinco veces mayor probabilidad de presentar graves problemas de salud mental ( Kahle, 2020; Heiden-Rootes et al., 2020). Una revisión sistemática ( Martín Castillo et al., 2020) mostró que, en el caso de personas transgénero en etapa escolar, estas experimentan una mayor tasa de victimización; se indicó que el acoso verbal es el más frecuente, seguido del relacional, el físico y el cibernético. Por su parte, un meta-análisis ( Kennedy, 2020) señaló diferencias de género en la aplicación de programas de intervención en bullying, lo cual demostró la efectividad de estos entre los niños; sin embargo, la eficacia fue menor en niñas, por lo cual es necesario un mayor esfuerzo para identificar y prevenir el acoso escolar entre aquellas.

Las revisiones sistemáticas y meta-análisis que analizaron al bullying en estudiantes con trastornos del espectro autista, discapacidad intelectual, niños sordos o con dificultades auditivas, discapacidades emocionales y conductuales y otros tipos de discapacidades, destacan que estas poblaciones vulnerables tienen una mayor probabilidad de padecer acoso por parte de sus compañeros ( Bouldin et al., 2021; Eilts & Koglin, 2022; Falla et al., 2021; Falla & Ortega-Ruiz, 2019; Houchins et al., 2016; Maïano, Aimé et al., 2016; Maïano, Normand et al., 2016; Park et al., 2020).

Debido a la presencia y frecuencia del acoso escolar y el cibernético en la etapa escolar, existe la necesidad de realizar una revisión sistemática actualizada de los diferentes estudios primarios hechos en el territorio peruano. Se considera que las revisiones sistemáticas son fundamentales porque siguen un enfoque científico, lo que permite limitar los errores o sesgos. En particular, nuestra revisión busca identificar, evaluar y sintetizar todos los estudios relevantes sobre bullying realizados en el Perú.

Los objetivos de la revisión actual son: 1) recopilar la literatura sobre bullying en las bases datos Scopus, Web of Science, ScienceDirect, Scielo, Redalyc y PubMed; 2) evaluar la calidad de los estudios ya que, debido a la diversidad de enfoques aplicados en los artículos sobre esta temática; fue así como el uso los Standard Quality Assessment Criteria ( Kmet et al., 2004) y la Mixed Methods Appraisal Tool ( Hong et al., 2018) nos permitieron evaluar de forma crítica investigaciones cuantitativas, cualitativas y mixtas; 3) sintetizar los resultados de los artículos seleccionados sobre este fenómeno, lo cual nos permitió generar sugerencias y direcciones a futuras investigaciones.

Método

Este trabajo se presenta según las directrices de la Declaración Prisma 2020 ( Page et al., 2021). Se especificó un protocolo de revisión, el cual se detalla a continuación.

Criterios de inclusión y exclusion

Para esta revisión se incluyeron investigaciones que cumplieran con los siguientes criterios: a) investigaciones empíricas; b) investigaciones con muestras peruanas compuestas por niños y adolescentes (o ambos) en edad escolar; c) estudios sobre bullying o cyberbullying (con o sin otras variables); d) diseño cualitativo, cuantitativo o mixto; e) investigaciones realizadas entre el 2017 y 2021; y, f) estudios publicados en idioma castellano o inglés. Por su parte, se excluyeron: a) estudios de revisión, de caso, meta-análisis, análisis bibliométricos, psicométricos, libros o capítulos, programas, encuestas, tesis, manuales; b) artículos cuyas versiones no fueron encontradas.

Estrategia de búsqueda

Realizamos la búsqueda sistemática en Web of Science, Scopus, ScienceDirect, Scielo, Redalyc y PubMed. Las ecuaciones de búsqueda se dividieron en cuatro olas empleando al bullying, cyberbullying y una búsqueda general en inglés y español ( figura 1) y, en conjunto, con características como school, adolescen*, child*. Si la base de datos no contaba con un limitador de país, se optó por utilizar palabras como Perú* o peruvian.

Extracción de datos, evaluación de la calidad y sesgo

La búsqueda y evaluación de los estudios fueron realizadas de manera independiente por dos revisores para cubrir el riesgo de sesgo de cada uno. Se utilizaron hojas de cálculo para ordenar la información.

Luego de obtener los artículos potencialmente elegibles en las bases de datos, se examinó cada uno por medio del título y resumen, retirando investigaciones que no cumplían con los criterios. Luego se leyeron a profundidad los textos seleccionados para descartar los estudios no requeridos y duplicados. De otro lado, se examinó el listado de referencias bibliográficas para identificar los posibles artículos relevantes que no habían sido localizados en la búsqueda inicial y poder agregarlos mediante una búsqueda manual, siempre y cuando cumplieran con los criterios establecidos.

Para evaluar la calidad de cada uno de los estudios se utilizó se forma independiente los Standard Quality Assessment Criteria. Específicamente, con esta lista se verificaron todos los aspectos, como el tamaño de la muestra y la claridad textual de la descripción del contexto de estudio. Se otorgaron dos puntos a los estudios que respetaron lo indicado en la premisa, un punto si se respetaron parcialmente y cero si no se respetaron. Se calculó la puntuación de calidad de cada artículo y luego se sumó lo obtenido por cada uno para convertir en porcentaje solo los artículos que obtuvieran ≥ 50%, siendo este nuestro punto de corte. Asimismo, se contempló el diseño de los estudios cuantitativos, los cuales podrían ser experimentales, cuasiexperimentales, de correlación, etc. Se consideró esta característica para no tomar en cuenta algunos ítems de la lista de verificación, debido a que podría perjudicar a algunos artículos y excluirlos de la revisión sistemática; esto se especificó como "ítem no requerido". Por otro lado, con el fin de valorar la calidad de los estudios mixtos se empleó la Mixed Methods Appraisal Tool. Se procedió a puntuar cada componente con un sí, no o no lo menciona. Se aceptaron las investigaciones que tenían presentación y diseño adecuados. Los desacuerdos en las puntuaciones obtenidas por cada artículo evaluado se resolvieron por consenso.

