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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN VICERRECTORÍA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

CENTRO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA SECCIÓN DE LETRAS Y LENGUAS

PROFESORADO EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

ESPACIO PEDAGÓGICO Y SECCIÓN

Metodología de Investigación Cualitativa -U-

TEMA DE LA ASIGNACIÓN

Avance de proyecto de investigación

PRESENTADO POR:

Nombre del estudiante

Número de Registro

Nombre del estudiante

Número de Registro

Estrella Cruz

801200210744

Milagros Osorio

701199500440

Escarleth Funes

801200500929

Sindy Cruz

802199600039

Bessy Pastor

801197411521

Mary Ramos

8111996 00048

Marbin Cruz

611198400328

Yarely Velasquez

804200300134

Glendis George

1801200500731

CATEDRÁTICO:

Dra. Mondragón

SEDETEGUCIGALPA,17 de October de 2025

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El presente trabajo de la clase de Metodología de la Investigación Cualitativa de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán del tercer período del año 2025; tiene como propósito investigar una muestra de la retroalimentación formativa en la escritura argumentativa: significados y prácticas en décimo grado de bachillerato del Instituto Técnico Francisco García Cruz en la aldea de Alubarén del municipio de Alubarén del departamento de Francisco Morazán en el tercer trimestre del año 2025.

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Retroalimentación formativa en la escritura argumentativa: significados y prácticas en décimo grado de bachillerato del Instituto Técnico Francisco García Cruz en la comunidad de Alubarén del municipio de Alubarén del departamento de Francisco Morazán en el tercer trimestre del año 2025

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Retroalimentación formativa en la escritura argumentativa: significados y prácticas en décimo grado de bachillerato del Instituto Técnico Francisco García Cruz en la comunidad de Alubarén del municipio de Alubarén del departamento de Francisco Morazán en el tercer trimestre del año 2025

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Capítulo I

1.1    Origen y justificación del estudio

La presente investigación que se realizará en el tercer trimestre del año 2025 del Instituto Técnico Francisco García Cruz es provechosa en la medida en que aborda un aspecto central del proceso educativo en secundaria: la retroalimentación formativa en la escritura argumentativa. En el contexto escolar, la escritura no solo cumple una función académica, sino que constituye un medio para fortalecer el pensamiento crítico y la capacidad de argumentar, competencias esenciales para la formación ciudadana y la continuidad en estudios superiores. Explorar cómo se interpreta y se aplica la retroalimentación en este ámbito permitirá generar un conocimiento más preciso sobre las prácticas pedagógicas que impactan directamente en la calidad del aprendizaje.

El estudio servirá para identificar las formas en que docentes y estudiantes entienden, valoran y utilizan la retroalimentación, así como las condiciones que favorecen u obstaculizan su implementación. Estos hallazgos podrán orientar a los centros educativos en el diseño de estrategias más eficaces para acompañar los procesos de escritura, haciendo de la retroalimentación un recurso realmente formativo y no únicamente correctivo.

En cuanto a su alcance, la investigación proporcionará insumos relevantes tanto para la institución en la que se desarrolla el estudio como para otras que comparten contextos similares. A nivel institucional, los resultados permitirán contar con recomendaciones pedagógicas concretas, que pueden traducirse en guías, plantillas o protocolos para la mejora de la retroalimentación. A nivel académico y científico, el estudio contribuirá a la comprensión de un campo poco explorado en el nivel de secundaria, llenando un vacío de conocimiento sobre las percepciones y prácticas reales en torno a la retroalimentación formativa.

Los beneficiarios de este trabajo serán múltiples. Por un lado, los estudiantes, quienes podrán recibir retroalimentaciones más claras, oportunas y útiles para mejorar sus procesos de escritura y autorregulación. Por otro, los docentes, que contarán con evidencias para reflexionar y ajustar sus estrategias de acompañamiento. La institución educativa también se beneficiará al disponer de insumos para fortalecer su cultura evaluativa y su coherencia entre las políticas prescritas y las prácticas efectivas. Finalmente, la comunidad académica podrá disponer de un caso documentado que aporte a la discusión sobre evaluación formativa y enseñanza de la escritura.

En este sentido, la investigación atiende a un problema real: la distancia entre lo prescrito en los planes de estudio y lo que ocurre en las aulas en torno a la retroalimentación. Asimismo, busca proponer alternativas viables para superar dichas limitaciones. Con ello, se espera no solo mejorar la práctica pedagógica en un contexto particular, sino también ofrecer aprendizajes transferibles que contribuyan a la mejora de la enseñanza de la escritura argumentativa en otros espacios educativos.

1.2 Planteamiento del problema

1.2.1 Situación problemática

En secundaria, la escritura argumentativa es clave para el pensamiento crítico. Aunque muchos centros declaran usar evaluación formativa (rúbricas, comentarios, revisión por pares), estudiantes y docentes suelen reportar retroalimentaciones poco específicas, tardías o centradas en el error, lo que limita la autorregulación del aprendizaje. Persiste un desfase entre lo prescrito (políticas, planes de área) y lo realmente practicado en el aula. Se desconoce:

¿Cómo interpretan estudiantes y docentes la retroalimentación formativa en tareas de escritura?

¿Qué formas de retroalimentación circulan (comentarios escritos, orales, entre pares, uso de rúbricas)?

¿Qué condiciones del aula favorecen u obstaculizan su uso?

Esta investigación busca comprender esas prácticas y significados en un caso concreto, para proponer mejoras viables en 10 semanas en el Instituto Técnico Francisco García Cruz.

1.2.2 Preguntas de investigación

1.       ¿Qué tipos de retroalimentación formativa se emplean en las tareas de escritura argumentativa en el tercer trimestre del año 2025 del Instituto Técnico Francisco García Cruz?

2.       ¿Cómo valoran estudiantes y docente la claridad, especificidad y oportunidad de esa retroalimentación en el tercer trimestre del año 2025 del Instituto Técnico Francisco García Cruz?

3.       ¿Qué prácticas de aula y recursos facilitan u obstaculizan el uso en el tercer trimestre del año 2025 del Instituto Técnico Francisco García Cruz?

4.       ¿Qué ajustes sugieren los actores para mejorarla en el tercer trimestre del año 2025 del Instituto Técnico Francisco García Cruz?

1.3 Importancia del estudio

1.4 Objetivos

1.4.1 General

Comprender los significados y prácticas de retroalimentación formativa en tareas de escritura argumentativa en el curso de 10.º grado de bachillerato en el tercer trimestre del año 2025 del Instituto Técnico Francisco García Cruz

1.4.2           Específicos

2.       Describir las formas de retroalimentación (docente–estudiante, entre pares, autoevaluación) utilizadas en el en el tercer trimestre del año 2025 del Instituto Técnico Francisco García Cruz y en los productos escritos.

3.       Analizar cómo estudiantes y docentes en el tercer trimestre del año 2025 del Instituto Técnico Francisco García Cruz interpretan la utilidad, claridad y oportunidad de la retroalimentación.

4.       Identificar condiciones y tensiones del contexto que favorecen/limitan su implementación en el tercer trimestre del año 2025 del Instituto Técnico Francisco García Cruz

5.       Elaborar recomendaciones pedagógicas factibles para el Instituto Técnico Francisco García Cruz.

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Marco teórico referencial

1.       Educación y evaluación formativa

La educación es el arte de transmitir un conocimiento por alguien que es experto en la rama de la docencia; Utilizando métodos y estrategias para quienes es interesante el nuevo conocimiento.

La evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica en América Latina es un tema muy importante que se debe de tratar, en todo caso, hacer trabajos de investigación, con la finalidad de realizar o hacer propuestas que contribuyan al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes. En tal sentido, expertos manifiesta que la evaluación en las instituciones educativas en todos sus niveles, es un punto neurálgico e importante para hacer investigación, dado que en la actualidad, la evaluación es sinónimo de fracaso, angustia y formalidad. Es decir, hay una pretensión de orientar a los estudiantes a procesos de evaluación continuos con la premisa de medir sus desempeños que se originan durante su formación. Igualmente es común los llamados problemas evaluativos acerca de su eficacia (exámenes que miden lo que intentan medir), confiablidad dirigida a que los resultados son reflejo del contexto abordado, la evaluación como situación final para medir los aprendizajes obtenidos por los estudiantes. Por otro lado pedagogos afirman que la nota (calificación) que coloca un docente a un estudiante al finalizar una asignatura tiene como base la subjetividad y las evidencias que ha recogido de su desempeño en las clases. No hay claridad de cuándo y cómo el profesor combina estos dos aspectos, qué valor le da y con qué firmeza emplea una regla u otra. Por otro lado, el contexto donde se encuentra la institución educativa y lo que espera el profesor respecto a los aprendizajes de sus alumnos son dos aspectos que se unen cuando el docente evalúa a sus pupilos; por tal razón, en el mejor de los casos, los calificativos quizás sean un indicador del desenvolvimiento académico de los estudiantes en relación con sus pares de la misma aula; en muy pocas ocasiones representan una verdadera evaluación sobre lo que aprendieron del currículo.

1.1    Educación como de construcción del conocimiento

El concepto 'educación' denota los métodos por los que una, sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores, y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona.

Las concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y Egipto. El desarrollo del pensamiento pedagógico tiene lugar en

Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación.

Hoy en día son varias las instituciones educativas que buscar actualizarse cada vez más, para dejar a un lado los Métodos tradicionales de enseñanza para dar un paso más allá al alcance de todas las herramientas tecnológicas que rodean el mundo de la docencia.

La educación ha pasado por una evolución desde el Legado de Sócrates y toda la escuela Helénica, hasta la edad moderna y a un así con el paso de los años se suman más los elementos para los conocimientos, no olvidándolos, sino actualizando para materializarlo en la mente de cada alumno.

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1.2   Evaluación en el aprendizaje
Evolución del concepto de evaluación

2000 AC - 1930 DC Período Pretyeriano

Época que abarca antes de la teoría de Tylor. Tylor fue el padre de la evaluación educativa, primero en tomar el término.

Siglo V - XV DC el estilo de evaluación educativa era dogmático. Con el surgimiento de las universidades el modo de evaluación a través de los exámenes era más formal. Las evaluaciones se hacían orales y en presencia de lo que se llamaba un tribunal de maestros.

Siglo V AC, Crea los cuestionarios, buscaba que el alumno analizara e investigara por qué y el para que de las cosas. No le gustaba el conformismo.

Desde la antigüedad hasta nuestros días el maestro siempre ha estado presente. De la escuela antigua se da el surgimiento de los grandes maestros de la filosofía como lo fueron Platón, Aristóteles, Sócrates quienes cada uno hizo su aporte a educación.

Siglo XIX, Nace la evaluación en la escuela tradicional. Con la evaluación se miraba la capacidad de retener y almacenar información, evaluaciones escritas. Se da una valoración al trabajo mediante una calificación como también se establece los diplomas de grado.

En 1887-1898, el pedagogo Joseph Rice utiliza por primera vez grupos de comparación para medir la eficacia de los programas. Se evalúa los conocimientos de ortografía a 33.000 estudiantes de un sector escolar, según Shufflebeam y Shinkfield es el primer trabajo de evaluación formal a un programa educativo realizado en América. Rice pretendía que los maestros se convirtieran en investigadores de su quehacer pedagógico.

Se enmarca en una época en donde el error era penalizado a su vez se pretendía mostrar autoridad, disciplina, sanción, control.

Hasta 1920 la Escuela Nueva introduce una evaluación cualitativa.

Segunda Generación, una “Evaluación descriptiva, el individuo en función de un estándar”.

1930 – 1957 La evaluación pasa a un primer plano y medición a un segundo plano.

Nace el término evaluación educativa, esta supera la evaluación psicológica y sistematiza la evaluación en el ámbito educativo.

1957 – 1972 Tercera Generación de la Evaluación”, la era del juicio y la valoración.

Michael Scriven (filósofo), 1967 introduce el concepto de evaluación Formativa y Sumativa, intrínseca, extrínseca. A partir de una evaluación hay una toma de decisiones.

La tarea de evaluación debe ser algo más que la aplicación de un test e instrumentos estandarizados.

La evaluación es una toma de decisiones.

Cuarta Generación Décadas de los 70’s y 80’s hasta finales Siglo XX

“La Época de la Profesionalización”

La evaluación pasa de los objetivos a la toma de decisiones.

El proceso de evaluación del siglo XXI se enfoca hacia las competencias y contextualizar a los estudiantes como ciudadanos globales.

Características:

Pluralidad conceptual y metodológica.

Se pasa de un modelo Positivista a un modelo Naturalista. A partir de allí surge el Constructivismo como una nueva visión de Evaluación y Aprendizaje.

Los límites y parámetros lo construyen las personas que participan en la evaluación como elemento importante dentro del mismo proceso de la evaluación,

FINALES SIGLO XX

La evaluación toma un matiz diferente, parte del aprendizaje teniendo en cuenta a los docentes, programas, currículo, evaluación de las instituciones, hasta llegar a la evaluación del sistema educativo nacional.

De la evolución sumativa a la evaluación formativa

Existen diversas propuestas de clasificación en la evaluación de los aprendizajes. Desde hace varias décadas se habla de la evaluación sumativa incorporada al discurso docente, incluso de considera valiosa y aportante en la vida de educando. En realidad cada evaluación es muy importante desde la Diagnostica, Formativa y Sumativa.

La evaluación sumativa, también denominada evaluación final, es aquella que se realiza al término de un proceso instruccional o ciclo educativo cualquiera. Como ya lo han expresado varios autores, su fin principal consiste en verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Por medio de la evaluación sumativa el docente conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron cumplimentados según los criterios y las condiciones expresadas en ellas. Pero, especialmente, esta evaluación provee información que permite derivar conclusiones importantes sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida. En suma, mediante la evaluación sumativa se establece un balance general de los resultados conseguidos al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje, y en ella existe las posibilidades de que el alumno mejore sus conocimientos al ver reflejada una nota total.

Evaluación formativa

Esta forma de evaluación es aquella que se realiza concomitantemente con el proceso de enseñanza-aprendizaje por lo que debe considerarse, más que las otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso. La finalidad de la evaluación formativa es estrictamente pedagógica; regular el proceso de enseñanza- aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades) en servicio de aprendizaje de los alumnos. Este tipo de evaluación, como ya lo preconizara desde los sesenta M. Scriven, parte de la idea de que se debe supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que éste es una actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones del alumno y de la propuesta pedagógica. Por tanto, no importa tanto valorar los

resultados, sino comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstáculos o fallas que pudiera haber en el mismo, y en qué medida es posible remediarlos con nuevas adaptaciones didácticas in situ.

En la evaluación formativa interesa cómo está ocurriendo el progreso de la construcción de las representaciones logradas por los alumnos. Además, importa conocer la naturaleza y características de las representaciones y, en el sentido de la significatividad de los aprendizajes, la profundidad y complejidad de las mismas; es decir, la riqueza cualitativa de las relaciones logradas entre la información nueva a aprender y los conocimientos previos (conexiones internas y externas, véase capítulo 5) así como el grado de compartición de significados que se está logrando por medio del discurso y/o de la situación pedagógica. También importan los “errores” cometidos por los alumnos.

Evaluación formadora. Si la evaluación formativa está orientada a que el docente, como agente evaluador, logre regular el proceso de enseñanza- aprendizaje, la evaluación formadora estaría dirigido a promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje.

Esta claro que la educación a evolucionado de manera constante desde sus inicios, el ser humano es curioso por naturaleza, esa misma curiosidad le permite colocarse retos para poder ser alcanzados, es ahí donde se desarrolla el proceso de evaluación si logro alcanzar dicha meta. En pedagogía el docente busca plasmar los conocimientos en sus  alumnos a través de las evaluaciones, partiendo desde lo que el alumno ya conoce o tiene idea, seguidamente el docente trasmite el conocimiento que luego es calificada a como Evaluación sumativa, más allá de una calificación abstracta los docentes tiene en su interior un anhelo por producir en sus estudiantes una evaluación formadora sobre el conocimiento ya recibido, pues el carácter formador en el ámbito profesional que quedara amalgamado en sus mentes para la vida.

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1.3    La retroalimentación como eje de la evaluación formativa

El estudio sobre la formación académica tiene como propósito, analizar la práctica reflexiva docente, para comprender cómo la misma, puede impulsar la retroalimentación formativa. La evaluación del aprendizaje siempre ha sido un asunto complejo y un pendiente en los mecanismos de la política educativa global. Desde los propósitos del Proyecto Principal se ha procurado cimentar las bases de una “Educación para todos y para toda la vida”

Analizar la práctica reflexiva docente para comprender como la misma, puede impulsar la retroalimentación formativa, contemplando las condiciones propias de un entorno saludable del entorno que actualmente exige replantear los procesos formativos.