Análisis de datos

Las investigaciones elegidas luego del proceso de evaluación se codificaron y registraron en hojas de cálculo. Los investigadores propusieron formas de organizar las características de los estudios escogidos; luego se discutieron las propuestas de ambos y se llegó a un consenso.

Síntesis de los datos

Se descartó la realización de un meta-análisis en la presente revisión. En cambio, se realizó una síntesis narrativa con la información presentada en cada artículo seleccionado, además de una tabla resumen que incluyó los hallazgos de aquellos.

Resultados

Al realizar las búsquedas en las diferentes bases de datos se identificaron un total de 5889 artículos. Tras la eliminación de ciertos artículos, tanto por estar fuera de los criterios establecidos como por su duplicidad, finalmente el número total fue de 11 documentos. La figura 2 muestra el proceso de selección en detalle. Con respecto a la evaluación su calidad, los revisores de forma independiente analizaron cada uno de ellos; aquellos con un puntaje entre el 90% y el 100% fueron incluidos en la revisión.

En cuanto al diseño de los 11 estudios, en su totalidad estos fueron cuantitativos, con un tamaño de muestra que varía de 235 a 47 114 participantes de ambos sexos, destacando los realizados en Lima metropolitana. Las características de las investigaciones se pueden ver en detalle en la tabla 1. Para una mejor compresión, se agruparon los resultados de los estudios en tres factores: factores ambientales, factores psicológicos y factores personales.

Factores ambientales

Factor colegio

Cinco artículos se ocuparon del estudio del bullying y cyberbullying en colegio. Los temas tratados fueron el clima escolar, el bienestar y la satisfacción en el colegio, el acoso sexual y, finalmente, el apoyo de los adultos. Se destaca la construcción de un clima que pueda proteger las reglas de la institución; ello se ve reflejado en el apoyo que pueden ofrecer los docentes y adultos presentes en la institución, de modo que los estudiantes perciban su soporte ante situaciones de violencia. En este caso constituyen factores de protección el que los espectadores no se conviertan en victimarios y el que los propios alumnos empleen apoyo y formas más asertivas de solucionar el conflicto ( Miranda, Oriol, & Amutio, 2019; Miranda, Oriol, Amutio et al., 2019). Otro punto es el escaso abordaje del acoso sexual en conjunto con el bullying, sobre todo si se tiene en cuenta que el dicho acoso usualmente se presenta simultáneamente con la victimización por bullying ( Oriol et al., 2021a).

Asimismo, vivir en un barrio violento podría tener repercusiones no solo entre pares, sino también entre docentes y alumnos. En este sentido, la existencia de violencia por parte de los docentes puede intensificar y concretar conductas agresivas. También la contemplación de ciertas características del adolescente (como estar en un acogimiento residencial) origina un efecto negativo en la valoración de bienestar y satisfacción escolar, debido a la alta existencia de victimización. Ello influye tanto en la transición hacia la edad adulta como en la salud mental ( Oriol et al., 2017, Oriol et al., 2020).

Factor familia

Dos artículos destacaron la labor esencial que tienen los padres frente a la victimización por acoso. En este sentido, los niños que sufrieron maltrato parental psicológico o físico tuvieron mayor riesgo de ser víctimas de acoso escolar, a diferencia de los no agredidos por sus padres. Por este motivo, si se tuviera el soporte adecuado de los adultos en casa (primera fuente de protección y apoyo), el niño podría afrontar la violencia en la escuela y recuperarse. La buena crianza desarrollará confianza para que los actos de violencia no sean tan nocivos ( Benavides et al., 2021; Miranda, Oriol, Amutio et al., 2019).

Factores personales

Factores demográficos

En cuanto al género, tres artículos mostraron que los varones son más propensos a ser acosadores tradicionales y cibernéticos. Estos hallazgos se evidencian en el desarrollo de su identidad y en su proceso de socialización, debido a que la estructura patriarcal peruana tolera actitudes y comportamientos violentos, lo cual está más presente en zonas rurales o socialmente desfavorecidas ( Miranda, Oriol, & Amutio, 2019; Oriol et al., 2017; Zeladita-Huaman et al., 2020).

Con respecto a la edad, esta tuvo dos resultados diferentes: en el primer caso, no se hallaron diferencias entre las dos etapas de la adolescencia (temprana y tardía), lo que indicaría que las conductas de bullying serían duraderas por la fuerte presencia de violencia estructural ( Miranda, Oriol, & Amutio, 2019). En el segundo caso, tres estudios mostraron que sí se presentan diferencias entre las dos etapas. Así, a medida que se crece, disminuye la victimización por bullying. Por esta razón, la adolescencia temprana debería ser objeto de intervención, lo que amerita proponer estrategias de fortalecimiento (Oriol et al., 2017; Oriol et al., 2020; Zeladita-Huaman et al., 2020).

Factores psicológicos

Siete estudios analizaron factores psicológicos en conjunto con conductas tradicionales y cibernéticas del bullying. En general, el estudiante asertivo al momento de presentarse una situación de violencia o intimidación podrá reaccionar y defenderse de manera adecuada. En este sentido, va ser clave potenciar a lo largo de toda la etapa escolar este factor, acompañado de empatía, autoestima y habilidades sociales ( Martínez et al., 2020; Rodríguez & Noé, 2017;). Ejemplo de esto son los resultados de Campos et al. (2020) quienes evidenciaron que la autoestima juega el papel de mediador, lo cual es fundamental para afrontar el fenómeno del bullying.