¿Antes de profundizar sobre este concepto y el valor ineludible que tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje, necesitamos entender Que es la retroalimentación? Se entiende como el proceso mediante el cual se evalúa un conocimiento ya compartido, refrescando memorias recientes o pasadas a cerca de un tema determinado.

El docente debe de tener el sumo cuidado al momento de introducir un tema nuevo, sobre el valor significativo en el tema anterior; No solo estaría rompiendo el hielo entre lo nuevo y lo acumulado, sino reforzaría el aprendizaje.

La práctica reflexiva docente para comprender como la misma, puede impulsar la retroalimentación formativa, contemplando las condiciones propias de un entorno educativo que actualmente exige replantear los procesos formativos. Es aquí donde entra el papel fundamental de un Docente Reflexivo, no solamente por cubrir contenido sino, de impartir un conocimiento que puede perdurar toda la vida, incluso transmitido de generación en generación.

La reflexión docente: oportunidad de ejercitar el pensamiento y de construir los nuevos saberes

Al respecto, los estudios abordados, coinciden en describir la práctica reflexiva como un proceso deliberado y concienzudo que emplea las capacidades cognitivas, emocionales y somáticas de una persona para contemplar conscientemente las acciones pasadas, presentes o futuras (previstas o planificadas) con el fin de aprender y comprender para mejorar aspectos meramente educativos. La idea de la retroalimentación docente aporta una línea muy definida en plasmar los conocimientos.

Desde varias perspectivas se conciben que es el docente quien tiene una misión y una responsabilidad en el desarrollo de las políticas educativas; pues son precisamente los docentes, quienes, avizorando el éxito de su quehacer pedagógico, crean e implementan acciones que hacen posible plasmar lo planificado en su labor educativa. En esta dinamización, el proceso analítico-reflexivo (retroalimentación) es clave, y le permite interpretar las condiciones sociopolíticas de una educación que requiere una dimensión crítica de los mecanismos a implementar. Porque no se trata de generar “docentes autómatas” y cumplidores de normas, o de restringir su práctica a una lógica o plano asistencialista.

Cuando el docente alinea la reflexión de la practica docente y la traslada al punto de la retroalimentación, el docente no solo esta abordando el plano de su propio conocimiento sino, el conocimiento del estudiante, habilidades, falencias y desaciertos.

Configuraciones reflexivas de la retroalimentación formativa y su trascendencia en el proceso pedagógico

Se entiende así, que el aprendizaje autorregulado orienta en los estudiantes el establecimiento de metas y el despliegue sistemático de procesos cognitivos, afectivos y conductuales. En este nivel, la retroalimentación formativa, también estaría vinculada a esta posibilidad de que el estudiante de manera autónoma y en forma decidida, se disponga a mejorar aquellos aspectos implicados en el acompañamiento brindado por el docente. Aquí tendría mucho que ver lo identificado como retroalimentación autoevaluativa.

Cuando el docente propone una retroalimentación centralizada en las tareas auténticas La idea de tomar consciencia de las fortalezas y limitaciones respecto a desempeños que involucren situaciones reales, van propiciando en el estudiante, la incorporación de nuevas situaciones sobre las cuales va a necesitar revisarse. Aquí cuenta ese contexto de aprendizaje que ofrece el prácticum y que es muy bien establecido por la práctica profesional del futuro profesional. Sin embargo, en la propia experiencia previa del aprendizaje, que se sitúa en el entorno de aprendizaje virtual, ya se estaría iniciando un proceso de retroalimentación que encamine al estudiante desde la reflexión de sí mismo a avizorar el reto de estas tareas auténticas y así disponerse a identificar qué necesitaría trabajar con mayor ahínco y cuáles serían sus posibilidades potenciales, frente a la tarea a desempeñarse en el campo de su profesión.

Cuando se habla de educación es un tema apremiante, pues la práctica docente necesita reconfigurarse a través de políticas en pro del desarrollo y avance de esta; siendo pertinente la incorporación del elemento reflexivo para complejizar el sentido de este constructo. A partir de esta comprensión se podrá integrar también el componente específico de la evaluación, más centralizado en la retroalimentación.

Desde esta nueva perspectiva, hay que subrayar las distintas formas de acompañar al estudiante en esta reflexión constante, las cuales se determinan desde sí mismo, cuando se dispone a una retroalimentación de auto evaluación, como aquellas formas que suponen la presencia de los otros actores: el docente que ofrecerá una retroalimentación de heteroevaluación, desde su condición de guía y acompañante, y los pares de estudiantes que comparten un mismo rol, necesidad, aspiración, entre otros condicionantes que le dan significado a la retroalimentación de coevaluación.

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ENFOQUES EN EL EJE DE LA EVALUACION EDUCATIVA

Factores del estudiante: Se deben de tener en cuenta el nivel de desarrollo de los y las estudiantes, en un tipo de edad son mas proclives a utilizar el análisis proactivo en el proceso de retroalimentación.

La motivación que el docente transmite. Es de suma importancia la actitud que el docente tiene, este tiene que ser analítico en el entorno en donde, quiere afirmar un aprendizaje.

1.       Enfoque formativo: Aquí se desarrolla un proceso muy interesante, mejorar el proceso mientras ocurre, el docente será capaz de entender y reforzar lo que hasta el momento para el alumno se le hace difícil recordar. Este enfoque se da durante el aprendizaje y no al final, fortaleciendo las habilidades que el educando desarrolla durante el proceso.

2.       Enfoque sumativo: Aquí de una manera abstracta, se hace una evaluación para medir el aprendizaje obtenido de los estudiantes, que métodos le funcionaron o no al docente para plasmar este aprendizaje.

3.       Enfoque reflexivo: Este enfoque de manera sutil, lleva al alumno al autoanálisis sobre lo que aprendió, asimismo invita al alumno a realizar la autocrítica.

4.       Enfoque colaborativo: El proceso enseñanza-aprendizaje es un trabajo donde se involucran varios actores, tanto dentro del aula de clases, docente- alumno, grupos de alumno, docente-padre de familia.

5.       Enfoque positivo o motivacional: La motivación es uno de los factores importantes, en todo lo que se quiere. Así también pasa con los estudiantes, es importante que el docente, felicite y motive al estudiante, esto hará que el ambiente educativo sea acogedor. Por otra parte cuando el alumno se equivoca, el docente no necesariamente debe recalcar una y otra vez el error cometido; Sino al contrario la actitud del docente es potenciar el acierto, disminuyendo las equivocaciones.

FUNCION REGULADORA DE LA RETROALIMENTACION EN EL APRENDIZAJE

Las dimensiones de análisis para valorar la calidad de la regulación tienen que ver con dos tipos de procesos: procesos interaccionales y procesos cognitivos. Cada dimensión incluye un nivel de alta calidad y baja calidad:

1. Procesos interacciónales: Episodios de regulación compartida en los que todos los miembros del grupo se organizan, controlan y regulan sus actividades o procesos colaborativos (alta calidad). Episodios de regulación diádica en los que un miembro del grupo asume un rol dominante dirigiendo y regulando la actividad de sus compañeros (baja calidad).

2. Procesos cognitivos: Los alumnos realizan un procesamiento profundo de la información, por ejemplo, elaboran preguntas sobre el contenido de la tarea, establecen relaciones entre las ideas, analizan la información de los textos y realizan sus propias interpretaciones justificando y argumentando las ideas propuestas (alta calidad). Los alumnos realizan un procesamiento superficial de la información.

Por su parte, el foco de la regulación refiere a los distintos aspectos de la tarea que pueden ser regulados, por ejemplo: Regulación del modelo global de la situación: se observa cuando los alumnos, antes de comenzar con la resolución de problemas, dialogan sobre los requerimientos y las instrucciones de la tarea, los recursos y estrategias que pueden utilizar para realizarla y la programación del tiempo para completar cada parte de la tarea. Regulación parcial o de operación directa: se observa cuando los alumnos inician directamente la resolución de los problemas sin plantear estrategias o programar sus actividades. Los resultados del estudio sugieren una mejor comprensión de los temas.

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Características de una retroalimentación efectiva (oportuna, especifica y orientada en el proceso)

1. Clara y comprensible: El docente se comunica con el alumno utilizando un lenguaje sencillo, este servirá para ensanchar el proceso de aprendizaje, direccionando que la retroalimentación sea efectiva. Michas de las veces la manera de comunicar algo puede ser el obstáculo para que el mensaje sea comprendido y produzca eficacia en los participantes.

2. Oportuna:   Esta característica se da justamente en el momento de trasmitir el conocimiento, aquí se aclaran dudas y se puede ahondar sobre el tema de interés. Según la madurez que el alumno tenga podrá evacuar todas las dudas que se hayan manifestado en el momento de la interacción con el docente.

3. Constructiva: El docente resalta los aciertos de los alumnos, reforzando las debilidades que se hayan presentado durante la fijación del conocimiento. Recordando que, si no se proyecta bien esta característica en el estudiante, se verá afectada la evaluación de los conocimientos.

4. Especifica: Es importante delimitar el área de corrección, es necesario no realizar comentarios de manera general. Pues el grupo de alumno necesita saber en qué están fallando, que tipos de aciertos tienen y cuales son aquellas situaciones en las que deben de mejorar.

5. Equilibrada (positiva y correctiva): El tutor mantiene un tono moderado al momento de hacer las correcciones necesarias, haciendo propicio el espacio para motivar a los estudiantes.

6. Basada en evidencias: No es solamente señalar o realizar comentarios de juicios personales. Sino tener fuentes confiables, al momento de corregir o retroalimentar un tema determinado. El docente no se puede dejar llevar solo con lo que observa, pero, si puede ir más allá con información concreta y completa en le área en el que se está desarrollando el proceso de retroalimentación.

7. Orientada al aprendizaje: El objetivo primordial de la educación llevar a cada estudiante a un proceso de aprendizaje significativo, no solamente para completar datos o estadísticas pertinentes en el ámbito educativo; Sino el objetivo primordial de formar al individuo para desarrollar sus capacidades en una sociedad con muchas exigencias.

8. Bidireccional: Las relaciones entre docente-alumno son de suma importancia. El docente claro esta que no es un individuo que realiza las cosas de manera mecánicamente, sin importar lo que sucede en su entorno. Definitivamente no, es por ello que necesita conocer cuales son las debilidades y fortalezas que el grupo estudiantil presentara al momento de retroalimentar el conocimiento antes dado.

9. Continua:  Aquel que pretende entrar en el mundo de la docencia tiene que tener algo bien definido, puesto que el conocimiento se refuerza una y otra vez, ya que es parte de la formación del alumno. No ocurre solo al final de una actividad sino, durante todo el proceso de enseñanza.

1.       Retroalimentación Formativa

La evaluación es inseparable de la enseñanza y el aprendizaje, pues permite observar cómo aprenden los estudiantes y cómo se lleva adelante la propuesta educativa. (Wiliam, 2011) entiende la evaluación como un puente entre la enseñanza y el aprendizaje, para lo cual plantea cinco estrategias: compartir metas y criterios, diseñar actividades que muestren lo aprendido, promover la responsabilidad del alumno, favorecer interacciones entre pares y ofrecer retroalimentaciones formativas.

El eje central es que la retroalimentación formativa es valiosa cuando mejora los aprendizajes. Investigadores como Sadler, Perrenoud, Shepard, Wiliam y Black, entre otros, coinciden en que es formativa cuando contribuye a modificar pensamientos y acciones, y cuando brinda información que reduce la distancia entre el nivel inicial y el que se espera alcanzar. Según (Sadler, 2010), el estudiante debe tener claridad sobre el nivel requerido, comparar su situación actual con esa meta y comprometerse en cerrar la brecha.

La retroalimentación puede influir en el aprendizaje, pero no basta con un simple comentario. También impacta en la autoestima según el contenido, el modo de comunicación y el momento en que se ofrece. Históricamente fue unidireccional y centrada en calificaciones, limitando su alcance. Sadler (2010) demostró que los estudiantes interpretan la retroalimentación y las notas de diversas formas: a veces la retroalimentación es tomada en cuenta, otras la calificación prevalece, y en ocasiones las notas bajas afectan negativamente motivación y autoestima (Wiliam B. y., 1998).

Actualmente se propone involucrar activamente al estudiante, fomentando habilidades metacognitivas y de conciencia sobre el aprendizaje, con comentarios que orienten hacia dónde ir y cómo avanzar. La retroalimentación es concebida como una conversación que incluye dimensiones cognitivas, emocionales, sociales y estructurales. (Carles, 2011) la definen como procesos y actividades dialógicas que apoyan al estudiante y desarrollan su autorregulación. Esto requiere un alumno comprometido tanto con su aprendizaje como con la evaluación.

Finalmente, (Wiliam, 2009) señala que la retroalimentación suele mirar más al pasado que al futuro. La cuestión clave no es qué hizo bien o mal el estudiante, sino qué debe hacer ahora, cómo avanzar y qué conciencia tiene de su proceso, avances y dificultades.

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2.1. Enfoques Teóricos de la Retroalimentación

Perspectiva Cognitivista.

La perspectiva cognitiva se centra en los procesos cognitivos del individuo, entendidos como un conjunto de procesos adaptativos de relación con el medio, en los que participan la memoria, el pensamiento, la solución de problemas, la comunicación y el procesamiento de la información. Desde esta mirada, la retroalimentación formativa contribuye a modificar los procesos de pensamiento y las acciones de quienes la reciben, ofreciendo información que ayuda a reducir la distancia entre el nivel inicial de un estudiante y el nivel que debería alcanzar en función de los propósitos de la enseñanza.

La psicología cognitiva considera al ser humano un elemento activo en su aprendizaje, interesado en cómo construye y dirige sus habilidades de pensamiento para interactuar con el mundo de manera adaptativa. Por eso, la retroalimentación formativa es valiosa cuando permite al estudiante reconocer la brecha existente entre su nivel actual y el que debe alcanzar, comparar ambos estados y comprometerse con estrategias que lo acerquen a la meta, tal como lo plantea (Sadler, 2010).

Jean Piaget explica el desarrollo cognoscitivo como un proceso progresivo e irreversible, marcado por estadios que reflejan cómo el niño va construyendo esquemas mentales para darle sentido al mundo. En esta línea, la retroalimentación formativa se relaciona con el modo en que el estudiante reorganiza y transforma sus esquemas, avanzando de lo concreto a lo abstracto gracias a la información que recibe sobre cómo mejorar sus aprendizajes.

Históricamente, la retroalimentación fue vista como transmisión unidireccional de información, centrada en lo correcto o incorrecto de la tarea. Sin embargo, desde la perspectiva cognitivista, se reconoce que no basta con calificaciones, sino que es necesario ofrecer comentarios que activen procesos metacognitivos, que fortalezcan la conciencia del estudiante acerca de cómo aprende y que orienten sus próximos pasos. En este sentido, la retroalimentación se convierte en una conversación dialógica que favorece la autorregulación, la solución de problemas y la adaptación cognitiva.

Así, la retroalimentación formativa, entendida desde el enfoque cognitivo, no se limita a corregir errores, sino que apoya el desarrollo de las estructuras mentales, fomenta la construcción de nuevos esquemas y facilita que los estudiantes avancen hacia aprendizajes cada vez más profundos y significativos.

Perspectiva Sociocultural (Vygotsky, zona de desarrollo próximo)

Lev Vygotsky es uno de los principales representantes de la teoría sociocultural, la cual otorga gran importancia a la interacción humana y al aprendizaje social. Esta teoría sostiene que cada persona desarrolla competencias cognitivas gracias al acompañamiento de miembros más experimentados de la sociedad, como padres, maestros o compañeros, que cumplen la función de mentores en el aprendizaje del pensamiento.

Vygotsky subraya la relevancia de las relaciones entre el individuo, la sociedad y la cultura en que se forma. A través de la interacción social, los niños incorporan herramientas como el lenguaje, la escritura, el cálculo o el arte, que pasan a formar parte de su pensamiento. Dentro de este marco, elaboró el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entendida como la distancia entre el nivel de desarrollo real, lo que una persona puede hacer por sí misma y el nivel de desarrollo potencial, lo que puede lograr con la guía de un adulto o con la colaboración de compañeros más expertos (Vygotsky, 1978)

En la ZDP pueden darse distintas situaciones: cuando el alumno ya domina una tarea por sí mismo puede aburrirse y desmotivarse; si la tarea está muy por encima de sus posibilidades, incluso con ayuda, se siente incapaz; pero cuando se encuentra entre ambas zonas, logra avanzar evitando la monotonía y la frustración. Por ello, el docente debe diseñar actividades ajustadas al nivel de los alumnos, incrementando progresivamente la dificultad y favoreciendo aprendizajes “llave” que permitan superar nuevos retos.

La ZDP es el espacio en el que deben situarse los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues allí se desencadenan las condiciones necesarias para el desarrollo del conocimiento. Vygotsky planteó que, a diferencia de Piaget, el aprendizaje precede al desarrollo: “debidamente organizado, el aprendizaje redunda en el desarrollo mental y pone en marcha procesos evolutivos que, sin aprendizaje, serían imposibles”

Así, la perspectiva sociocultural concibe el aprendizaje como un proceso social que depende de la colaboración y el acompañamiento. El papel del docente es guiar al estudiante dentro de su ZDP, promoviendo experiencias compartidas, también a través del juego que lo conduzcan a alcanzar la autonomía en la construcción de conocimientos.

Perspectiva Metacognitiva.

La metacognición surge de la necesidad de que los estudiantes reflexionen sobre sus propios saberes y sobre cómo se producen, ya que con frecuencia se ignoran los factores epistemológicos que permiten pasar de concepciones espontáneas a concepciones científicas. Aprender a aprender se convierte así en una guía esencial. Ejemplos como el citado por Feynman muestran lo limitado del aprendizaje memorístico, que no garantiza comprensión ni transferencia de los resultados del aprendizaje. En cambio, el aprendizaje significativo (Ausubel, 1968) requiere que los estudiantes comprendan los conceptos y los expresen con sus propias palabras, apropiándose de ellos.(Flavell, 1978) definió la metacognición como el conocimiento de los propios procesos cognitivos y su regulación. (Burón, 1996) la caracteriza por cuatro aspectos: conocer los objetivos, elegir estrategias, auto observar el proceso y evaluar resultados. En síntesis, la metacognición implica saber qué se quiere lograr y cómo conseguirlo, lo que permite desarrollar la autorregulación y la madurez cognitiva.

La investigación metacognitiva ha mostrado que no basta con exigir a los estudiantes atención y memorización, sino que se debe enseñar de manera sistemática qué hacer y cómo hacerlo. La metacognición se vincula con el autoconcepto, la autoestima y la motivación, aspectos fundamentales para un aprendizaje eficaz.

Asimismo, ha dado lugar al diseño de estrategias de aprendizaje como subrayado, resumen, solución de problemas o representaciones, que apuntan a mejorar los modelos de instrucción. En este marco, las estrategias se clasifican en atencionales, de codificación (repetición, elaboración, organización, recuperación), metacognitivas (conocimiento y control) y afectivas. Todas ellas fortalecen la autorregulación, entendida como la capacidad de aprender por uno mismo y alcanzar autonomía.

De lo anterior se desprende la importancia de enseñar explícitamente estrategias metacognitivas para lograr un cambio en el modo de aprender y enseñar. Este cambio requiere que los docentes sepan con claridad qué objetivos esperan del alumno, cómo debe trabajar para lograrlos, cómo enseñarle a hacerlo y cómo comprobar sus avances. De esta manera, los estudiantes logran aprendizajes significativos, fortalecen su autoestima, abandonan prácticas de aprendizaje mecánico y se convierten en dueños de su conocimiento.

2.2. Tipos y modalidades de retroalimentación

Retroalimentación Oral

Esta modalidad es muy importante dentro del aula porque ayuda a los estudiantes a mejorar su manera de expresarse, corregir errores y aprender de sus intervenciones en clase. Ocurre cuando el maestro o los compañeros hacen observaciones o correcciones sobre lo que un estudiante dice, con el fin de mejorar su desempeño.

Su principal objetivo es que los alumnos reconozcan sus errores y aprendan a corregirlos por sí mismos. Existen diferentes tipos de retroalimentación, como la corrección directa, cuando el docente dice la forma correcta; la reformulación, cuando el profesor repite lo dicho por el estudiante, pero con las palabras adecuadas; la petición de aclaración, cuando se pide al alumno que repita o explique mejor lo que quiso decir; y la retroalimentación metalingüística, cuando el maestro explica brevemente por qué algo está mal o cómo puede mejorarse.

También hay otras estrategias útiles como la elicitación, que motiva al estudiante a descubrir su error por sí mismo, y la repetición, donde el profesor repite el error para que el alumno note lo que necesita cambiar. En el aula, la retroalimentación oral es más efectiva cuando el docente adapta sus correcciones al nivel y las necesidades de cada estudiante. Además, factores como la motivación, la confianza y la actitud del alumno influyen mucho en cómo recibe y aplica las correcciones.

Entre las estrategias más efectivas se encuentran la elicitación, las reformulaciones y la retroalimentación múltiple, porque permiten que los alumnos participen activamente, se autocorrijan y fortalezcan su aprendizaje. Sin embargo, es importante no corregir en exceso, ya que esto puede desanimar o poner nervioso al estudiante.

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Retroalimentación Escrita

La retroalimentación escrita es una técnica pedagógica que el docente utiliza para ofrecer comentarios, observaciones o sugerencias sobre el trabajo de los estudiantes. Se presenta de manera escrita en tareas, exámenes, ensayos u otras actividades académicas, y tiene como finalidad orientar, corregir y reforzar el proceso de aprendizaje. A través de esta modalidad, el maestro no solo evalúa el resultado final, sino que también guía al alumno en la comprensión de sus errores y en la mejora de su desempeño académico.

Esta forma de retroalimentación es una herramienta esencial dentro del proceso educativo, ya que permite establecer una comunicación más reflexiva y personalizada entre el docente y el estudiante. Mediante los comentarios escritos, el profesor puede destacar los aciertos del alumno, señalar las áreas que necesitan reforzarse y proponer estrategias para mejorar. De esta manera, la retroalimentación escrita se convierte en un apoyo constante que promueve el aprendizaje autónomo y el desarrollo de habilidades críticas.

Existen dos tipos principales de retroalimentación escrita: la directa y la indirecta. La retroalimentación directa se utiliza cuando el docente corrige de forma explícita los errores y proporciona la respuesta correcta. Es útil especialmente para los estudiantes que requieren más orientación, ya que les permite observar claramente cómo mejorar. Por otro lado, la retroalimentación indirecta se da cuando el profesor solo marca el error o utiliza símbolos para indicar que algo está incorrecto, dejando que el estudiante analice y realice la corrección. Esta modalidad fomenta la reflexión, la autonomía y el pensamiento crítico del alumno.

La retroalimentación escrita es un elemento fundamental en las aulas de clase, pues contribuye al proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera clara, reflexiva y constructiva. Permite al docente evaluar y orientar, y al estudiante reconocer sus avances y dificultades. Además, favorece la comunicación educativa y promueve una mejora continua en el rendimiento académico, siendo una herramienta valiosa para la práctica docente y la investigación educativa.

Retroalimentación entre pares

La retroalimentación entre pares es una estrategia de aprendizaje en la que los estudiantes evalúan y comentan el trabajo de sus compañeros usando criterios previamente establecidos. Según el Centro para la Enseñanza y el Aprendizaje de la Universidad de Oxford (2024), este proceso permite que los alumnos comprendan mejor qué se considera un trabajo de calidad, desarrollen habilidades de autoevaluación y aprendan diferentes formas de abordar una tarea.

En la investigación educativa, la retroalimentación entre pares puede considerarse una herramienta que promueve la participación y la mejora continua del desempeño académico. Desde un enfoque cuantitativo, puede analizarse mediante indicadores como la frecuencia de participación, el nivel de precisión de los comentarios o el impacto en las calificaciones finales.

Existen diversas formas de aplicar la retroalimentación entre pares. Una de ellas es como preparación antes de una clase o presentación, donde los estudiantes intercambian trabajos y ofrecen comentarios basados en preguntas guía. También puede realizarse después de una entrega, permitiendo revisar y corregir antes de recibir la evaluación del docente. Otra modalidad común es la corrección de textos o presentaciones, donde los pares sugieren mejoras sobre la estructura, la claridad, el estilo o la argumentación.

Para que este tipo de retroalimentación sea efectiva, se deben considerar algunos aspectos. Primero, es importante preparar a los estudiantes, mostrando ejemplos de trabajos y explicando los criterios de evaluación. Además, se recomienda que los comentarios no incluyan notas numéricas, sino observaciones constructivas que ayuden a mejorar el aprendizaje. La retroalimentación puede ser escrita o verbal, pero lo ideal es que se dé como un diálogo, donde ambos estudiantes reflexionen sobre las fortalezas y debilidades del trabajo.

Otro elemento relevante es el número de revisores. Se sugiere que cada trabajo sea comentado por dos o tres compañeros, ya que esto ofrece una visión más completa y confiable. También puede decidirse si la retroalimentación será anónima o no, dependiendo del tipo de grupo y de los objetivos del ejercicio. Finalmente, es esencial dejar tiempo suficiente para la revisión y fomentar la reflexión posterior, de manera que los estudiantes puedan aplicar lo aprendido para mejorar sus próximos trabajos.

Retroalimentación del docente

La retroalimentación docente es un proceso formativo en el que los profesores reciben comentarios sobre su práctica pedagógica, basados en evidencias de su trabajo en el aula. Según el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP, 2019) su propósito es ayudar a los docentes a reflexionar sobre su enseñanza y mejorarla, más que evaluarlos o calificarlos. Desde un enfoque cualitativo, la retroalimentación se entiende como un diálogo profesional que favorece el aprendizaje entre colegas. A través de este intercambio, los docentes pueden reconocer sus fortalezas, identificar áreas de mejora y compartir estrategias efectivas para favorecer los aprendizajes de los estudiantes.

Existen distintas formas de aplicar la retroalimentación docente. Entre las más comunes están las observaciones de aula, donde un directivo o compañero observa la clase y luego conversa con el docente; las caminatas pedagógicas, que consisten en visitas breves a varias clases para identificar buenas prácticas; y el coaching entre pares, donde los profesores colaboran y se acompañan mutuamente en procesos de mejora.

Para que la retroalimentación sea efectiva, debe basarse en evidencias reales, utilizar criterios claros y compartidos, y realizarse en un ambiente de respeto y confianza. Además, debe ser continua y enfocarse en el desarrollo profesional del docente, no en el juicio personal. La retroalimentación también fortalece el liderazgo escolar, ya que promueve una cultura de trabajo colaborativo y de mejora permanente dentro de las instituciones educativas. De esta forma, se convierte en una herramienta clave para el crecimiento profesional de los docentes y para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

Autoevaluación Correctiva vs. constructiva.

La autoevaluación es el proceso mediante el cual una persona analiza y valora sus propias acciones y aprendizajes. En el ámbito educativo, permite que los estudiantes reflexionen sobre su desempeño, identifiquen sus avances y dificultades, y tomen decisiones para mejorar. A través de ella, el alumno desarrolla responsabilidad, autonomía y conciencia de sus propios procesos de aprendizaje.

Existen dos enfoques principales en la autoevaluación: el correctivo y el constructivo. La autoevaluación correctiva se centra en detectar errores y deficiencias. Su propósito principal es identificar qué se hizo mal para corregirlo. Este tipo de evaluación parte de un análisis de errores, similar al enfoque del Marco Común Europeo de Referencia (MCER), donde los fallos son vistos como parte natural del aprendizaje. En este sentido, la corrección busca ajustar el desempeño a la norma, clasificando los errores según su gravedad o su efecto en la comprensión.

Este enfoque es útil porque ayuda al estudiante a ser más preciso, pero también puede generar una visión negativa si se limita solo a señalar fallos sin promover la reflexión.

Por otro lado, la autoevaluación constructiva va más allá de la corrección. Se enfoca en el proceso de aprendizaje, en las estrategias utilizadas y en las posibilidades de mejora. En lugar de centrarse únicamente en lo que está mal, valora los logros, las fortalezas y el progreso personal. Este tipo de autoevaluación busca que el estudiante comprenda el sentido de sus errores, los use como oportunidades de aprendizaje y desarrolle una actitud crítica y positiva frente a su propio rendimiento.

En la práctica educativa, la autoevaluación constructiva fomenta la reflexión, la autorregulación y la autonomía. El docente tiene un papel clave al orientar al alumno para evitar juicios subjetivos y emocionales, especialmente en etapas como la adolescencia, donde la autoestima y las emociones pueden influir en la percepción del propio desempeño.

Mientras la autoevaluación correctiva tiende a centrarse en el producto final y en el cumplimiento de normas, la constructiva se enfoca en el proceso, en la comprensión y en el crecimiento personal. Ambas pueden complementarse: la corrección ayuda a mejorar la precisión, mientras que la construcción fortalece la comprensión profunda y el aprendizaje consciente.

La autoevaluación, ya sea correctiva o constructiva es una herramienta esencial para desarrollar la capacidad de valorar y mejorar el propio aprendizaje. Su aplicación cualitativa permite comprender cómo los estudiantes interpretan sus errores, reflexionan sobre ellos y construyen estrategias para seguir avanzando de manera autónoma y responsable.

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2.3. Impacto en la mejora del aprendizaje

Evidencias en diferentes niveles educativos.

Las evidencias de aprendizaje son pruebas o muestras que permiten conocer cuánto y cómo aprenden los estudiantes. Según (Solution, 2022), estas evidencias son fundamentales en todos los niveles educativos porque ayudan a evaluar los avances, identificar dificultades y mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje. Además, permiten al docente tomar decisiones informadas y ofrecer retroalimentación oportuna a sus estudiantes.

En el nivel primario, las evidencias suelen presentarse en forma de tareas, trabajos escritos, actividades prácticas y observaciones del docente. Estas ayudan a valorar si los niños comprenden los contenidos y desarrollan habilidades básicas. También fomentan la responsabilidad y el interés por aprender desde temprana edad. Sin embargo, es importante que las evidencias no se limiten solo a la cantidad de tareas, sino que reflejen lo que los estudiantes realmente comprenden y pueden aplicar.

En el nivel secundario, las evidencias se vuelven más complejas e incluyen exámenes, proyectos, ensayos, presentaciones y autoevaluaciones. En esta etapa, los estudiantes son capaces de reflexionar sobre su propio aprendizaje y de analizar su progreso. Las evidencias permiten que el docente adapte sus métodos de enseñanza, promoviendo un aprendizaje más crítico y autónomo. Además, ayudan a fortalecer competencias como la argumentación, la organización y la investigación.

En el nivel superior, las evidencias de aprendizaje adquieren un carácter más profesional. Pueden incluir tesis, estudios de caso, proyectos integradores o prácticas de campo. Estas evidencias muestran la capacidad del estudiante para aplicar los conocimientos teóricos en situaciones reales. También permiten evaluar competencias avanzadas como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la investigación científica. En este nivel, las evidencias no solo sirven para medir resultados, sino también para generar mejoras institucionales y académicas.

Las evidencias de aprendizaje son esenciales para todos los niveles educativos porque permiten verificar los logros y dificultades del proceso formativo. Su valor radica en que no se limitan a una nota, sino que ofrecen información útil para mejorar las estrategias de enseñanza y fomentar la reflexión en los estudiantes. Cuando se utilizan de manera adecuada y con criterios claros, las evidencias se convierten en una herramienta clave para fortalecer la calidad educativa y garantizar un aprendizaje más significativo y duradero.

Desafíos y limitaciones en la práctica docente.

La práctica docente contemporánea enfrenta múltiples retos que emergen de los cambios sociales, tecnológicos y educativos. (Sanhueza, 2022) señala que el perfil del docente ha evolucionado, exigiendo nuevas competencias frente a la integración de recursos digitales, la necesidad de innovación pedagógica y la diversificación de estilos de aprendizaje.

Uno de los principales desafíos es el uso y adaptación de tecnologías educativas. Los docentes deben incorporar herramientas digitales, planificar clases híbridas o en línea, y ajustar sus estrategias pedagógicas para mantener la motivación y participación de los estudiantes. Esta exigencia supone una curva de aprendizaje y una inversión de tiempo considerable.

También existe una tensión entre la teoría y la práctica: muchos docentes cuentan con formación teórica, pero les cuesta trasladar esos conocimientos al aula, especialmente en contextos reales con recursos limitados, infraestructura deficiente o cargas de trabajo altas. Sanhueza advierte que estas brechas limitan la innovación educativa y perpetúan prácticas tradicionales.

Otro desafío importante es la sobre carga laboral y el tiempo limitado. Los docentes deben atender planificación, corrección, desarrollo de recursos digitales y otras tareas administrativas, lo que reduce el espacio para reflexionar y actualizar sus estrategias. Este factor constituye una barrera para la mejora continua y el desarrollo profesional.

Además, la resistencia al cambio puede representar una limitación. Algunos docentes se sienten inseguros ante nuevas metodologías, prefieren mantener prácticas convencionales o tienen temor de experimentar y fallar. Esa actitud puede frenar la innovación educativa y el aprovechamiento de nuevas herramientas.

La diversidad del estudiantado también plantea retos: estudiantes con distintos ritmos de aprendizaje, estilos, niveles previos de conocimiento o con necesidades especiales exigen que el docente adapte sus estrategias, diferenciando la enseñanza y la evaluación. Lograr una atención personalizada sin descuidar al grupo es complejo en la práctica diaria.