El acoso tradicional influye negativamente en la satisfacción con la vida, lo que se agrava en las víctimas de ciberacoso. Además, el tener ambas -y otras- formas de acoso, sumadas al nulo apoyo por parte de adultos, empeoraría la situación del estudiante ( Miranda, Oriol, Amutio et al., 2019; Oriol et al., 2021b). De hecho, en el trabajo de Oriol et al. (2021a) se concluyó que la gratitud disposicional, en forma de ayuda y apoyo, fomenta conductas altruistas hacia las víctimas de bullying; ello podría impulsar la construcción de nuevas relaciones interpersonales e integración social. De modo que la constante gratitud contribuye a la satisfacción y al bienestar subjetivo.

Otra consecuencia del acoso recibido se manifestaría en síntomas depresivos, debido a que demostró estar presente en la percepción de soledad de los adolescentes ( Oriol et al., 2017).

Discusión

Los once artículos revisados han evidenciado que existe poca literatura de este fenómeno en la región. Ello concuerda con el estudio bibliométrico de Herrera-López et al. (2018) en el cual, al hacer una revisión del acoso escolar y ciberacoso en América Latina, detectan que existen muchas lagunas en el conocimiento y una baja contribución al cuerpo teórico-científico de este fenómeno.

En cuanto al contenido de las investigaciones seleccionadas, se evidencia un alto número de estudios realizados en Lima Metropolitana en comparación a los focalizados en las provincias. Esto implica que existe un vacío de análisis en otras zonas urbanas y rurales; sobre todo si se tiene en cuenta que se ha señalado que en la región Amazónica del Perú la frecuencia de bullying es mayor a otras regiones ( Martínez et al., 2020). Por otro lado, en esta revisión no se encontraron estudios cualitativos o mixtos, lo cual señala una clara ausencia de métodos con enfoques diferentes. Se resalta así la necesidad de una mirada longitudinal para lograr mayor certeza en los resultados que se puedan obtener. Con respecto a las medidas utilizadas, el uso de autoinformes e informes por pares puede contribuir a la mejor comprensión del fenómeno en futuros estudios.

En nuestro caso, se decidió distribuir los resultados en diferentes factores. En el factor colegio se resalta la estructuración adecuada del ambiente escolar. Los adultos como profesores son vitales en la prevención del bullying, así que la relación alumno-profesor es un elemento crítico. La omisión del punto de vista del niño en la construcción de normas de conducta podría generar exclusión o discriminación de este y, por lo tanto, acentuar la violencia ( Carrasco-Aguilar et al., 2016). Asimismo, Vara-Horna et al. (2022), al estudiar el trato de pareja que tienen las profesoras, muestran que si estas sufren violencia doméstica por parte de sus parejas, la relación entre profesora y alumnos se puede deteriorar, haciendo que la perpetración del acoso sea más constante en el aula.

Otro punto que se puede mencionar es el estudio de los roles en el bullying y cyber-bullying. El hecho de que este fenómeno sea grupal y se involucren a compañeros de aula o externos a esta, abre perspectivas para investigaciones con variables como, por ejemplo, la desconexión moral o la empatía; estas han sido identificadas como mediadoras en la perpetración del acoso ( Killer et al., 2019; Lo Cricchio et al., 2021; Zych et al., 2019).

El factor familia destacó como variables significativas al tipo de crianza, al apoyo que proporcionan los padres y a la violencia física o psicológica del niño en el hogar. Estos hallazgos son similares a los alcanzados por Martínez et al. (2019), pues consideran a la crianza con buenas prácticas como un factor de protección, mientras que a la crianza autoritaria como un factor de riesgo. De igual manera, si el clima familiar presenta apoyo y calidez en la coexistencia, esto favorece la comunicación y se convierte en factor protector contra el bullying; mientras que la falta de supervisión, apoyo y comunicación evitativa se vincularían con la victimización y la agresión ( Machimbarrena et al., 2019).

Otro estudio que apoya estos resultados es el realizado por Wang et al. (2020) donde se confirma que el maltrato infantil puede predecir la perpetración del acoso. El phubbing (ignorar las relaciones sociales por la fijación constante en el móvil) se estudió en relación a la atención dada por los padres a los adolescentes. Los resultados respaldan la predisposición a acosar cibernéticamente a otros, si los niveles de desatención son altos ( Wang et al., 2022).

En lo tocante al factor personal, la edad y el sexo fueron puntos de reflexión interesantes. La edad mostró tener discrepancias en los resultados. Según Tokunaga (2010), la victimización de acuerdo a la edad sería curvilínea y advirtió un punto crítico entre los 12 y 14 años. Tres estudios confirman lo anterior, ya que encuentran diferencias entre la adolescencia temprana y tardía, lo que respalda la idea de la disminución de victimización del bullying según avance la adolescencia. Otro estudio que confirma lo anterior es el realizado por Koyanagi et al. (2019), según el cual un análisis mundial mostró que la victimización por bullying y los intentos de suicidio estarían presentes entre los 12 a 15 años fundamentalmente, rango de edad similar al propuesto por Tokunaga. Sin embargo, el estudio realizado por Miranda, Oriol y Amutio (2019) no obtuvo esa diferenciación. Plantea que las conductas de bullying pueden extenderse y no solo limitarse a ese rango de edad debido a la presencia constante de violencia estructural.

El sexo es también un punto importante, pues se asoció a niveles muy altos de actitudes y comportamientos agresivos en varones. Esto podría ser un reflejo de una sociedad patriarcal ( Miranda, Oriol, & Amutio, 2019). El hecho de que los adolescentes varones tengan más probabilidad de perpetrar el bullying no solo se ocurriría entre pares; la jerarquía presente en sus mismas relaciones o los comportamientos heteronormativos darían paso a que el bullying sea dirigido a quienes no muestren rasgos de masculinidad ( Rosen & Nofziger, 2019). De otro lado, Kennedy (2020) mostró que sí existen diferencias con respecto al género, pues en el caso de las mujeres, si estas perpetúan cualquier tipo de acoso, no se observarían cambios en los resultados después de la aplicación de programas sobre bullying, a diferencia de los varones.

Así, los jóvenes que forman parte de la comunidad de lesbianas, gays, bisexuales y transgénero sufren diariamente distintos tipos de acoso (relacional, físico, verbal y daños a la propiedad); y al considerar los lugares conservadores donde estos estudiantes viven, pueden tener un mayor riesgo a desarrollar angustia psicológica y tendencias suicidas ( Earnshaw et al., 2016; Hobaica et al., 2021).

El factor psicológico mostró que la asertividad, la empatía, la autoestima y las habilidades sociales son claves para que el estudiante no desarrolle problemas en su salud mental y que su satisfacción y bienestar no se vean afectadas. Esto es confirmado por el meta-análisis de Schoeler et al. (2018), puesto que el bullying presenta consecuencias negativas en el bienestar de los niños. Asimismo, las actividades sociales con los compañeros de aula pueden ser un factor de protección ( Zych et al., 2021), como demuestra el estudio de Nickerson y Ostrov (2021). La empatía, la autoestima y las competencias socia les actúan como factores protectores; sin embargo, estos se deben estudiar en otros contextos. Por ende, se recomienda plantear investigaciones sobre las consecuencias y factores de protección en poblaciones con alguna situación de discapacidad, trastornos del espectro autista, migrantes o relacionados a la orientación sexual.

Esta revisión no está exenta de limitaciones. En primer lugar, la revisión no puede considerarse libre de sesgos, a pesar de la rigurosidad en cada una de sus fases. En segundo lugar, los factores descritos deben profundizarse y expandirse a otras variables que ayuden a mejorar la comprensión del fenómeno. En tercer lugar, no se pudieron generar resultados concretos, puesto que todos los estudios fueron cuantitativos y transversales; de ahí la necesidad de realizar investigaciones de corte longitudinal. Asimismo, la falta de estudios multinformante no permiten contrastarlos para resolver las inconsistencias que se advirtieron. Sin embargo, también hay que señalar que esta revisión contribuye a la literatura científica existente, debido al planteamiento de nuevos retos y propuestas para afrontar el bullying en el Perú.

Dada la alta frecuencia a nivel mundial del bullying es necesaria la generación de nuevas investigaciones que aborden este fenómeno en el Perú. Este estudio contribuye al corpus de literatura existente al analizar y sintetizar las diferentes evidencias empíricas sobre el bullying. En atención a los artículos revisados, se concluye: primero, dados los métodos y hallazgos encontrados en los once estudios seleccionados, se brinda evidencias razonablemente sólidas y de buena calidad de cada uno de los factores descritos. En segundo lugar, los resultados ofrecen diferentes direcciones para abordar este problema, incluso teniendo en cuenta las discrepancias encontradas. Existen muchas otras variables que podrían estar presentes, por ejemplo, la educación, el estatus socioeconómico y los ambientes donde se desarrollan e interaccionan niños y adolescentes. Finalmente, no cabe duda que diseñar programas de prevención que brinden fortalecimiento en factores de protección y de orientación para alumnos, profesores, personas adultas y padres podría ayudar a que se creen ambientes adecuados para la etapa escolar, puesto que este fenómeno es multicausal y multidimensional.

Referencias

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Gladden, R., Vivolo-Kantor, A. M., Hamburger, M. E., & Lumpkin, C. D. (2014). Bullying surveillance among youths: Uniform definitions for public health and recommended data elements. National Center for Injury Prevention and Control; Centers for Disease Control and Prevention; United States Department of Education. http://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/bullying-definitions-final-a.pdf

Herrera-López, M., Romera, E. M., & Ortega-Ruiz, R. (2018). Bullying y cyberbullying en Latinoamérica: un estudio bibliométrico. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 23(76), 125-155.

Kmet, L., Lee, R., & Cook, L. S. (2004). Standard quality assessment criteria for evaluating primary research papers from a variety of fields. Alberta Heritage Foundation for Medical Research. http://www.ihe.ca/advanced-search/standard-quality-assessment-criteria-forevaluating-primary-research-papers-from-a-variety-of-fields

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Maïano, C., Normand, C. L., Salvas, M.-C., Moullec, G., & Aimé, A. (2016). Prevalence of school bullying among youth with autism spectrum disorders: A systematic review and meta-analysis. Autism Research, 9(6), 601-615. https://doi.org/10.1002/aur.1568

* Miranda, R., Oriol, X., Amutio, A., & Ortúzar, H. (2019). Bullying en la adolescencia y satisfacción con la vida: ¿puede el apoyo de los adultos de la familia y de la escuela mitigar este efecto? Revista de Psicodidáctica, 24(1), 39-45. https://doi.org/hcr4

Moretti, C., & Herkovits, D. (2021). De víctimas, perpetradores y espectadores: una meta-etnografía de los roles en el ciberbullying. Cadernos de Saúde Pública, 37(4). https://doi.org/10.1590/0102-311x00097120

Musalem, B. R., & Castro, O. P. (2015). Qué se sabe de bullying. Revista Médica Clínica Las Condes, 26(1), 14-23. https://doi.org/10.1016/j.rmclc.2014.12.002

Thakkar, N., van Geel, M., & Vedder, P. (2021). A systematic review of bullying and victimization among adolescents in India. International Journal of Bullying Prevention, 3(4), 253-269. https://doi.org/10.1007/s42380-020-00081-4

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Zeladita-Huaman, J., Montes-Iturrizaga, I., Moran-Paredes, G., Zegarra-Chapoñan, R., Cuba-Sancho, J., & Aparco, J. (2020). Factores asociados a las actitudes hacia la violencia en escolares de las zonas urbano-marginales de Lima Metropolitana, 2019. Revista Peruana de Medicina Experimental y Salud Pública, 37(4), 627-635.