Una limitación frecuente es la falta de apoyo institucional y recursos. Cuando la dirección institucional no provee capacitación continua, soporte técnico, tiempo para formación o infraestructura adecuada (computadoras, conectividad, laboratorios), el esfuerzo docente para innovar se ve obstaculizado.

3. Escritura académica y escritura argumentativa

Concepto de escritura académica

La escritura académica es un estilo formal que busca exponer, analizar o discutir ideas de manera clara y sustentada. Se emplea en ensayos, informes de investigación, artículos científicos y monografías (USC Libraries, s. f.).
Ejemplo: un artículo de investigación en química que describe el procedimiento experimental, presenta datos y cita estudios previos para sustentar sus hallazgos.

La escritura argumentativa es una modalidad que persigue defender una tesis con evidencias y razonamientos (Ferretti & Graham, 2019).
Ejemplo: un ensayo de filosofía que sostiene que la inteligencia artificial debe regularse legalmente, apoyándose en teorías éticas y datos actuales.

3.1 La escritura como competencia académica

Dominar la escritura es una competencia clave en la educación superior porque permite participar en la comunidad científica y evaluar críticamente información (Navarro, 2021).
Ejemplos:

Elaborar un informe de laboratorio en biología que describa hipótesis, materiales y resultados.

Redactar una reseña crítica de un libro académico para una revista universitaria.

Estas actividades requieren planificar, citar en APA y estructurar de forma lógica, lo que demuestra que escribir no es sólo una habilidad lingüística, sino una práctica intelectual.

Función de la escritura en los procesos de aprendizaje

1. Función epistémica

Escribir ayuda a construir conocimiento: al redactar, el estudiante reorganiza ideas y detecta vacíos (Ramírez, 2024).
Ejemplo: antes de un examen de historia, un alumno elabora un diario de estudio en el que explica con sus palabras las causas de la Segunda Guerra Mundial; en el proceso, comprende mejor los eventos.

2. Función comunicativa

Sirve para transmitir información a otros con claridad y rigor.
Ejemplo: un estudiante de ingeniería escribe un poster científico para un congreso, resumiendo su proyecto en gráficos y párrafos breves.

3. Función metacognitiva

La escritura favorece la autorreflexión y la evaluación del propio aprendizaje (Wikipedia,s.f.).
Ejemplo: después de una práctica de enfermería, la alumna redacta un informe reflexivo donde analiza qué aprendió y qué debe mejorar.

4. Función de socialización disciplinar

Permite integrarse a la cultura académica de cada carrera.
Ejemplo: preparar una propuesta de investigación en psicología con apartados de marco teórico, metodología y bibliografía.

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Ambas formas se complementan: quien escribe para aprender obtiene una base sólida para luego comunicar con mayor calidad (Ramírez, 2024).

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3.2 Escritura argumentativa: definición y características

Definición

La escritura argumentativa es una modalidad discursiva en la que el autor sostiene una postura (tesis) sobre un tema controvertido y la defiende con argumentos lógicos y evidencia, con el objetivo de persuadir al lector (Ferretti & Graham, 2019; Universidad Complutense de Madrid [UCM], 2019). Se caracteriza por su naturaleza dialógica, pues implica anticipar y responder a posibles objeciones (San José State University [SJSU], 2022).

Ejemplo de definición aplicada: Un ensayo que sostiene que la educación virtual puede ser tan efectiva como la presencial y presenta datos de estudios comparativos para demostrarlo.

Características principales

1. Tesis clara y explícita
Todo texto argumentativo debe presentar una idea central que se defienda a lo largo del escrito.

Ejemplo: “La energía solar es la mejor alternativa para reducir la dependencia de combustibles fósiles en América Latina”.

2. Estructura lógica (introducción, desarrollo y conclusión)
Se organiza de manera progresiva: se introduce el tema, se exponen los argumentos y se cierra reafirmando la tesis.

Ejemplo: Un artículo de opinión en una revista académica de derecho que abre con el contexto del problema, desarrolla argumentos legales y finaliza con recomendaciones de política pública.

3. Argumentos fundamentados con evidencia
Se utilizan datos, citas académicas, estadísticas o investigaciones para respaldar las afirmaciones.

Ejemplo: Un informe de salud pública que demuestra, con estudios de la OMS, que la vacunación obligatoria reduce significativamente la incidencia de enfermedades.

4. Consideración de contraargumentos
El autor anticipa posibles objeciones y las refuta, lo que fortalece su credibilidad.

Ejemplo: En un ensayo sobre el uso de la inteligencia artificial en educación, se reconoce el temor a la deshumanización del aprendizaje y se explica cómo los docentes pueden integrar la IA de manera ética.

5. Lenguaje formal y objetivo
Se evita la emocionalidad excesiva, usando un tono respetuoso y académico.

Ejemplo: Un trabajo de ciencias políticas que argumenta la viabilidad de una reforma electoral sin adjetivos peyorativos ni lenguaje coloquial.

6. Cohesión y coherencia
El texto usa conectores lógicos y mantiene un hilo conductor.

Ejemplo: Párrafos que inician con expresiones como “en consecuencia” o “por el contrario”, guiando al lector en cada paso del razonamiento.

7. Proceso cognitivo complejo
Implica análisis, síntesis, evaluación de fuentes y pensamiento crítico (Moreno-Fontalvo, 2020).

Ejemplo: La elaboración de un artículo de revista científica en el que el autor compara teorías, identifica vacíos de investigación y propone nuevas hipótesis.

Ejemplos integrales

Ensayo universitario: Un estudiante de sociología escribe “La legalización del cannabis como estrategia de salud pública en Centroamérica”, apoyándose en estadísticas de la Organización Panamericana de la Salud, estudios de criminalidad y experiencias de otros países.

Artículo de investigación educativa: Una maestra redacta un artículo titulado “Impacto del aprendizaje basado en proyectos en el rendimiento de estudiantes de secundaria”, presentando datos de encuestas y analizando resultados en comparación con la enseñanza tradicional.

Columna de opinión académica: Un economista publica en una revista especializada “Por qué los impuestos verdes son esenciales para la sostenibilidad fiscal”, refutando críticas sobre su impacto en la industria.

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3.2 Escritura argumentativa: definición y características

Definición

La escritura argumentativa es una modalidad discursiva en la que el autor sostiene una postura (tesis) sobre un tema controvertido y la defiende con argumentos lógicos y evidencia, con el objetivo de persuadir al lector (Ferretti & Graham, 2019; Universidad Complutense de Madrid [UCM], 2019). Se caracteriza por su naturaleza dialógica, pues implica anticipar y responder a posibles objeciones (San José State University [SJSU], 2022).

Ejemplo de definición aplicada: Un ensayo que sostiene que la educación virtual puede ser tan efectiva como la presencial y presenta datos de estudios comparativos para demostrarlo.

Características principales

1. Tesis clara y explícita
Todo texto argumentativo debe presentar una idea central que se defienda a lo largo del escrito.

Ejemplo: “La energía solar es la mejor alternativa para reducir la dependencia de combustibles fósiles en América Latina”.

2. Estructura lógica (introducción, desarrollo y conclusión)
Se organiza de manera progresiva: se introduce el tema, se exponen los argumentos y se cierra reafirmando la tesis.

Ejemplo: Un artículo de opinión en una revista académica de derecho que abre con el contexto del problema, desarrolla argumentos legales y finaliza con recomendaciones de política pública.

3. Argumentos fundamentados con evidencia
Se utilizan datos, citas académicas, estadísticas o investigaciones para respaldar las afirmaciones.

Ejemplo: Un informe de salud pública que demuestra, con estudios de la OMS, que la vacunación obligatoria reduce significativamente la incidencia de enfermedades.

4. Consideración de contraargumentos
El autor anticipa posibles objeciones y las refuta, lo que fortalece su credibilidad.

Ejemplo: En un ensayo sobre el uso de la inteligencia artificial en educación, se reconoce el temor a la deshumanización del aprendizaje y se explica cómo los docentes pueden integrar la IA de manera ética.

5. Lenguaje formal y objetivo
Se evita la emocionalidad excesiva, usando un tono respetuoso y académico.

Ejemplo: Un trabajo de ciencias políticas que argumenta la viabilidad de una reforma electoral sin adjetivos peyorativos ni lenguaje coloquial.

6. Cohesión y coherencia
El texto usa conectores lógicos y mantiene un hilo conductor.

Ejemplo: Párrafos que inician con expresiones como “en consecuencia” o “por el contrario”, guiando al lector en cada paso del razonamiento.

7. Proceso cognitivo complejo
Implica análisis, síntesis, evaluación de fuentes y pensamiento crítico (Moreno-Fontalvo, 2020).

Ejemplo: La elaboración de un artículo de revista científica en el que el autor compara teorías, identifica vacíos de investigación y propone nuevas hipótesis.

Ejemplos integrales

Ensayo universitario: Un estudiante de sociología escribe “La legalización del cannabis como estrategia de salud pública en Centroamérica”, apoyándose en estadísticas de la Organización Panamericana de la Salud, estudios de criminalidad y experiencias de otros países.

Artículo de investigación educativa: Una maestra redacta un artículo titulado “Impacto del aprendizaje basado en proyectos en el rendimiento de estudiantes de secundaria”, presentando datos de encuestas y analizando resultados en comparación con la enseñanza tradicional.

Columna de opinión académica: Un economista publica en una revista especializada “Por qué los impuestos verdes son esenciales para la sostenibilidad fiscal”, refutando críticas sobre su impacto en la industria.

Niveles de complejidad en estudiantes de secundaria y bachillerato

Los niveles de complejidad en el aprendizaje de los estudiantes de secundaria y bachillerato (educación media) se abordan comúnmente utilizando taxonomías educativas que clasifican las habilidades cognitivas de lo más simple a lo más complejo.

Niveles de la Taxonomía de Bloom

Esta clasificación se aplica al dominio cognitivo (habilidades de pensamiento) y describe los niveles de complejidad en la forma en que los estudiantes procesan la información.

Recordar (Conocimiento)

Es la capacidad de recuperar, reconocer o recordar información, términos, hechos, conceptos básicos, principios o respuestas específicas. Es el nivel más básico.

Ejemplo: Memorizar las fechas clave de un evento histórico o definir un término científico.

Comprender (Comprensión)

Habilidad para captar el significado de la información, explicar ideas o conceptos, traducir material o interpretar datos. El estudiante puede parafrasear o resumir.

Ejemplo: Explicar con sus propias palabras el concepto de fotosíntesis o resumir el argumento de una obra literaria.

Aplicar (Aplicación)

Uso de la información, conceptos, principios, leyes o procedimientos en situaciones nuevas y concretas. Implica la ejecución o implementación de un conocimiento.

Ejemplo: Resolver problemas matemáticos aplicando una fórmula conocida o utilizar reglas gramaticales para construir oraciones correctamente.

Analizar (Análisis)

Capacidad de descomponer el material en sus partes componentes, determinar cómo se relacionan las partes entre sí e identificar su estructura o propósito. Requiere pensamiento crítico para diferenciar hechos, opiniones y motivaciones.

Ejemplo: Analizar las causas y efectos de la Revolución Industrial o identificar las premisas y conclusiones en un argumento lógico.

Evaluar (Evaluación)

Habilidad para emitir juicios de valor sobre la información, las ideas, la calidad de un trabajo o la validez de un método, basándose en criterios y estándares.

Ejemplo: Criticar la fiabilidad de una fuente histórica o justificar la mejor solución para un problema ambiental.

Crear (Síntesis)

Es el nivel más alto y complejo. Consiste en reunir elementos para formar un todo nuevo, reorganizar elementos en un nuevo patrón o estructura, o generar productos originales (diseñar, inventar, componer, idear).

Ejemplo: Diseñar un experimento científico original, escribir un ensayo argumentativo convincente o desarrollar una solución innovadora para un problema social.

Estos niveles son fundamentales en secundaria y bachillerato, ya que en estas etapas se busca que los estudiantes transiten de habilidades de pensamiento de orden inferior (recordar, comprender) a las de orden superior (analizar, evaluar, crear), desarrollando así un pensamiento más complejo, crítico y autónomo, esencial para el éxito en la educación superior y la vida adulta.

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3.3 Principales dificultades en la redacción de textos argumentativos

Mal uso de conectores

Uno de los recursos del lenguaje que se utiliza para ofrecer los argumentos son los conectores (también llamados enlaces, marcadores lingüísticos, discursivos, textuales o nexos)

Un conector es un elemento de cohesión. Se emplea como herramientas para conectar o unir de formalógica las oraciones que conforman un párrafo y los párrafos que forman el texto en su totalidad.

La función que tienen los conectores es “organizar el texto dotándolo de coherencia y así guiar la dirección del pensamiento para que la información proporcionada por el texto sea clara y ordenada. El uso adecuado de los conectores es fundamental para asegurar la cohesión y la coherencia, que necesita el texto para que sea comprensible. Estos indican con precisión y claridad cuáles son las relaciones semánticas que mantienen entre sí los enunciados.

Cohesión

La cohesión es el conjunto de procedimientos microtextuales que ayudan a organizar las oraciones y los párrafos que conforman el texto. Guarda una estrecha relación con la coherencia y ambos forman parte de los estudios del análisis discursivo.

Coherencia

Se considera la característica esencial de la textualidad. El rasgo esencial de la coherencia es que exista compatibilidad entre los mensajes de los enunciados. La coherencia se considera el más grave de los errores de construcción textual, porque impide que se pueda llegar a la interpretación del significado del texto. Depende de la manera lógica en la que se estructura el texto, considerando que cada parte debe relacionarse con la que le sigue para que se cumpla la progresión temática.

Existen distintos tipos de conectores según la relación que se establece entre las diferentes ideas de un texto. Las relaciones que establecen esta clase de elementos conjuntivos son variadas: causa, consecuencia, énfasis, repetición, contraste, analogía, entre otros.

El empleo de los conectores es uno de los aspectos que presenta mayor dificultad en la expresión escrita por parte de los estudiantes. Al igual que en el caso de las preposiciones, el cambio u omisión de conectores puede afectar el sentido y la lógica interna del discurso

Influencia en la oralidad  en la escritura escolar

Cuando al estudiante se le enseña a ampliar sus habilidades comunicativas de expresión oral y escrita, mejora sus capacidades de aprendizaje porque tiene más herramientas para adquirir, asimilar, estructurar, retener y reproducir sus y  re-significarlos, ya que escribir, hablar y escuchar— como señalamos anteriormente— no sólo exige pensar, sino que es un medio para ello, pues son auxiliares para otras actividades cognitivas.

El manejo acertado de estas habilidades comunicativas conduce a dotar al alumno de herramientas para pensar y reflexionar, lo cual al mismo tiempo se reflejará en su aprovechamiento académico, ya que permitirá una mejor comprensión de los contenidos de sus unidades de aprendizaje. La carencia de estas habilidades comunicativas puede afectar académica y emocionalmente al estudiante, pues puede conducir al individuo a sentirse “incapaz” para aprender afectando directamente su autoestima, confianza y seguridad.

En síntesis, la oralidad y la escritura implican la capacidad de saber comunicar en el terreno del saber y el saber hacer, una correlación entre determinadas teorías cognitivas y de operación de esa cognoscibilidad en la actividad humana. Pensar en este sentido conduce a pensar en qué se dice y cómo se dice, el por qué se dice y el para qué se dice, tanto en la oralidad como en la escritura, lo que condiciona el tratamiento de intenciones y finalidades comunicativas adecuadas a la situación de comunicación que se le presenta al emisor.

Es por ello que el método aprende a escuchar pensar escribir,  a contribuir a desarrollar las habilidades específicas de aprendizaje como lo requieren los perfiles de las carreras de Contaduría y Administración de Empresas para que el rendimiento escolar sea óptimo. El objetivo de este método es dar a los estudiantes de las carreras contables-administrativas las habilidades comunicativas que les permitan disminuir su situación de reprobación y/o rezago académico, lo cual influye en la disminución de la deserción escolar, lo cual impactará positivamente en los índices de la eficiencia terminal como la obtención de grado.

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4.3 Retroalimentación entre pares y autorregulación.