Zych, I., Farrington, D. P., Llorent, V. J., Ribeaud, D., & Eisner, M. P. (2021). Childhood risk and protective factors as predictors of adolescent bullying roles. International Journal of Bullying Prevention, 3(2), 138-146. https://doi.org/g8qc

Notas

* Esta revisión sistemática (basada en las directrices Prisma) toma en cuenta investigaciones que estudiaron el fenómeno del bullying y cyberbullying en el Perú. No tuvo financiación alguna. Se realizó entre el 1 de diciembre del 2021 y 28 de marzo del 2022. Área: ciencias sociales. Subárea: psicología.

1 El acto de hacer pública la identidad de género o la orientación sexual de una persona sin tener su consentimiento.

Para citar este artículo:

Puma-Maque, O. C., & Cárdenas-Zúñiga, M. (2024). Bullying y cyberbullying en el contexto peruano (2017-2021): una revisión sistemática. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 22(1), 1-21. https://doi.org/10.11600/rlcsnj.22.1.6163

Tesauro

Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco.

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Bullying y cyberbullying en el contexto peruano (2017-2021): una revisión sistemática*

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O bullying é um problema social relevante devido ao seu impacto negativo na saúde e no bem-estar dos afetados. Portanto, é crucial realizar uma revisão siste...

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Publicado: 18 Febrero del 2025

Resumen: Estudio reciente que aborda la alta prevalencia del ciberbullying en el entorno universitario peruano y su asociación con problemas como ansiedad y depresión.

SciELO Venezuela. (s. f.). Psicopatología y consecuencias clínicas del acoso escolar. SciELO.
Recuperado de https://ve.scielo.org/scielo.php?pid=S2542-29872024000200041&script=sci_arttext

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Artículo Original

Psicopatología y consecuencias clínicas del acoso escolar: Una revisión sistemática según las directrices PRISMA

Psychopathology and Clinical Consequences of Bullying: A Systematic Review According to PRISMA Guidelines

Universidad Tecnológica, TECH. Guayas, Ecuador. corovio37@gmail.com

El acoso escolar es un fenómeno socioeducativo que ha sido minimizado en las instituciones educativas, invisibilizando el papel de la psicopatología para comprender sus causas y consecuencias. Este trabajo tuvo como objetivo determinar la relación entre los factores psicopatológicos y las consecuencias clínicas del acoso escolar mediante una revisión sistemática según las directrices de Elementos de Informe Preferidos para Revisiones Sistemáticas y Metaanálisis (PRISMA). Se realizó una búsqueda en diferentes bases de datos utilizando términos clave relacionados con factores psicopatológicos y acoso escolar. Siguiendo los criterios de elegibilidad, se seleccionaron 21 artículos relevantes. La metodología consistió en una revisión sistemática de corte cualitativo. Los resultados muestran que la ansiedad, la depresión, el aislamiento, la agresividad y los trastornos de conducta y del desarrollo se relacionan con las consecuencias clínicas del acoso escolar en los diferentes roles involucrados. Se concluye que el conocimiento del funcionamiento de la psiquis permite comprender las actitudes pasivas, asertivas y agresivas de niños y adolescentes, y su efecto en situaciones de acoso escolar.

Palabras clave: psicopatología infantil; factores psicológicos; trastornos de conducta; consecuencias clínicas; prevención situacional

Bullying is a socio-educational phenomenon that has been minimized in educational institutions, making the role of psychopathology invisible in understanding its causes and consequences. This study aimed to determine the relationship between psychopathological factors and the clinical consequences of bullying through a systematic review according to the guidelines of the Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA). A search was conducted in different databases using keywords related to psychopathological factors and bullying. Following the eligibility criteria, 21 relevant articles were selected. The methodology consisted of a qualitative systematic review. The results show that anxiety, depression, isolation, aggression, and conduct and developmental disorders are related to the clinical consequences of bullying in the different roles involved. It is concluded that the knowledge of the functioning of the psyche allows for understanding the passive, assertive, and aggressive attitudes of children and adolescents, and their effect on bullying situations.

Keywords: child psychopathology; psychological factors; conduct disorders; clinical consequences; situational prevention

1. Introducción

Hoy en día, muchos problemas sociales se tratan erróneamente como asuntos exclusivos de la familia, ignorando su naturaleza holística. Para resolverlos efectivamente, se requiere la intervención coordinada de familia, escuela y sociedad. Este enfoque integrador permite abordar las necesidades individuales y el bienestar social de forma más completa.

Tal es el caso del acoso escolar o bullyng (Villacis-Copo, Saltos, Ponce-Sanchez, Naranjo-Robalino y Garcia, 2019a); que comúnmente se observa en las instituciones educativas. Además, es un fenómeno oculto que, pese a ser un acto evidente en las relaciones de estudiantes, no ha generado estudios, reflexiones o reacciones ni en el ámbito académico, ni en las propias instancias oficiales, exceptuando quizá al campo científico que, en teoría, analiza las causas y consecuencias de dicho problema.