Históricamente, la retroalimentación que se daba al estudiante se enfocaba principalmente en corregir errores; era unidireccional, del profesor hacia los estudiantes; tenía bajo impacto en la mejora de los aprendizajes y un interés asociado solo a la calificación (Anijovich y Cappelletti, 2020; Lozano y Tamez, 2014). Actualmente, nos encontramos ante otra concepción de la retroalimentación, centrada en la mejora de los aprendizajes, que propone involucrar activamente a los estudiantes en dicho proceso y que su finalidad no es justificar una calificación.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2020), plantea que la retroalimentación “debe referirse a los aprendizajes que se esperan lograr y focalizarse en los criterios e indicadores de evaluación que se establecieron, debe orientar para el progreso: ¿qué debería hacer, ejercitar, revisar, ahora el estudiante para mejorar?”  (p.10).  Asimismo, Valdivia (2014) enfatiza que la retroalimentación es un elemento fundamental durante la clase que puede generar un clima de confianza y de participación, donde preguntas y respuestas enriquezcan el aprendizaje.  Por  otro  lado, Canabal  y  Margalef  (2017);  Anijovich  y  Cappelletti  (2020)  puntualizan  que  la retroalimentación no se limita a identificar y corregir errores o señalar aciertos,  sino que también  cumple  la  función  esencial  de  potenciar  desempeños  futuros  a  lo  largo  de  la trayectoria académica  y  profesional; además  William (2011,  como se  citó en Canabal  y Margalef 2017) redirige la atención en que la finalidad de la retroalimentación es formativa y que esta estrategia requiere considerar la calidad de las interacciones entre el profesorado y  el  alumnado.  En síntesis, la retroalimentación debe ser oportuna, intencionada, constructiva, alentadora, focalizada y vinculada a criterios.

La retroalimentación en los procesos de enseñanza – aprendizaje pueden realizarse sobre el producto o desempeño; sobre el proceso de aprendizaje y sobre la autorregulación (Valdivia, 2014; Anijovich y Cappelletti, 2020); por otro lado, Castro et al. (2016) señalan que las fuentes de retroalimentación son tan variadas como la retroalimentación misma. Hattie y Timperley (2007, como se citó en Lozano y Tamez, 2014) destacan que en la retroalimentación de los aprendizajes podrían participar diferentes actores como el docente (heteroevaluación), el mismo estudiante (autoevaluación), un compañero de equipo y/o clases (coevaluación o entre pares).  La retroalimentación entre pares es el proceso de interacción horizontal entre iguales, en este caso entre estudiantes, en el que se favorece una postura analítica y crítica que debería permitir la reflexión y, en su caso, la mejora de la calidad de los productos de aprendizaje de los compañeros.

Siendo así, la retroalimentación entre pares se configura como la estrategia que permite reconocer el potencial de los estudiantes y asumirse como actores de su propio aprendizaje permitiéndoles apreciar sus logros y sus áreas de oportunidad o ámbitos de mejora (Castro et al. 2016). Finalmente, entre sus ventajas se encuentran las oportunidades de establecer un diálogo constructivo, el desarrollo de habilidades de pensamiento analítico, crítico y reflexivo; y la menor dependencia de los profesores; es decir, una mayor autonomía del estudiantado (Sadler, 2010, como se citó en Anijovich y Cappelletti, 2022). Sin embargo, algunos aportes de investigaciones realizados por Anton Havnes, Kuri Smith, Olga Dysthe y Kristine Ludvigsen (2012, como se citó en Anijovich y Cappelletti, 2022) revelan que la retroalimentación entre pares es poco frecuente.

La investigación sobre la autorregulación se centra en explorar que factores están presentes en los estudiantes que muestran ser autorregulados y su correlación con el logro académico, sin embargo, pocos estudios nos dan una idea de que procesos favorecen el desarrollo de la autorregulación en los estudiantes. Esta propuesta de investigación está fundamentada en los planteamientos de Vigotsky (1962) quien consideraba que para que los alumnos puedan apropiarse de estrategias que les permitan autorregular sus acciones en el contexto educativo y fuera de él, primero deberán de gestar tal apropiación dentro de las relaciones sociales que se propicien en la escuela.

En las últimas décadas se han llevado a cabo numerosas investigaciones cuyos resultados señalan que las interacciones entre estudiantes inciden en forma decisiva en el aprendizaje, Beebe y Lachmann 1988; Coll 1984; McCaslin 2009, esto nos sugiere que uno de los elementos potenciadores de la autorregulación es la interacción con los pares en el aula. La importancia atribuida al proceso de autorregulación del aprendizaje en las últimas décadas ha proporcionado un creciente número de investigaciones, Bandura y Schunk 1981; Butler y Winne 1995; Campillo 2006; Kitsantas, Zimmerman, y Cleary 2000; Martínez-Pons 1996; McCombs 2010; Pintrich, 2004); Schunk y Zimmerman, 2010; Turner, et. al 2002; y Zimmerman y Risemberg, 1997. Estos estudios han aportado una amplia base teórica para enlistar las características de los estudiantes autorregulados, pero no indican cómo llegaron éstos a autorregular su proceso de aprendizaje.

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Potencialidades y limitaciones.

Torrano y González (2004) presentan un resumen de las características que exhiben los estudiantes autorregulados, según diversos estudios:

Saben cómo planificar sus procesos mentales hacia el logro de sus metas personales.

Emplean estrategias cognitivas que les ayudan a organizar, elaborar y recuperar la información; 3) Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones adaptativas, tales como un alto sentido de auto-eficacia académica, y emociones positivas ante las tareas.

Ponen en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a evitar las distracciones para mantener su motivación durante la realización de las tareas académicas.

Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas.

Crean y estructuran ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar ayuda académica de los profesores y compañeros cuando tienen dificultades.

Los que estos estudios no señalan es si el despliegue de tales características se promueve o inhibe cuando los aprendices interactúan con sus pares.

Aun cuando hay un número cada vez más creciente de estudios sobre la autorregulación, se advierte un hueco en las perspectivas tanto teóricas como metodológicas dominantes. Una primera aproximación concibe a la autorregulación como un comportamiento individual relativamente estable, en estas investigaciones se adopta una concepción de autorregulación como fenómeno intra-personal. Los investigadores del segundo tipo de aproximación al proceso de autorregulación proponen que éste no se limita a formas individuales de aprender, Zimmerman (2000) y Campillo, (2006), sino que también incluye formas sociales de aprendizaje como solicitar ayuda a compañeros, padres de familia y educadores, Schunk y Zimmerman.

Hattie y Timperley (2007) –cuyo modelo analizaremos en este libro más adelante– diferenciaron cuatro tipos o niveles a los que se puede dirigir la retroalimentación, expandiendo un modelo desarrollado previamente por Kluger y DeNisi (1996), y que, según ellos, tienen impactos variables en cuanto a los beneficios de aprendizaje para los estudiantes:

La retroalimentación de tarea enfatiza la información y las actividades, con el propósito de aclarar y reforzar aspectos de la tarea de aprendizaje. Se destina principalmente a corregir el trabajo y se enfoca en un nivel superficial de aprendizaje (conocimiento o reconocimiento). Por ejemplo, se le dice al estudiante si la respuesta es correcta o incorrecta.

La retroalimentación de proceso se enfoca en lo que un educando puede hacer para proceder con una tarea de aprendizaje. Se relaciona con el procedimiento que se siguió para finalizar la tarea. En este caso, por ejemplo, se le brinda al estudiante un ejemplar del trabajo resuelto.

La retroalimentación de autorregulación se enfoca en los elementos metacognitivos que incluyen cómo un estudiante puede vigilar y evaluar las estrategias que usa. Está relacionada con los procesos que ocurren en la mente del aprendiz, como la autoevaluación y la voluntad de recibir retroalimentación.

La retroalimentación del yo o auto-retroalimentación no se relaciona con la tarea realizada, sino que se centra en las características o atributos personales del estudiante. La alabanza o el elogio es un ejemplo de retroalimentación a nivel del yo.

Por su parte, Merry y Orsmond sugieren que la retroalimentación permite a los alumnos alcanzar las metas en mayor grado de lo que lo harían sin sus compañeros o profesores (2008, 11). Al mismo tiempo, sostienen que debe relacionarse con el desempeño en términos de objetivos, criterios y estándares esperados (Nicol y Macfarlane-Dick 2006), y debe ser oportuna, detallada y específica.

Gibbs y Simpson (2004), al referirse a las condiciones bajo las cuales la evaluación apoya el aprendizaje, describen seis factores clave donde la retroalimentación influye positivamente en el rendimiento de los estudiantes:

·         La retroalimentación es suficiente en frecuencia y detalle.

·         La retroalimentación se centra en el rendimiento de los estudiantes, en su aprendizaje y en las acciones bajo su control, en lugar de en los propios alumnos y en sus características.

·         La retroalimentación es oportuna, ya que es recibida por los estudiantes mientras aún les importa y a tiempo para la aplicación.

·         La retroalimentación es apropiada para el objetivo de la evaluación y sus criterios de éxito.

·         La retroalimentación es apropiada en relación con la concepción de aprendizaje, de conocimiento y del discurso de la disciplina de los estudiantes.

·         La retroalimentación es atendida y aplicada.

Cuando se contrasta lo que los maestros afirman acerca de lo que significa para ellos la retroalimentación con lo que los estudiantes dicen que quieren, es evidente la ruptura en la comunicación. Mientras que los docentes declaran que brindan a los alumnos un alto nivel de retroalimentación sobre su trabajo, éstos aseveran que no experimentan esto. Según Hattie y Yates (2017, 103-104), desde el punto de vista de los profesores la retroalimentación consiste en:

·         Comentarios y más instrucciones sobre cómo proceder;

·         clarificaciones;

·         crítica;

·         confirmación;

·         contenido y su desarrollo;

·         construcción de una reflexión;

·         corrección (se centran en los pros y contras);

·         contras y pros de la tarea;

·         comentarios (sobre todo en una evaluación global);

·         criterio con relación a un estándar.

Fomento de la autonomía y la metacognición.

Los alumnos solo pueden beneficiarse plenamente de los procesos de retroalimentación cuando autocontrolan su propio trabajo en niveles cada vez más altos. Por ello, el desarrollo de capacidades autorreguladoras es la esencia de la retroalimentación sostenible y el diseño apropiado de las tareas de evaluación representa un medio para facilitarla (Carless et al. 2011). Por supuesto, lograr la autonomía y autorregulación del aprendizaje del estudiante es un proceso que requiere tiempo, así como contar con el apoyo o andamiaje necesario.

La metacognición es una capacidad fundamental para fomentar el aprendizaje autorregulado (Pino-Pasternak y Whitebread, 2010; Winne y Nesbit, 2009). Así, podemos definirla como “conocimiento y cognición sobre fenómenos cognitivos” (Flavell, 1979, p. 906). Esta capacidad se caracteriza por el desarrollo de un proceso de pensamiento en el que transitamos desde razonamientos más automatizados, como aquel que activamos al andar en bicicleta (cuando ya sabemos hacerlo), hacia otros de más alto orden, como cuando intentamos superar un circuito de obstáculos con la misma. Es en este tipo de pensamiento metacognitivo de mayor nivel que nuestro conocimiento y cognición comienzan a ser el objeto de aquello que pensamos (Larkin, 2010).

Para desarrollar la autorregulación, la metacognición cumple un papel esencial al supervisar o monitorear aquello que hacemos y pensamos. Esta información es utilizada de manera simultánea para corregir nuestras acciones (Nelson y Narens, 1990). Para comenzar a promover la autorregulación con tus estudiantes puedes motivar su reflexión incorporando preguntas como: ¿qué es lo primero que ha ces cuándo te preparas para estudiar?, ¿de qué otra forma puedes resolver esta tarea?, ¿cómo sabes que estás preparado para resolver esta evaluación?

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4.4 Impacto de la retroalimentación en la calidad de los textos argumentativos.

Castro y Pérez (2018) consideran la redacción como construcción de textos escritos el cual es un proceso de significación que utiliza el ser humano para comunicar su personalidad, sus valores, modos de vivir y de pensar de un determinado contexto en el que se relaciona, así mismo afirman que la construcción de textos escritos es una habilidad que tiene como inicio de enseñanza desde los primeros grados del educando, en el que estos deben comprender y leer textos breves y de diverso género, así como dará a conocer por escrito oraciones sencillas de sus experiencias e ideas.

Sobre su evaluación Calle y Chaverra (2020) indica que la escritura no es solamente un tema que tienda a responder a un determinado nivel, que puede ser desde la etapa preescolar a la universitaria, puesto que en este se enfrentará a actividades de carácter evaluativo en el que sus producciones a nivel de textos son el principal insumo.

Dentro de las propiedades del texto argumentativo, según Romero & Gonzales (2001), Velarde (2006) y Cassany et al. (2003) señalan: adecuación; que permite utilizar un registro lingüístico, según el público al cual está dirigido; la coherencia que integra las partes en un todo, cohesión esto implica utilizar marcadores textuales y signos de puntuación apropiados para unir oraciones, párrafos e ideas; la concisión que le otorga brevedad. Perelman, Los textos argumentativos suelen tener diversas superestructuras, pero generalmente se organizan del siguiente modo: introducción: se inicia con la identificación del tema o problema y una toma de posición o formulación de la tesis; desarrollo: se presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa tesis; conclusión: se cierra con una reafirmación de la posición adoptada. Tolman (1958) cree que las argumentaciones cotidianas no se sujetan al clásico modelo riguroso del silogismo y crea uno adecuado para analizar cualquier tipo de argumentación en el marco de los discursos sociales: conversación, periódico, televisión, radio, prensa escrita, entrevista, interacción docente alumno, médico-paciente, abogado-cliente. Indica que un “argumento” es una estructura compleja de datos que involucra un movimiento que parte de una evidencia (grounds) y llega a establecer una afirmación (tesis, causa). El movimiento de la evidencia a la aserción (claim) es la mayor prueba de que la línea argumental se ha realizado con efectividad. La garantía posibilita la conexión. Escribir textos argumentativos es difícil. Los alumnos pueden trasladar sus habilidades argumentativas orales al plano de la escritura (Rodríguez y Silva, 2021). El texto argumentativo busca persuadir al receptor en el cambio de actitud sobre un determinado tema polémico, a través de razonamientos sustentados en fundamentos, datos o hechos y una conclusión que sintetice el tema. (Lo Cascio, 1998).

Se organiza en: superestructura que incluye tesis, argumentos y conclusión; macroestructura que involucra temas y subtemas que abarca cohesión y coherencia, finalmente la microestructura conformada por las estructuras gramaticales, la ortografía y el uso del vocabulario (Van Dijk, 1980). Por lo anterior, el presente trabajo busca interpretar información sobre la retroalimentación formativa en la redacción de textos argumentativos en el contexto de pandemia por la Covid– 19, saber ¿Cómo se realizó la retroalimentación? ¿Qué estrategias se utilizaron en la redacción de textos argumentativos?

Evidencias empíricas en secundaria/bachillerato.

Existen diversas investigaciones respecto a la retroalimentación formativa en estudiantes de educación secundaria y superior, encaminadas a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, las cuales se sustentan en teorías, esta se va desarrollando en el proceso con ayuda de actividades, estrategias y materiales que va implementando el docente en función a los resultados, lo descrito permitió plantear el propósito de la presente investigación que fue de analizar la importancia de la retroalimentación formativa en la producción de textos argumentativos, para ello mediante la revisión de literatura se trabajó con una muestra de 26 artículos publicados entre el 2020 y 2022 en bases de datos de alto impacto la producción de textos argumentativos, tiene mejores resultados cuando los estudiantes revisan sus trabajos entre pares, previa orientación de los criterios que se tendrán en cuenta en función a las competencias, capacidades, desempeños y estándares de aprendizaje, que se sustentan en el enfoque comunicativo textual; tener presente que el texto se organiza en superestructura, macroestructura y microestructura, cada vez que se va a escribir un texto no se debe prescindir de sus propiedades como son la adecuación, cohesión, coherencia y concisión, en este contexto actual local, nacional y global urge del conocimiento y manejo de herramientas tecnológicas.

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5.1 Concepciones docentes sobre la retroalimentación y la escritura.

Las concepciones constituyen una valoración del profesor sobre algo y actúan como un filtro, por lo cual constituyen un factor que lo hace tomar determinadas opciones educativas. Las concepciones están conformadas tanto por el conocimiento profesional como por las creencias. El conocimiento profesional está constituido por saberes pedagógicos, criterios profesionales y argumentaciones teóricas explicitas construidas en la formación inicial y continua del profesor, y a partir de las distintas experiencias de su desarrollo profesional. Las creencias, en cambio, son construcciones mentales válidas para los actores particulares y representan construcciones que no necesitan ser consensuadas para ser consideradas válidas, no requieren una condición de verdad contrastada, como tampoco requieren de reglas lógicas para determinar su correspondencia con la realidad (PRIETO; CONTRERAS, 2008). A partir de una revisión de investigaciones al respecto, Contreras-Pérez y ZúñigaGonzález (2017), clasificaron las concepciones de los docentes en las siguientes categorías: • Retroalimentación entendida como corrección de la tarea: Se concibe como un proceso en el cual se comunica al estudiante su aciertos, pero especialmente sus errores, a través de símbolos, marcas, cruces, vistos y puntajes. Tiene características de evaluativa, específica y retroactiva, es decir, que identifica los errores cometidos en la tarea pasada (BAILEY; GARNER, 2010; HARRIS; IRVING; PETERSON, 2008; LI; BARNARD, 2011; LONG, 2014; JODAIE; FARROKHI; ZOGHI, 2011; ORSMOND; MERRY, 2011; TANG; HARRISON, 2011). Como práctica, la usan en especial los docentes universitarios en trabajos escritos para comunicar, explicar y justificar la calificación asignada, no solo a sus estudiantes, sino también a sí mismos y sus superiores;

• Retroalimentación entendida como elogio: Se trata de retroalimentación evaluativa, positiva y dirigida al ego de los estudiantes y su finalidad es promover sentimientos positivos y compromiso con el estudio, en especial en estudiantes a los que les cuesta más obtener buenos resultados (BURNETT; MANDEL, 2010; HARRIS; IRVING; PETERSON, 2008; NELSON; SCHUNN, 2009). Como práctica, no conduce a mejorar el aprendizaje pues se dirige a la percepción del alumno sobre su persona y no a su desempeño en la tarea retroalimentada (STOBART, 2006). No obstante, es una de las más utilizadas en cualquier nivel de escolaridad.