El acoso escolar es un problema recurrente basado en el abuso de poder contra individuos indefensos. En este contexto, Sandoval (2022a): manifiesta que ocupa el segundo lugar en países con aumento de violencia escolar. Este fenómeno preocupa al sistema educativo y la sociedad por su asociación con patologías físicas y mentales, pudiendo llevar incluso a la muerte.

Para Bleger (2013): la psicopatología, en el área infantil, está ligada a la patología del desarrollo, la misma que estudia y predice las conductas y procesos desadaptativos a lo largo del ciclo vital. En otras palabras, busca la relación existente entre lo normal y anormal en todo el proceso evolutivo. Por lo que, se mira este concepto como un factor netamente ligado y diferenciado de patologías en adultos y adolescentes. En tanto que, al presentarse desde la infancia, repercute en el crecimiento y desarrollo del niño o niña.

Ahora bien, para la revisión sistemática de este trabajo, se ha considerado aquellos factores que conforman el conjunto de características de la psicopatología en niños, niñas y adolescentes. Estos factores son los que sirven de base para la búsqueda de trabajos en las diferentes bases de datos. Así, la Tabla 1 muestra las dimensiones psicopatológicas y factores de banda ancha en niños y adolescentes (Lemos, 2003a).

Internalizante

De primer orden

Depresión, Agresividad, Conducta delictiva, Problemas de pensamiento

Aislamiento, Búsqueda de atención, Conducta fóbica-ansiosa, Estrés.

Externalizante

Trastorno de conducta

Hiperactividad

Trastornos

Trastorno de oposición desafiante, Trastorno por TDAH e hiperactividad, Trastorno obsesivo, Trastorno compulsivo, Trastorno obsesivo o compulsivo, Trastorno del desarrollo.

Fuente: La Autora (2023).

En ese contexto, Villacis-Copo, Saltos, Ponce-Sanchez, Naranjo-Robalino y Garcia (2019b); y Sandoval (2022b): definieron al acoso escolar como una violencia en el que un estudiante es perseguido o victimizado cuando está expuesto de forma repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes. Desde esa perspectiva, resulta necesario revisar la relación del factor psicopatológico con las consecuencias para el acoso escolar, a lo que Gordillo (2015a): declara, que este problema tiene repercusiones a corto, mediano y largo plazo desde cualquier posición en que se encuentre el estudiante.

Para la Asamblea General de las Naciones Unidas (): el acoso es un fenómeno mundial de comportamiento intencional y agresivo que ocurre en reiteradas ocasiones frente a una víctima. En el contexto nacional, no se han observado estudios desde un enfoque integral ni mucho menos han sido enfocados en el acoso escolar, como tal (Ministerio de Educación, MINEDUC, 2017). Por otro lado, en un contexto local, las formas de acoso han ido evolucionando con el paso del tiempo y en la medida que avanzan las Tecnologías de la Información y Comunicación (Gordillo, 2015b).

Considerando la surgente relevancia del acoso escolar asociado a factores psicopatológicos, el interés de este artículo se centra en aquellas investigaciones que se han estudiado en contextos escolares. Por lo tanto, el objetivo planteado responde a la siguiente interrogante: ¿cómo se relacionan los factores psicopatológicos con las consecuencias clínicas del acoso escolar? Por lo tanto, el objetivo general es determinar cómo se relacionan los factores psicopatológicos con las consecuencias clínicas del acoso escolar mediante una revisión sistemática PRISMA.

Para seleccionar trabajos relevantes y obtener resultados, se realizó una revisión sistemática siguiendo las directrices de Elementos de Informe Preferidos para Revisiones Sistemáticas y Metaanálisis (PRISMA). El proceso incluyó: definir criterios de elegibilidad, seleccionar bases de datos, formular cadenas de búsqueda, seleccionar investigaciones y presentar resultados.

2. Metodología

El presente trabajo es de carácter exploratorio en el que se realiza una investigación sistemática bajo las directrices de la declaración PRISMA. Esta, para Page, et al. (2021): posibilita el desarrollo de revisiones sistemáticas en áreas de educación, salud, entre otros. Además, señalan que la misma comprende una lista con ítems de verificación y un documento de elaboración y explicación que promueve una revisión rigurosa, objetiva, completa y precisa que se desarrolla mediante la descripción del cómo se identificaron y seleccionaron los trabajos de investigación, así como también, describe sus características y análisis de principales resultados. La metodología utilizada en este estudio es una revisión sistemática cualitativa. Por lo tanto, a continuación, se detallan los Criterios de elegibilidad en el proceso de revisión sistemática:

Tema: investigaciones que se relacionan con el acoso escolar a partir de factores psicopatológicos.

Tipo de investigación: artículos.

Tipos de participantes: investigaciones en las que participen estudiantes, docentes o padres de familia en contextos escolares.

Publicación: investigaciones publicadas en revistas indexadas en bases de datos.

Idioma: investigaciones publicadas en español.

Fecha: investigaciones publicadas entre el 1 de enero de 2013 al 30 de junio de 2023.

Campo principal: Ciencias Sociales.

Subcampo: Educación; Psicología, Farmacias, terapias y farmacología; Salud Pública.

2.1. Fuentes de información y estrategia de búsqueda

La búsqueda se realizó en bases de datos como ProQuest, EBSCO, Dialnet, Google Académico y Scopus. Se utilizaron términos clave relacionados con factores psicopatológicos y acoso escolar, empleando operadores booleanos (AND, OR, NOT). Las cadenas de búsqueda más efectivas incluyeron combinaciones de "Ansiedad", "Depresión", "Estrés", "Agresividad", "Aislamiento" con "Acoso escolar".