• Retroalimentación entendida como mejoría proyectiva: Esta concepción se centra en elementos meta-cognitivos del estudiante tales como el monitoreo y evaluación de las estrategias que utiliza. Como práctica se caracteriza por comentarios, escritos, virtuales, pero de preferencia orales, que se pueden dar durante el desarrollo de algún trabajo o al final. El sentido que le otorgan los profesores a esta modalidad es eminente formativo y proyectivo pues esperan que los estudiantes mejoren en trabajos a futuro. En este caso, la retroalimentación debe estar más bien centrada en habilidades generales (JONSSON, 2013).

Retroalimentación como herramienta formativa: Muchos docentes conciben la retroalimentación no solo como corrección de errores (enfoque tradicional y correctivo), sino como un diálogo que guía al estudiante hacia la autorregulación. Por ejemplo, en lugar de marcar solo faltas gramaticales, se enfatiza en comentarios que aborden el contenido, la estructura y la voz del escritor. Estudios como los de Hattie y Timperley (2007) destacan que la retroalimentación efectiva se centra en tres preguntas: "¿Dónde estoy yendo?" (metas), "¿Cómo lo estoy haciendo?" (progreso) y "¿Qué hacer a continuación?" (acciones). En contextos escolares, esto implica prácticas como talleres de escritura colaborativa, donde los pares o el docente proporcionan feedback en tiempo real.

Escritura como práctica social: Las concepciones influenciadas por la teoría de género (por ejemplo, de Flower y Hayes) ven la escritura como un acto social y contextual. Docentes que adoptan este enfoque integran la retroalimentación en ciclos de borradores, revisiones y publicaciones, promoviendo la metacognición. Sin embargo, barreras como la sobrecarga laboral pueden llevar a concepciones más instrumentales, donde la retroalimentación se reduce a calificaciones rápidas, limitando su impacto en el aprendizaje profundo.

En la práctica escolar, esto se traduce en estrategias como el uso de rúbricas compartidas o portafolios digitales, que ayudan a los docentes a alinear sus concepciones con objetivos curriculares, mejorando la motivación estudiantil y reduciendo la ansiedad ante la escritura.

Políticas Educativas y Currículo

Las políticas educativas moldean el currículo, definiendo qué se enseña, cómo y con qué fines. En contextos como los de América Latina o Europa, estas políticas a menudo responden a demandas globales (como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU) y locales (reformas nacionales), pero generan tensiones en su implementación.

Influencia en la retroalimentación y escritura: Políticas como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) o los planes curriculares nacionales (ej. en España o México) priorizan competencias comunicativas, exigiendo que la retroalimentación sea integral y no solo evaluativa. Sin embargo, el currículo a menudo se sobrecarga con contenidos, dejando poco espacio para prácticas reflexivas de escritura. Por instancia, en el currículo de la educación básica, se promueve la "escritura para aprender" (writing to learn), pero políticas estandarizadas como PISA miden resultados cuantitativos, lo que puede desincentivar enfoques cualitativos de feedback.

Desafíos y oportunidades: Las políticas educativas fomentan la inclusión (por ejemplo, adaptaciones para diversidad cultural o necesidades especiales), pero el currículo rígido puede ignorar contextos locales. Prácticas recomendadas incluyen la integración de TIC (herramientas como Google Classroom para feedback asincrónico) y la formación continua de docentes para alinear el currículo con concepciones pedagógicas innovadoras. En resumen, un currículo bien diseñado debe equilibrar estándares nacionales con flexibilidad local, asegurando que la retroalimentación sea un pilar para el desarrollo integral.

Condiciones Pedagógicas y Tiempo en el Aula

Las condiciones pedagógicas (recursos, ambiente y dinámicas) y el tiempo en el aula son factores críticos que determinan la efectividad de las prácticas de retroalimentación y escritura. En entornos escolares con limitaciones (como aulas superpobladas o escasos materiales), estas condiciones pueden restringir la implementación de concepciones ideales.

Condiciones pedagógicas: Incluyen el clima emocional del aula (confianza para compartir escritos), recursos disponibles (libros, computadoras) y la diversidad estudiantil. Un ambiente pedagógico positivo fomenta la retroalimentación formativa, como círculos de discusión donde los estudiantes reciben feedback peer-to-peer. Investigaciones (ej. de la OCDE) muestran que condiciones deficientes, como la falta de formación docente en didáctica de la escritura, llevan a prácticas superficiales. Soluciones prácticas: diseño de aulas flexibles con zonas para trabajo colaborativo y uso de recursos gratuitos como apps de escritura (ej. Padlet).

Tiempo en el aula: El tiempo es un recurso escaso; en un horario típico de 45-60 minutos por clase, priorizar la escritura y retroalimentación requiere planificación. Enfoques como el "tiempo bloqueado" (dedicar sesiones enteras a ciclos de escritura) contrastan con fragmentaciones curriculares que diluyen el proceso. Prácticas efectivas incluyen micro-tareas diarias (escritura libre de 10 minutos seguida de feedback rápido) o integración interdisciplinaria (escritura en ciencias o historia). Estudios como los de Applebee (2009) indican que dedicar al menos el 20-30% del tiempo a escritura procesual mejora el rendimiento, pero políticas de evaluación sumativa a menudo compiten por este espacio.

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Historia del Instituto Técnico Francisco García Cruz

El Instituto Técnico Francisco García Cruz fue creado mediante Decreto Legislativo de Fecha 16 de diciembre de 1996. Comenzó a funcionar en la escuela urbana Mixta Ramón Rosa, Inicio en el año 1997-2000 con ciclo común de Cultura General en Jornada Vespertina, empezó a funcionar la carrera de Bachillerato Técnico en Horticultura 2001-2012, El Instituto se convirtió en Técnico a partir del año 2006 mediante decreto Legislativo y creando la carrera de Bachiller en Ciencias y Técnicas Agropecuarias desde 2006-2013, con la nueva implementación de las carreras técnicas a partir del año 2012 actualmente están las carreras de Bachillerato Técnico Profesional en Informática y Bachillerato Tecnico Profesional en Humanidades.

El ITFGC, cuenta con una Matrícula de 315 alumnos y 15 Docentes que imparten clases en jornada Matutina y Vespertina.

·         Los directores que han dirigido el Centro educativo son los siguientes:

·         Lic. José Antonio Núñez 1997

·         Lic. José Antonio Medina Díaz 1998

·         Lic. Mario Javier Perla 1999-2000

·         Licda. Alma Estela Prudot Bardales 2001-2015

·         Lic. José Alejandro Cardona Gonzales 2016-2017

·         Licda. Jessica Yakelin Cruz Euceda 2018

·         Licda. Cluadeth Reyes - Actualidad

Entorno físico e institucional

En cuanto a Infraestructura El Instituto cuenta cerca de Muro perimetral, con un pabellón administrativo que funciona La Dirección, Secretaría y Administración también el Laboratorio de Informática, otro pabellón de cinco aulas para recibir clases, dos salones de uso múltiples, un quiosco y una cancha de usos múltiples.

El instituto cuenta con un edificio escolar en buenas condiciones que dispone de seis aulas de clase, un laboratorio taller, un salón de usos múltiples, bodegas para almacenar materiales, área administrativa, sala de consejo de maestros, biblioteca y seis servicios sanitarios para estudiantes, así como una caseta de vigilancia.

La institución también está equipada con servicios básicos de agua potable, energía eléctrica, internet gubernamental, un muro perimetral de bloque y se encuentra contigua a un campo de fútbol.

Anteriormente contó con instalaciones como una sala destinada al destazo de animales, una pecera para la cría de peces, una porqueriza para el engorde de cerdos, un galpón para la producción de pollos de engorde, un área recreativa de amplias dimensiones, una zona destinada al cultivo de frutales y hortalizas.

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Especialidades y modalidades

El instituto inició con el ciclo común de Cultura General en jornada vespertina. Posteriormente, entre 2001 y 2012, funcionó la carrera de Bachillerato Técnico en Horticultura. A partir de 2006 y hasta 2013 se impartió el Bachillerato en Ciencias y Técnicas Agropecuarias.

Desde 2012, con la implementación de nuevas carreras técnicas, se ofrecen el Bachillerato Técnico Profesional en Informática y el Bachillerato Técnico Profesional en Humanidades.

Actualmente se atiende una matrícula de 314 alumnos en dos Jornadas. La Jornada Matutina con 246 y la Jornada Vespertina con 68 alumnos. Siendo posible cursar el técnico en informática durante 3 años.

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Misión

El Instituto Técnico “Francisco García Cruz” es un Centro de Educación Media que actualmente atiende  Las Carrera de Bachillerato Técnico Profesional en Informática y con Modalidades de Ciclo Básico Técnico en Hogar y Ciclo Básico Técnico Agropecuario, teniendo como finalidad formar jóvenes con mentalidad critica, valores y principios capaces de generar cambios de actitud , alcanzar competencias productivas en el pro del bienestar individual y colectiva y ser mejores ciudadanos y ciudadanas para engrandecer a Honduras.

Visión

Convertir el Centro Educativo en una Institución Líder en el campo de la enseñanza y la creación de aprendizajes significativos, ayudando a formar profesionales ejemplares y capaces de producir y formar su propia microempresa, al servicio tanto de su comunidad como de la nación y así sacar de la marginalidad a los municipios del Sur de Francisco Morazán, destacándonos por la calidad de estudiantes que egresa de nuestro centro educativo y poder competir con la población estudiantil egresados de  institutos del área urbana en igualdad de condiciones.

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Características de la comunidad donde está ubicado el instituto

El Instituto Técnico Francisco García Cruz (ITFGC) está ubicado en el municipio de Alubarén, en el departamento de Francisco Morazán, Honduras. El territorio se encuentra a una altura sobre el nivel del mar y a una distancia aproximada de 50.81 km de la capital. Alubarén tiene una extensión territorial de 47.53 km², rodeada de cerros, próxima al cerro Justina y a la margen izquierda de un pequeño riachuelo. Sus límites son: al norte, el municipio de Reitoca; al sur, los municipios de San Miguelito y San José (Choluteca); al este, Reitoca; y al oeste, Curarén.

Se considera que su fundación data de 1686, según la inscripción en la custodia de la iglesia. En el recuento poblacional de 1791 ya figuraba como pueblo del curato de Aguanqueterique. El 13 de marzo de 1843, Alubarén, que pertenecía a Comayagua, fue agregado al distrito de Nacaome y al departamento de Choluteca; en 1869 pasó a formar parte de La Paz y en 1878 se incorporó a Tegucigalpa (hoy Francisco Morazán). En la división política de 1889 ya era municipio del distrito de Reitoca.

La población de Alubarén se concentra en el área rural, conformada por 4 aldeas y 46 caseríos. Según el censo de 2013, la población rural era de 5,533 habitantes y, con base en esas cifras, se proyectó que para 2022 existieran alrededor de 1,362 viviendas, de las cuales 1,145 estaban ocupadas. La economía local se sustenta principalmente en el cultivo de granos básicos, caña de azúcar, hortalizas y frutales de temporada, así como en la crianza de ganado vacuno, equino, porcino y caprino, además de la avicultura.

Estas características socioeconómicas y demográficas, propias de un municipio de población mayoritariamente rural y dispersa, obligan a muchos niños y jóvenes de los caseríos cercanos a caminar largas distancias para poder recibir educación. Esta situación no solo genera cansancio y limita el tiempo de estudio, sino que también incide en la continuidad escolar, llegando en algunos casos a convertirse en un factor de deserción, lo que evidencia la influencia directa del contexto en las oportunidades educativas de la comunidad.

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Marco metodológico

3.1. Enfoque de la investigación

La presente investigación se desarrolla bajo el enfoque cualitativo, dado que busca comprender los significados y prácticas que docentes y estudiantes de undécimo grado atribuyen a la retroalimentación formativa dentro del proceso de escritura argumentativa. Este enfoque permite explorar las experiencias, percepciones y estrategias empleadas en el aula, priorizando la interpretación de los discursos y las acciones pedagógicas más que la medición numérica de los resultados.

Según Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2014), la investigación cualitativa “se centra en comprender los fenómenos desde la perspectiva de los participantes, en su ambiente natural y en relación con el contexto” (p. 364), lo que coincide con el propósito de este estudio.

3.2. Tipo y diseño de investigación

El estudio es de tipo descriptivo–interpretativo, ya que pretende describir cómo se lleva a cabo la retroalimentación formativa en la enseñanza de la escritura argumentativa y analizar su significado pedagógico dentro de la práctica docente.

El diseño adoptado es no experimental y transeccional, puesto que no se manipulan variables y la información se recolecta en un momento determinado, observando las prácticas tal como ocurren en el aula.

3.3. Población y muestra

La población está conformada por los estudiantes y docentes del 11° grado de bachillerato en Ciencias y Humanidades,  del Instituto Francisco García Cruz, Alubarén, Francisco Morazán.

La muestra se seleccionará de manera intencional, considerando los grupos y docentes que desarrollan actividades de escritura argumentativa en la asignatura de Español. Se incluirán aproximadamente ______ estudiantes y un docente de la asignatura, quienes participarán de las actividades de observación y entrevistas.

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3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

En esta investigación se emplearán tres técnicas principales de recolección de datos: la observación pasiva, la entrevista semiestructurada con preguntas abiertas y los grupos focales. Estas técnicas se articulan en un diseño de triangulación que busca obtener información desde diferentes ángulos y fortalecer la validez de los hallazgos.

Observación pasiva
La observación pasiva permitirá registrar de manera directa los procesos de retroalimentación formativa en el aula sin que el investigador intervenga en la dinámica de los participantes. A través de esta técnica será posible identificar los momentos en que ocurre la retroalimentación, las formas en que se expresa (oral, escrita, mediante rúbricas o comentarios entre pares) y las condiciones que la favorecen o limitan. El análisis de estas interacciones aportará evidencia sobre cómo se llevan a la práctica las estrategias de retroalimentación durante la escritura argumentativa.

Entrevistas semiestructuradas con preguntas abiertas
Las entrevistas tendrán como propósito indagar en las percepciones y valoraciones de los estudiantes y del docente en torno a la claridad, utilidad y oportunidad de la retroalimentación recibida. Se aplicarán en formato semiestructurado, lo que permitirá seguir una guía de preguntas, pero con flexibilidad para profundizar en los temas que emerjan durante la conversación. Dado el interés en recoger narrativas en lenguaje propio de los participantes, se utilizarán preguntas abiertas que posibiliten un relato más amplio y detallado de las experiencias.

Grupos focales
Para optimizar el proceso de recolección de datos, las entrevistas se desarrollarán dentro de grupos focales, integrando ambas técnicas. Se organizarán tres grupos, uno por nivel de desempeño (avanzado, intermedio y bajo), con un total de seis estudiantes: dos por cada nivel. Este formato permitirá recoger tanto valoraciones individuales como percepciones colectivas, al tiempo que se generan dinámicas de contraste y construcción grupal de significados. El grupo focal ofrecerá, además, un espacio para identificar sugerencias de mejora de manera participativa.

Triangulación de técnicas
La combinación de estas tres técnicas permitirá contrastar y complementar la información obtenida, ampliando la comprensión del fenómeno estudiado. La observación aportará una visión directa de las prácticas en el aula, mientras que las entrevistas en grupos focales ofrecerán narrativas personales y colectivas que permiten explorar percepciones, tensiones y propuestas. Esta triangulación fortalecerá la credibilidad del estudio y contribuirá a construir un análisis más integral de los significados y prácticas de retroalimentación formativa en la escritura argumentativa.

3.5. Procedimiento

1. Planeación: selección del grupo participante, diseño de los instrumentos y solicitud de permisos institucionales.

2. Recolección de datos: observación de clases de escritura argumentativa, realización de entrevistas y recopilación de textos escritos por los estudiantes.