La búsqueda inicial arrojó 177 resultados, de los cuales solo 21 artículos fueron seleccionados para la revisión. Los 156 restantes se eliminaron por duplicidad, rango de edad inadecuado o falta de relación con el tema. Algunos artículos fueron incluidos o excluidos tras leer sus resúmenes, ya que los títulos no siempre reflejaban con precisión la relación entre factores psicopatológicos y acoso escolar.

La búsqueda inicial arrojó resultados extensos, requiriendo revisión de resúmenes. Usando el operador "AND" (ej. "Trastorno obsesivo" AND "acoso escolar"), no se encontraron resultados para la mayoría de los trastornos mencionados por Lemos (2003b). Tampoco se hallaron trabajos relacionando acoso escolar con problemas del pensamiento, quejas somáticas, búsqueda de atención y conducta fóbico-ansiosa, como se muestra en la Tabla 2.

Fuente: La Autora (2023).

Los factores psicopatológicos más relacionados con el acoso escolar son la ansiedad y la depresión. Aunque se encontraron muchos resultados sobre "Estrés - Acoso escolar", estos no se incluyeron porque su contenido no se ajustaba al objetivo de la investigación, enfocándose más en estrategias de intervención para la comunidad educativa.

De igual modo, las bases de datos solo arrojaron resultados sobre trastornos de conducta y desarrollo relacionados con el acoso escolar, sin resultados para otros tipos. Para dar validez y confiabilidad a la investigación, se presenta una tabla con detalles de los 21 artículos seleccionados, incluyendo autores, año, título y revista de publicación.

Fuente: La Autora (2023).

2.2. Descripción del proceso de selección de investigaciones

Se cribaron las investigaciones en varias etapas: a. Eliminación de títulos duplicados: 31 de 177 (17.5%); b. Eliminación por idioma: 20 de 177 (11.3%); c. Revisión de títulos y resúmenes: 104 de 177 (58.8%) descartados por no ajustarse al objetivo; y d. Lectura de textos completos: 21 de 177 (11.9%) seleccionadas finalmente. Las investigaciones descartadas no se relacionaban con el acoso escolar o no cumplían con los criterios de participantes y objetivos del estudio.

Por lo tanto, para el trabajo de revisión sistemática que se realiza, se obtiene un total de 21 publicaciones, todas ellas corresponden a artículos. Ahora, para evaluar el riesgo del sesgo en el proceso de selección de las veintiún investigaciones se empleó como método una lista de ajuste con los siguientes indicadores:

Los indicadores se evaluaron en una escala de (0 a 4): 4 = cumplimiento satisfactorio, 3 = aproximación al cumplimiento, 2 = cumplimiento parcial, 1 = cumplimiento insuficiente, 0 = incumplimiento.

Cada investigación podía alcanzar hasta 24 puntos. Se estableció un mínimo del 75% (18 puntos) para la inclusión. Todas las 21 investigaciones seleccionadas cumplieron este criterio. El proceso de selección se resume en la Figura 1.

Fuente: La Autora (2023).

3. Resultados (Análisis y discusión)

La revisión sistemática excluyó investigaciones que abordaban el acoso escolar desde contextos ajenos al campo educativo o con actores no educativos. Los estudios incluidos responden a la pregunta central: ¿cómo se relacionan los factores psicopatológicos con las consecuencias clínicas del acoso escolar?.

El acoso escolar se relaciona directamente con factores psicopatológicos, principalmente ansiedad, depresión, aislamiento y agresividad. Sin embargo, estos factores están influenciados por otras causas del acoso. Por ejemplo, la agresividad se correlaciona con problemas en las relaciones familiares de los involucrados en el acoso (Urresti-Padrón, Feliciano-García y Santana-Vega, 2021a).

Aunque los estudios consideran causas multifactoriales del acoso escolar, todos lo reconocen como un problema grave con consecuencias a corto, mediano y largo plazo para niños y adolescentes. Lo que parece insignificante para un adulto puede ser crucial para un niño que sufre acoso. Los factores psicopatológicos surgen porque las burlas, rechazos y exclusiones afectan directamente las emociones, pensamientos y sentimientos del estudiante.

Es ahí cuando el problema psicológico se agudiza y da paso a factores psicopatológicos que ya no solo se pueden tratar desde lo pedagógico, sino como un problema de atención clínica, de salud. Desde esa perspectiva, resulta importante revisar cada indicador psicopatológico y su relación con el acoso escolar.

3.1. Ansiedad - depresión y acoso escolar

La ansiedad como la depresión forman parte de los criterios psicológicos asociados a la violencia que coexiste en una comunidad, en este caso, al tratarse del acoso escolar, la comunidad de estudiantes. Esto es peligroso, pues, cualquier sujeto involucrado en este tipo de violencia está propenso a sufrir estos síntomas y sienta incesante el problema, tiende incluso a tener ideas suicidas o, simplemente a concretar el hecho (Alvites-Huamaní, 2015a).

De acuerdo con Juárez-Merino (2023): el acoso escolar y la ansiedad están significativamente relacionados, especialmente en casos de acoso relacional. Los hombres tienden a desarrollar más síntomas ansiosos que las mujeres. Esto puede llevar a comportamientos desadaptativos social y emocionalmente, afectando la personalidad futura. Cualquier conducta del agresor aumenta los niveles de ansiedad en la víctima.