3. Análisis de la información: codificación de los datos cualitativos y agrupación de categorías relacionadas con los significados, tipos y funciones de la retroalimentación formativa.

4. Interpretación y validación: triangulación de la información proveniente de las distintas fuentes para garantizar la coherencia y credibilidad de los hallazgos.

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3.6. Método de análisis

El análisis de datos se desarrollará a partir de un enfoque temático de carácter inductivo–deductivo, complementado con un componente de análisis de contenido para los comentarios escritos. Este procedimiento permitirá organizar, codificar e interpretar la información obtenida mediante las tres técnicas de recolección: observación pasiva, entrevistas semiestructuradas y grupos focales.

Fases del análisis

1. Familiarización: lectura reiterada de las transcripciones, notas de observación y documentos recolectados para identificar patrones iniciales y preparar el proceso de codificación.

2. Codificación inicial: segmentación línea por línea o por fragmentos, asignando códigos como “comentario específico”, “retroalimentación tardía”, “uso de rúbrica” o “tono evaluativo”, con el fin de organizar la información en categorías preliminares.

3. Agrupación de códigos: integración de los códigos en temas más amplios, como claridad y especificidad, oportunidad y tiempos, agencia del estudiante o alineación con criterios de evaluación.

4. Revisión de temas mediante triangulación: contraste de los hallazgos provenientes de las observaciones en clase, entrevistas y grupos focales, con el fin de validar la consistencia de los resultados.

5. Definición y nombramiento de temas: elaboración de un mapa temático que sintetice las principales dimensiones del fenómeno analizado.

6. Análisis de contenido: conteo cualitativo de rasgos en los comentarios escritos (presencia o ausencia de especificidad, orientación a la acción, referencia a rúbricas), sin perder el contexto discursivo en que aparecen.

7. Síntesis: organización de matrices de casos por tema, selección de citas textuales y ejemplos de comentarios representativos, y construcción de narrativas interpretativas que den cuenta de los significados y prácticas observados.

Libro de códigos
Se elaborará un libro de códigos con definiciones operativas, indicadores y ejemplos que aseguren la coherencia analítica. Entre los códigos previstos se incluyen:

RE-ESP (Retroalimentación específica): alude a observaciones puntuales del texto acompañadas de una sugerencia de acción.

RE-GEN (Retroalimentación general): corresponde a observaciones vagas o poco concretas.

AL-RUB (Alineación con rúbrica): hace referencia explícita a criterios de desempeño establecidos en rúbricas.

OPO-INM (Oportunidad inmediata): se registra cuando la retroalimentación ocurre en el momento de la actividad de escritura.

AGE-EST (Agencia del estudiante): identifica evidencias de autoevaluación, toma de decisiones o solicitud de apoyo por parte del estudiante.

Criterios de calidad
Para fortalecer la credibilidad y confiabilidad del análisis se aplicarán estrategias de validación propias de la investigación cualitativa: peer debriefing (revisión de interpretaciones por un par académico), auditoría del proceso mediante una memoria metodológica, y member checking con los participantes para corroborar la interpretación de los hallazgos.

3.7. Consideraciones éticas

La investigación se desarrollará respetando los principios éticos de confidencialidad, consentimiento informado y respeto a la identidad de los participantes. Los nombres de los estudiantes y docentes serán sustituidos por seudónimos o códigos, y los datos recolectados se utilizarán únicamente con fines académicos.

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Análisis e interpretación de datos

1.1    Pilotaje

4.1.1Pilotaje docente

Se llevó a cabo el pilotaje docente con una profesora que no labora en el Instituto Francisco García Cruz, debido a que en dicho centro educativo únicamente se cuenta con una docente del área de Español. Por tal motivo, se optó por realizar el pilotaje con una docente de Español del Centro Básico José Cecilio del Valle, ubicado en el municipio de Macuelizo, departamento de Santa Bárbara. La profesora, graduada de letras de la UPNFM, posee experiencia en la enseñanza a nivel de bachillerato, lo cual hace que su participación y colaboración resulten especialmente valiosas para el desarrollo de este proceso de pilotaje.

Se realizó una visita presencial al colegio, se adjuntan evidencias fotográficas en los anexos, pero la aplicación del pilotaje de instrumento docente se realizó vía llamada telefónica por motivos externos. Tal como lo indica el capítulo 14 de Siampieri, las entrevistas también pueden llevarse a cabo por internet. La transcripción se encuentra en el apartado de anexos de este informe, donde se le asignó el código DP1 (docente-pilotaje-1) a la docente.

4.1.1.2      Hallazgos y observaciones

a. Claridad y comprensión

La mayoría de las preguntas fueron comprendidas por la docente DP1, aunque algunas provocaron titubeos o respuestas poco centradas, lo que sugiere la necesidad de reformularlas en lenguaje más directo y contextualizado.

La docente DP1 tiende a mezclar ejemplos prácticos con valoraciones personales, lo que indica que las preguntas deberían delimitar con precisión el tipo de respuesta esperada (por ejemplo, experiencia, percepción o práctica concreta).

b. Fluidez y orden lógico

El orden general del instrumento es adecuado (de lo general a lo particular), pero se percibe redundancia en algunas preguntas relacionadas con el uso de rúbricas, estrategias y resultados.

Se deberán agrupar las preguntas en bloques temáticos, como ser:

·         Concepción y función de la retroalimentación.

·         Formatos y estrategias utilizadas.

·         Dificultades y necesidades.

·         Impacto y experiencias significativas.

c. Nivel de profundidad

Algunas respuestas son superficiales (por ejemplo, “según los resultados que he obtenido muy bueno”). Esto indica que las preguntas podrían incorporar subpreguntas de sondeo o ejemplos orientadores para obtener más información.

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Recomendaciones generales de mejora del instrumento docente

·         Simplificar el lenguaje para evitar titubeos del entrevistado

·         Agregar subpreguntas de profundización que orienten hacia ejemplos concretos.

·         Incluir una breve definición inicial de “retroalimentación formativa” para unificar comprensión del concepto.

·         Usar conectores entre preguntas para mantener fluidez (“Ahora me gustaría que hablemos sobre…”).

4.1.1           Pilotaje aplicado a estudiantes

Este pilotaje constituyó un primer acercamiento con los estudiantes del Instituto Francisco García Cruz y se llevó a cabo con los alumnos de décimo grado. La docente seleccionó a tres participantes, representando distintos niveles de desempeño académico: avanzado, intermedio y básico. A cada estudiante y a su respectivo entrevistador se les asignó un código de identificación (véase tabla…), siguiendo la nomenclatura de Estudiante/Piloto/Nivel para los primeros. Dado que no se trató de la aplicación oficial del instrumento, únicamente se realizaron algunas preguntas a cada participante con el propósito de evaluar su comportamiento y comprensión del tema. Las transcripciones de las entrevistas se encuentran disponibles en los anexos, junto con el enlace correspondiente a las grabaciones de audio.

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4.1.2.2 Hallazgos y observaciones

El instrumento fue diseñado para explorar las percepciones, experiencias y actitudes de los estudiantes ante la retroalimentación formativa en el proceso de escritura en la clase de Español. Las preguntas abordan tanto aspectos cognitivos (comprensión y aplicación de la retroalimentación) como afectivos (motivación, emociones, percepción del docente), lo que le da una estructura integral y coherente con el enfoque cualitativo del estudio.

El pilotaje tuvo la finalidad de comprobar la claridad, pertinencia y profundidad de las preguntas en distintos niveles académicos (básico, intermedio y avanzado), a fin de asegurar su efectividad en la recolección de información significativa.

a. Adecuación del lenguaje al nivel académico

·         El pilotaje demostró que las preguntas son conceptualmente válidas, pero su formulación resulta demasiado abstracta para los niveles básico e intermedio.

·         El término “retroalimentación” generó confusión en los dos primeros niveles:

o    El estudiante básico no comprendió el concepto.

o    El intermedio lo asoció con “alimentación del saber”.

o    Solo el avanzado lo interpretó correctamente como “comentarios y correcciones de la docente”.

·         Preguntas con vocabulario técnico (“rúbrica”, “criterios”, “aplicar la retroalimentación”) no fueron comprendidas por los niveles inferiores, reduciendo la profundidad de las respuestas.

b. Extensión y comprensión de las preguntas

·         Las preguntas del instrumento completo son amplias y abiertas, lo que es positivo en investigación cualitativa, pero puede sobrecargar a estudiantes con bajo dominio verbal o conceptual.

·         En el pilotaje, los estudiantes de nivel básico e intermedio respondieron con frases cortas, titubeos o sin ejemplos concretos, lo que indica que las preguntas deben fragmentarse o guiarse con subpreguntas.

·         En cambio, el estudiante avanzado mostró capacidad de reflexión y conexión entre la retroalimentación y su proceso de mejora.

c. Profundidad de las respuestas

·         El nivel básico se limita a identificar sentimientos simples (“bien”) o elegir opciones (“en grupo”).

·         El nivel intermedio logra reconocer la utilidad de los comentarios docentes, pero no explica cómo los aplica.

·         El nivel avanzado reflexiona sobre el impacto concreto en su ortografía, redacción y práctica.

d. Relevancia y coherencia de las categorías

Las preguntas del instrumento cubren dimensiones clave de la retroalimentación formativa:

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1.       La retroalimentación es valorada, pero comprendida de manera distinta según el nivel.

o    En niveles bajos, se asocia a la “corrección” o “regañar”.

o    En niveles avanzados, se percibe como una guía de mejora.

2.       El lenguaje técnico limita la expresión.

o    “Rúbrica”, “criterios” o “formativa” son términos ajenos a los estudiantes, lo que afecta la espontaneidad y profundidad de las respuestas.

3.       El acompañamiento del entrevistador es clave.

o    Los estudiantes requieren que el entrevistador aclare, ejemplifique y anime a ampliar sus respuestas, pero en este tipo de investigación el entrevistador no debe comentar algo que modifique la respuesta del estudiante.

4.       El clima emocional condiciona la participación.

o    El nerviosismo y el entorno ruidoso afectaron la fluidez.

o    Se necesita un ambiente relajado, privado y con un tono más conversacional.

5.       El instrumento funciona como guía base, pero debe flexibilizarse según el nivel de dominio lingüístico y reflexivo del participante.

Se tomará en cuenta para la aplicación final:

1.       Capacitar al entrevistador:

o    Debe aprender a reformular preguntas sin alterar el sentido.

o    Aplicar técnicas de escucha activa y sondeo.

2.       Mejorar las condiciones de grabación:

o    Espacio sin ruido, entrevistas individuales, tono empático.

El pilotaje del instrumento de entrevista con estudiantes permitió comprobar que:

·         Las preguntas son pertinentes y coherentes con los objetivos de la investigación.

·         Sin embargo, el grado de comprensión, profundidad y fluidez de las respuestas varía directamente con el nivel académico.

·         El instrumento requiere ajustes lingüísticos, cognitivos y metodológicos para garantizar que todos los participantes comprendan y respondan de forma significativa.

El pilotaje evidenció que la retroalimentación formativa es un concepto conocido pero interpretado de forma desigual. Los estudiantes avanzados logran vincularla con la mejora en la escritura; los intermedios la entienden de manera parcial; y los básicos apenas la asocian con la ayuda del docente.
Este aprendizaje es fundamental para ajustar el instrumento y asegurar que las entrevistas oficiales capten verdaderamente los significados y prácticas de la retroalimentación desde la voz estudiantil.

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Introducción a la Entrevista Docente

La siguiente guía de preguntas orientadoras está diseñada para explorar las percepciones prácticas y retos que enfrentan los docentes del área del español, en relación con la retroalimentación formativa en la escritura argumentativa de los estudiantes.

No hay repuestas correctas o incorrectas, lo importante es compartir su experiencia.

Preguntas Orientadoras

1.     ¿Cómo describiría usted la función de la retroalimentación formativa en el proceso de escritura?

2.     ¿En qué momentos le ofrece y con qué formatos (oral, escrita, rúbricas, preguntas)?

3.     ¿Nos puede facilitar la rúbrica que aplica para la evaluación de escritura de textos argumentativos?

4.     ¿Cómo decide qué comentar (ideas, organización, lenguaje)?

5.     ¿Qué dificultades encuentra (tiempo, grupo grande, criterios)?

6.     ¿Qué cambios considera viables para mejorar la práctica de la retroalimentación en su contexto?

7.     ¿Cómo percibe que sus estudiantes reciben y aplican la retroalimentación?

8.     ¿De qué manera utiliza las rúbricas en el proceso de evaluación y retroalimentación?

9.     ¿Considera que los estudiantes comprenden los criterios de la retroalimentación que usted les brinda? ¿Por qué?

10.  ¿En qué medida la retroalimentación fomenta la autonomía de los estudiantes en su escritura?

11.  ¿Qué estrategias ha utilizado para motivar a los estudiantes a implementado la retroalimentación recibida?

12.  ¿Cómo evalúa la efectividad de la retroalimentación que ofrece?

13.  ¿Qué apoyo o recursos adicionales desearía tener para mejorar la retroalimentación en el área de español?

14.  ¿Podría compartir una experiencia exitosa donde la retroalimentación haya mejorado significativamente un trabajo de escritura?

15.  ¿Podría compartir también un caso en que la retroalimentación no tuvo los resultados esperados? ¿Qué aprendió de esa situación?

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Uso de Código para garantizar el anonimato y sistimatización de la información

I.        Protección de la Identidad

Al asignar un Código en lugar de utilizar nombres reales, se garantiza que la información proporcionada por cada participante permanezca confidencial, protegiendo su privacidad y evitando posibles inconvenientes o sesgos relacionados con la exposición de su identidad.

II.        Organización y análisis de datos

Los códigos permiten relacionar información y patrones de manera ordenada, facilitando la comparación entre participante y la identificación de tendencias o temas recurrentes sin comprometer la confidencialidad.

Selección de Grupos Focales Según Nivel de Manejo

Este apartado, permite seleccionar a los participantes según el criterio del docente, garantizando que la formación de los grupos focales, refleje el nivel real de desempeño y participación de los estudiantes en la asignatura

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Indicador

GF1: Grupo Focal uno (1), Nivel General

GF2: Grupo Focal dos (2), Nivel Intermedio

GF3: Grupo Focal tres (3), Nivel Avanzado

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Indicador

GF1: Grupo Focal uno (1), Nivel General

GF2: Grupo Focal dos (2), Nivel Intermedio

GF3: Grupo Focal tres (3), Nivel Avanzado

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Guía del grupo focal

El moderador iniciará agradeciendo la participación, explicando el propósito y garantizando la confidencialidad de las respuestas.

Esta guía de Preguntas servirá de apoyo al moderador durante la grabación del grupo focal, para orientar la conversación hacia aspectos claves de la Investigación, en este caso la retroalimentación formativa en la escritura argumentativa, en la clase de español, asegurando que todas las interrogantes, sean abordadas de manera ordenada y coherente.

Esta guía de Preguntas no es un cuestionario rígido, si no un recurso flexible que permite profundizar, en las vivencias de los participantes, respecto a la retroalimentación escrita y su impacto en el aprendizaje.

Instrucciones para estudiantes(entrevistados)

·         No hay respuestas correctas o incorrectas, lo importante es compartir su experiencia.

·         Se espera respeto y escuchan a las opinions de los compañeros.

·         Pueden expresarse libremente en cada Pregunta orientada.

Columna Código Focal (Entrevistador)

Permite al entrevistador identificar el grupo al que corresponde cada repuesta. En este espacio en el recuadro se marcará con un (X) ó “checklist” (✔) en casilla de verificación, si la participación es del Grupo Focal 1,2 o 3, que prescisará según su nivel de desempeño en la clase de español.

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Anexo A. Guía de Observación en Clase                                                                  Esta guía permitirá registrar los momentos, formas y condiciones en que ocurre la retroalimentación durante cada sesión de clase de español. El observador, no participa en la dinámica, solo registra de forma sistemática.

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Anexo A. Guía de Observación en Clase                                                                  Esta guía permitirá registrar los momentos, formas y condiciones en que ocurre la retroalimentación durante cada sesión de clase de español. El observador, no participa en la dinámica, solo registra de forma sistemática.

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Entrevistador: (00:01)

Buenas tardes, licenciada.

Entrevistador: (00:01)

Mi nombre es Estrella Cruz, pasante de la carrera español en la universidad pedagógica nacional y vengo de parte de un grupo de investigación de la clase cualitativa.

Entrevistador: (00:11)

¿Podría presentarse, por favor?

DP1(00:15)

(Respira profundo) Excelente. Mi nombre es Leslie Ayala.

DP1(00:18)

Soy docente del área de español. Laboró en el centro de educación básica José Cecilio del Valle, ubicado en el municipio de Macuelizo, Santa Bárbara.

DP1(00:29)

Un placer poder estar con usted. Señorita dígame.