Según Nekane, Goñi-Balentziaga y Gorostiaga (2023): la depresión por acoso lleva a baja autoestima. Por su parte, Buendía, Castaño, Cañón, Giraldo, Marín, Sánchez y Suarez (2016c): mostraron dependencia entre depresión y roles de acosado/acosador. En este sentido, Caicedo y Fernández (2022a): identificaron efectos bidireccionales: aumento de ansiedad y disminución de autoestima. Adicionalmente, tanto Caicedo y Fernández (2022b); como Labrador, Toscano, Conde y Boza (2023a): encontraron fuerte influencia del acoso en la regulación emocional y autoestima a corto y largo plazo.

3.2. Aislamiento y acoso escolar

3.3. Trastorno de conducta y del desarrollo y acoso escolar

De acuerdo con los resultados de Buendía, Castaño, Cañón, Giraldo, Marín, Sánchez y Suarez (2016e): el trastorno alimentario se asocia significativamente con el papel de acosador. Al respecto, Castano, Leon y Fajardo (2013b): añaden que esto es más común en mujeres. Por su parte, Orozco-Vargas, García-López, Venebra-Muñoz y Aguilera-Reyes (2021c) vinculan el estrés postraumático más al perfil de víctima. Ante esto, González y Molero (2023): relacionan comportamientos prosociales con emociones negativas y acoso escolar, observando bajas puntuaciones en varones y altas en mujeres con bajos niveles de acoso.

3.4. Agresividad y acoso escolar

4. Conclusiones

La presente revisión sistemática arroja luz sobre la compleja relación entre los factores psicopatológicos y las consecuencias del acoso escolar, revelando hallazgos significativos y aplicables en el ámbito educativo y clínico.

En primer lugar, se evidencia que la psicopatología juega un papel fundamental en la génesis y expresión del acoso escolar. Los factores como ansiedad, depresión, aislamiento y agresividad no solo influyen en la aparición del acoso, sino que también son consecuencias del mismo, creando un ciclo pernicioso que afecta profundamente el desarrollo socioemocional de los estudiantes.

Un aspecto novedoso y relevante es la identificación de perfiles psicopatológicos específicos asociados a los diferentes roles en el acoso escolar. Los agresores tienden a presentar mayores niveles de agresividad y trastornos de conducta, mientras que las víctimas exhiben mayor ansiedad, depresión y aislamiento. Estos hallazgos contrastan con estudios previos que se enfocaban principalmente en las características conductuales, resaltando la importancia de una perspectiva psicopatológica integral.

En comparación con investigaciones anteriores, nuestro estudio destaca la bidireccionalidad de la relación entre psicopatología y acoso escolar. Mientras que algunos estudios se centraban en las consecuencias psicológicas del acoso, nuestros resultados sugieren que ciertos factores psicopatológicos también pueden predisponer a los individuos a involucrarse en situaciones de acoso, ya sea como víctimas o agresores.

Las implicaciones prácticas de estos hallazgos son significativas. Sugieren la necesidad de implementar programas de prevención e intervención que aborden no solo los aspectos conductuales del acoso escolar, sino también los factores psicopatológicos subyacentes. Esto podría incluir evaluaciones psicológicas tempranas y el desarrollo de habilidades socioemocionales como parte integral del currículo escolar.

Para futuras investigaciones, se recomienda profundizar en el estudio de los factores protectores que puedan mitigar el impacto de la psicopatología en el acoso escolar. Además, sería valioso explorar cómo las intervenciones dirigidas a los factores psicopatológicos pueden influir en la reducción del acoso escolar a largo plazo.

Es importante señalar que una limitación de este estudio es la variabilidad en las metodologías de las investigaciones revisadas, lo que puede afectar la generalización de los resultados. Sin embargo, la consistencia de los hallazgos a través de diferentes contextos y poblaciones refuerza la validez de nuestras conclusiones.

En síntesis, este estudio subraya la estrecha interrelación entre la psicopatología y el acoso escolar, ofreciendo una perspectiva más compleja y matizada de este fenómeno. Estos hallazgos no solo amplían nuestra comprensión teórica, sino que también proporcionan una base sólida para el desarrollo de estrategias más efectivas de prevención e intervención en el ámbito educativo y clínico.

5. Referencias

Bleger, J. (2013). Psicología de la conducta. México: Universidad Nacional Autónoma de México; Instituto de Investigaciones Jurídicas. [ Links ]

Gordillo, M. (2015a,b). "CERO Bullying, ¡Todos contra él!", Campaña escolar para identificarlo y combatirlo. Guayaquil, Ecuador: Universidad Católica de Santiago de Guayaquil. [ Links ]

Juárez-Merino, C. (2023a,b). Acoso escolar y ansiedad en estudiantes de educación básica regular. JANG. Revista de Investigación de Estudiantes de Psicología, 1(1),40-55, e-ISSN: 2307-4302. Recuperado de: https://doi.org/10.18050/jang.1.1.2023.4 [ Links ]

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Psicopatología y consecuencias clínicas del acoso escolar: Una revisión sistemática según las directrices PRISMA

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Artículo Original Psicopatología y consecuencias clínicas del acoso escolar: Una revisión sistemática según las directrices PRISMA Psychopathology and Clinical Consequences of Bullying: A Systematic Review According to PRISMA Guidelines Universidad Tecnológica, TECH. Guayas, Ecuador. corovio37@gmail.com El acoso escolar es un fenómeno socioeducativo que ha sido minimizado en las instituciones educativas, invisibilizando el papel de la psicopatología para comprender sus causas y consecuencias.

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-Alvarez Roque Sebastian Rodrigo

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-Cabana Mamani Milagros Yisell

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Acoso, hostigamiento sexual y discriminación (2022)

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Los Predictores Psicosociales del Bullying Discriminatorio Debido al Estigma

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