Entrevistador: (00:34)

La siguiente entrevista está dirigida al pilotaje e instrumento de investigación para docentes sobre la retroalimentación de los textos argumentativos.

Entrevistador: (00:42)

Se le hará una serie de preguntas. Ya prescritas por mi parte, no habrá intervenciones (Titubea), (Ruido indiscernible) ¿así que podemos comenzar con la con la entrevista?

DP1(00:53)

Perfecto. Excelente.

Entrevistador: (00:57)

Bien

Entrevistador: (00:58)

¿Cómo escribiría usted la función de la retroalimentación formativa en el proceso de escritura?

DP1(01:06)

En el caso del nivel con el que trabajo es un tanto complicado porque los estudiantes ya traen una base de la escuela y la mejora en el proceso de la escritura.

DP1(01:18)

Tiende a ser un poco difícil, pero ah practicó con ellos algunos ejercicios de caligrafía con algunos dictados, alguna redacción de texto.

Entrevistador: (01:32)

Bien.

Entrevistador: (01:33)

¿En qué momento le ofrece y con qué formatos? ¿Oral, escrita, rúbricas, preguntas?

DP1(01:42)

(Respira profundo) El momento es en la hora de clases y los formatos son orales, puesto que son dictados. Oral por parte mío y escrito por parte de ellos.

Entrevistador: (01:55)

Bien.

Entrevistador: (01:56)

¿Nos puede facilitar la rúbrica que aplica para la evaluación de escritura de textos argumentativos luego de esta entrevista?

DP1(02:06)

Sí, tengo una rúbrica como tal.

DP1(02:08)

No sé si gusta que se la, ah, (Titubea), ¿Qué le lea algún apartado que tengo en esta?

DP1(02:14)

(Respira profundo) Por ejemplo, yo les evalúo dentro de la rúbrica, la ortografía, la cart-caligrafía, la rapidez y la presentación.

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Entrevistador: (02:26)

Bien, está bien. Gracias.

Entrevistador: (02:29)

(Respira profundo) Siguiente pregunta. ¿Cómo decide qué comentar? ¿Ideas, organización, lenguaje?

DP1(02:40)

(Rechina los dientes) A través de los dictados, pero no de la forma tradicional, o sea lo común que nosotros conocemos es que le dictan una oración.

DP1(02:49)

Yo trato de hacerlo de una manera diferente.

DP1(02:52)

Obviamente organizando los estudiantes y generando algún tipo de, (Titubea), de ejercicio que no sea común. (Aclara la garganta)

Entrevistador: (03:04)

Bien.

Entrevistador: (03:05)

¿Qué dificultades se encuentra? ¿tiempo, un grupo grande o criterios?

DP1(03:13)

Más que todo, en mi caso son los grupos un poquito grandes y la hora de clase tiende a ser de 45 minutos y muchas veces no nos permite alcanzar lo que, (Titubea), lo que realmente te deseamos. Pero tratamos de, (Titubea), de dar lo mejor siempre.

Entrevistador: (03:32)

Bien.

Entrevistador: (03:33)

¿Qué cambios considera viables para mejorar la práctica de la retroalimentación en su contexto?

DP1(03:40)

(Respira profundo) La extensión de, ah, (Titubea) de horas clase. ¿No sería una mala? ¿Una mala opción? O también la reducción de algunas secciones, porque teniendo uno poco, poca a población estudiantil dentro de una sección a uno le da más tiempo de revisar a detalle con cada estudiante.

Entrevistador: (04:01)

Excelente. Siguiente pregunta. ¿Como percibe que sus estudiantes reciben y aplican la retroalimentación?

DP1(04:11)

En muchos funciona muy bien, pese al poco tiempo de clases, (Respira profundo), Porque sacrifican tal vez el tiempo que tienen en la casa para practicar algún, algún ejercicio dado.

DP1(04:24)

Y pues para otros, mmmmm, tal vez no les interesa mucho, pero más que todo es aquel estudiante que viene un poquito rezagado de la escuela que simplemente ha, ha pasado porque sí por algún grado, entonces.

DP1(04:43)

Mu-muchas veces ese estudiante es el que no quiere mucho.

Entrevistador: (04:49)

Siguiente pregunta. ¿De qué manera utiliza las rúbricas en el proceso de evaluación y retroalimentación?

DP1(04:57)

Para evaluar de forma objetiva y también sumativa.

Entrevistador: (05:05)

(Mjum) Bien. (Respira fuerte) Siguiente pregunta. ¿Considera que los estudiantes comprenden los criterios de la retroalimentación que usted les brinda? ¿Y por qué?

DP1(05:15)

Sí, porque he tenido muchísimas mejoras cuando se las he aplicado.

Entrevistador: (05:25)

Bien, ¿En qué medida la retroalimentación fomenta la autonomía de los estudiantes en su escritura?

DP1(05:34)

Esto varía según el interés del estudiante. Porque, (Titubea), bueno, la labor nuestra, la labor mía en sí, la labor mía, como, como docente español es inculcar al estudiante que la forma de escribir dice muchísimo de las personas y que una buena escritura le da a usted una mejor presentación.

Entrevistador: (06:02)

Bien. Siguiente pregunta. ¿Qué estrategias ha utilizado para motivar a los estudiantes? ¿Y que han implementado la retroalimentación recibida?

DP1(06:14)

Una de ellas es la evaluación sumativa, porque cuando un estudiante escribe bien, y a este se le reconoce eso con una muy buena nota. Ellos le ponen más interés.

DP1(06:30)

Y la otra también es reconocerle de manera pública que lo que se ha forzado para escribir bien le hace hacer la diferencia entre, entre tal vez sus compañeros.

Entrevistador: (06:44)

Bien, Siguiente pregunta.  ¿Cómo evalúa la efectividad de la retroalimentación que ofrece?

DP1(06:52)

Según los resultados que he obtenido muy bueno.

Entrevistador: (06:58)

Bien, siguiente pregunta. ¿Qué apoyo o recursos adicionales desearía tener para mejorar la retroalimentación en el área de español?

DP1(07:09)

(Respira profundo) Aquí, yo siento que es el estado el que debería de proporcionar lo más material que vaya enfocado a ello, porque muchas veces al docente le toca sacar haz debajo de la manga.

DP1(07:23)

Porque los libros tal vez no suplen las necesidades suficientes o las actividades competentes para este tipo, de, de, de mejoras.

Entrevistador: (07:38)

Bien.

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Entrevistador: (07:39)

Bien, siguiente (Titubea) Pre-pregunta.

Entrevistador: (07:41)

Podría compartir una experiencia exitosa donde la retroalimentación haya mejorado significa-significativamente un trabajo de escritura.

DP1(07:54)

(Respira profundo) He tenido muchas experiencias, pero hay una en específico que me llama muchísimo la atención y fue una estudiante que tuve allá por el 2018. Que ella era de séptimo grado, era de primer ingreso me acuerdo y tenía bastante problema de escritura con el… con el paso del… del tiempo empezó a querer mejorar y ella pues me solicitó ayuda. Yo con todo el gusto se la di.

DP1(08:27)

Actualmente, ella vive en Estados Unidos y le estoy hablando de que eso fue hace algún tiempo atrás. Entonces, ella lleva 2 años en la universidad en Estados Unidos y estudia una carrera de gramática en lengua española y realmente me ha comentado que le va muy bien.

DP1(08:47)

Ella siempre me agradece porque dice que en mí tuvo un buen comienzo. Entonces, para mí, ese es un gran éxito como docente y así muchísimo más. Pero ese, esa, esa experiencia con ella realmente le marca la vida uno como docente.

Entrevistador: (09:07)

Excelente, última pregunta.

Entrevistador: (09:11)

¿Podría compartir también un caso en que la retroalimentación no tuvo los resultados esperados y qué aprendió de esta situación?

DP1(09:22)

(Respira profundo) Sí, me pasó el año, un 2023.

DP1(09:26)

Con un estudiante también del séptimo grado que prácticamente ese niño no conocía ni siquiera las vocales, que es un trabajo dado en la escuela porque desde la escuela tiene que venir el niño ya en ese, en el plan de lectura y escritura, y a él prácticamente lo habían pasado, porque…

DP1(09:49)

Porque. Tenía algún tipo de deficiencia. Entonces, cuando llegó al séptimo grado no podía leer.

DP1(09:58)

Y cuando yo intenté poner a hacerlo, la mamá se molestó y dijo que a él no lo había puesto nunca en eso y que nosotros o sea en el caso, en mi caso, yo tenía que hacer lo mismo que habían hecho los, los docentes anteriores y yo le dije que no que conmigo, pues iban a ser un poco diferentes las cosas. Tenía que darle si una, una ah, ¿Cómo se le llama esto?

DP1(10:25)

Clases diferenciadas, pero, no se pudo. Porque al final de cuentas la mamá se opuso y lo retiró de, de, del, de la escuela, entonces, ya no, ya no pude seguir con ello.

DP1(10:38)

Y realmente si me dio pesar, porque yo siento que tal vez si ella hubiese puesto un poco de su parte y juntas hubiésemos hecho un buen trabajo, pero lamentablemente no se pudo.

Entrevistador: (10:51)

Bien.

Entrevistador: (10:52)

Bueno, profesora.

Entrevistador: (10:53)

Gracias por compartirnos su experiencia y su conocimiento cerca del tema y estas serían todas las preguntas dirigidas, al bueno el pilotaje del instrumento de investigación para la clase de cualitativas de este último periodo del año 2025. Muchas gracias.

DP1(11:12)

Excelente, excelente, a la orden.

DP1(11:15)

Buenas tardes

Entrevistador: (11:17)

Buenas tardes.

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Transcripción de entrevista piloto a estudiantes

Estudiante piloto de nivel avanzado:

E1 (00:01)

Buenas tardes, eh comenzamos con esta entrevista. Las preguntas que se harán son de forma abierta eh para este pilotaje. (Pausa) Bueno, estamos con el alumno A. La primera pregunta sería, ¿Qué tipo de retroalimentación les ayuda más? ¿Escrita, oral, mediante rúbrica, en grupo o individual? ¿Qué puede responder usted a este interrogante?

EPA (00:30)

Este, nos ayuda más a entender las palabras o cosas que ella nos da por la manera oral que ella nos da, la retroalimentación oral.

E1 (00:40)

La retroalimentación oral, muy bien. Bueno, la siguiente interrogante es, ¿En qué momento reciben retroalimentación en la clase de español?

EPA (00:51)

Bueno, la maestra la da después de, de que da el tema, nos, (Titubea), hace una serie de preguntas, o que nosotros analicemos y les de, le demos una respuesta a ella.

E1 (01:03)

(Ruido de fondo indiscernible) Okey. (Pausa) Eh, esta sería, la siguiente pregunta es, ¿cómo cree usted que la retro, (Titubea), retroalimentación recibida ha influido en su forma de escribir?

EPA (01:17)

(Ruido de fondo indiscernible) Me ha ayudado bastante en la manera de hacer mí, mejorar mi ortografía, mi caligrafía, entonces, me ha ayudado mucho y haciendo resúmenes, analizando así y ahí escribiendo lo que entendí de eso.

E1 (01:33)

(Ruido de fondo indiscernible) Okey. Bueno, poniendo en práctica.

EPA (01:35)

(Ruido de fondo indiscernible) Ajá, Poniendo en práctica todo eso.

E1 (01:38)

(Ruido de fondo indiscernible) Bueno, gracias por su tiempo, por su disponibilidad, por ayudarnos en esta entrevista. Muchas gracias.

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Estudiante piloto de nivel intermedio:

E2(00:01)

Buenas tardes, mi nombre es Estrella Cruz, estudiante de la Universidad Pedagógica de la clase de Metodología de Cualitativa y estoy con la alumna, (Interferencia en el micrófono), estudiante de décimo de la clase de Español del Instituto Técnico Francisco García Cruz. ¿En qué carrera está?

EPI(00:19)

Ehh, Por los momentos no tengo una carrera definida, porque es como es primer año entonces por eso, pero es ahorita creo que es Humanidades, carrera de humanidades.

E2(00:29)

¿Y qué carreras hay aquí en este instituto?

EPI(00:31)

En este instituto está la carrera de tres años que es Informática y la carrera de Humanidades, solo están ellas dos. (Susurros en el fondo)

E2(00:40)

Bien. Entonces vamos a comenzar con algunas preguntas, (Pausa), que están orientadas para explorar la retroalimentación que realiza su docente en las tareas en las que ustedes tienen que escribir textos. Cabe recalcar que yo solo voy a hacer las preguntas puntuales que tenemos aquí en nuestro instrumento de investigación y no voy a hacerle otra pregunta fuera de eso y ninguna respuesta es correcta ni incorrecta, es lo que usted piense.

E2(01:11)

(Interferencia en el micrófono) ¿Qué es lo primero que se le viene a la mente cuando escucha la palabra retroalimentación?

EPI(01:17)

Eso creo que va a la alimentación del saber, creo, del saber y de lo que uno pues piensa realmente y pues eh creo que eso es lo que nos alimenta, el, eh, el ¿cómo se le dice? El saber de lo del conocimiento que nos enseñan y de lo que nosotros vamos aprendizar, vamos a aprendiz, A-prendi-aprendiendo.

E2(01:44)

Bien ¿En qué momento recibe retrome, retroalimentación en la clase de español?

EPI(01:51)

Eh cuando Creo que cuando nos ella nos explica los temas que ella nos da o también cuando pues cuando recibimos la clase de ella también. (Pausa)

E2(02:06)

¿Recuerda un comentario de su docente que le fue útil y uno que fue poco claro y por qué lo considera así?

EPI(02:15)

(Ruido indiscernible en el fondo) Creo que un comentario útil que ella nos dijo es de que nos tendríamos que poner las pilas para poder llegar a ser una persona, una persona, como le digo, una persona grande en esto, en este país para poder ser un, (Pausa), para ser una para poder ser alguien especial también. Y algo, la palabra, (Risa nerviosa), me lo puede repetir la otra que me dijo.

E2(02:44)

(Ruido indiscernible en el fondo) Una que sintió que no fuese útil para su conocimiento.

EPI(02:49)

(Voces en el fondo) Ahh, La verdad no sé, creo que todas las palabras que me dijeron es útil, lo que ella pues ella nos enseña y lo que nosotros tenemos que aprender.

E2(02:59)

(Ruido indiscernible en el fondo) ¿Qué tipo de retroalimentación le ayuda más a usted? ¿Escrita, oral, mediante rúbrica, ¿en grupo o individual?

EPI(03:07)

(Ruido indiscernible en el fondo) Creo que individual y oral, es lo que nos ayuda más a entender.

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Estudiante piloto de nivel básico:

E3 (00:01)

(Ruido de fondo indiscernible) Nosotros somos de la clase de investigación cualitativa de la universidad pedagógica (Interferencia en el micrófono), lo cual hoy vamos a realizar el instrumento de pilotaje, lo cual traemos unas preguntas y, (Pausa), bueno primero tenemos una protección de la identidad. (Interferencia en el micrófono)

E3 (00:19)

(Ruido de fondo indiscernible) Instrucciones para los estudiantes entrevistados, no hay respuestas correctas o incorrectas, lo importante es compartir su experiencia. (Interferencia en el micrófono)

E3 (00:29)

(Ruido de fondo indiscernible) Pasamos a la primera pregunta, (Pausa), ¿qué es lo primero que, (Pausa), se le viene a la mente cuando escucha la palabra retroalimentación?

EPB (00:41)

(Ruido de fondo indiscernible) Bueno, en realidad, no se me ocurre nada. (Risa nerviosa) (Pausa)

E3 (00:49)

(Ruido de fondo indiscernible) La siguiente pregunta, (Grito en el fondo), la siguiente pregunta es. (Pausa)

E3 (00:56)

(Ruido de fondo indiscernible) ¿Qué tipo de retroalimentación les ayuda más? ¿Escrita, oral, mediante rúbrica en grupo o individual?

EPB (01:08)

(Voces de fondo indiscernibles) Ehh, (Pausa), en grupo. (Pausa)

E3 (01:17)

(Ruido de fondo indiscernible) ¿Qué sienten cuando reciben retroalimentación de su docente?

EPB (01:27)

(Ruido de fondo indiscernible) Pues, (Pausa), Bien.

E3 (01:42)

(Ruido de fondo indiscernible) Bueno, muchas gracias por, (Pausa), muchas gracias por estar apoyándolos igual en realizar estas preguntas y, (Pausa), pues nos sentimos primeramente agradecidos con el docente y también con ustedes.

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Enlace a grabaciones de audio del pilotaje 

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Enlace a grabaciones de audio del pilotaje 

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Pilotaje de instrumentos_docente y 3 estudiantes

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Evidencia fotográfica de aplicación de pilotaje a estudiantes en el Instituto Francisco García Cruz 

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Evidencia fotográfica de aplicación de pilotaje a estudiantes en el Instituto Francisco García Cruz 