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Le Portail pour l'enseignement du français est un lieu de formation, d'information et d'échanges entre les acteurs de l'enseignement du français. Il entend contribuer à l'amélioration de l'enseignement du français au Québec et ailleurs dans le monde et, par-là, à l'épanouissement du français. Consultez le plan du Portail.

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Le Portail pour l'enseignement du français est un lieu de formation, d'information et d'échanges entre les acteurs de l'enseignement du français. Il entend contribuer à l'amélioration de l'enseignement du français au Québec et ailleurs dans le monde et, par-là, à l'épanouissement du français. Consultez le plan du Portail.

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La grammaire de la phrase permet de vérifier si une phrase est bien écrite. La conjugaison, les accords, la juxtaposition et la coordination font partie de cette grammaire.

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YouTube Marie de Charlevoix

On retrouve sur ma chaîne YouTube plus de 150 vidéos en maths et plusieurs en français. La clientèle visée est la suivante:

Québec 6e année du primaire et secondaire 1-2-3

Canada 6e, 7e, et 8e

France CM2, 6e et 5e

U.S. : 5e, 6e et 7e

Découvrez par exemple les classes de mots et les exercices.

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Cours en mathématiques tels que l'algèbre ainsi que des cours en français comme les classes de mots. Retrouvez des notes de cours, des évaluations et plus ...

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Le référentiel grammatical (Grammaire moderne en tableaux)

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Outil de référence comportant les règles grammaticales et la conjugaison des verbes en se centrant sur l’essentiel des apprentissages du français.

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Achat, vente et partage de matériel pédagogique créé par des enseignants pour les éducateurs.…

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Enseigner la grammaire avec la littérature jeunesse

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Enseigner la grammaire avec la littérature jeunesse

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3 pistes pour enseigner la grammaire au secondaire à l'aide de la littérature jeunesse

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Découvrez comment renouveler votre enseignement de la grammaire au secondaire grâce à quelques stratégies qui piqueront l'intérêt de vos élèves.

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Calcul des syllabes. Groupe prépositionnel comme expansion du groupe nominal. Homophones ses/ ces/ c'est/ s'est/ sais/ sait. Accord du participe passé d'un verbe pronominal. Que ces notions sont rendues loin dans votre mémoire! Mais alors, comment aider son enfant dans ses devoirs et leçons en français?

1. Lecture, lecture, lecture

La meilleure façon d'aider votre enfant en français, c'est de lui faire découvrir le merveilleux monde de la lecture, et ce, dès son plus jeune âge. Roman, biographie, encyclopédie, bande dessinée... peu importe le genre littéraire, l'important, c'est de lire un peu tous les jours.

La lecture comporte de nombreux bienfaits. Elle favorise entre autres une meilleure maîtrise de la langue. En effet, en lisant seulement quelques minutes par jour, les jeunes et moins jeunes enrichissent leur vocabulaire, améliorent leur orthographe et apprennent à construire des phrases qui respectent les règles syntaxiques.

Pour aller plus loin : 5 trucs pour développer le goût de la lecture

2. Alloprof à la rescousse du français

Le site d'Alloprof regorge de ressources intéressantes : une bibliothèque virtuelle où de nombreuses notions sont expliquées, un répertoire de révision pour tous les niveaux du primaire et du secondaire et une zone de jeux éducatifs pour réviser en s'amusant. Ainsi, lorsque votre enfant bloque sur une notion, vous pouvez chercher ensemble la réponse à ses interrogations.

Si le doute se poursuit, votre enfant peut appeler un enseignant d'Alloprof. Qu'il soit en première année ou en 5 e secondaire, il peut appeler au 514 527-3726 ou au 1 888 776-4455, du lundi au jeudi, entre 17 h et 20 h.

3. Supervision et motivation

À défaut d'être un bon pédagogue (que voulez-vous, on ne peut pas avoir tous les talents!), vous pouvez être un excellent superviseur et motivateur. Assurez-vous qu'il étudie comme il le faut et qu'il remet des devoirs de qualité. Encouragez-le à surmonter ses difficultés et à demander de l'aide, que ce soit à un enseignant ou à un ami. Voilà votre véritable rôle, en tant que parent. Et au besoin, n'hésitez pas à faire appel à un tuteur.

4. Quelques jeux pour s'amuser avec les lettres et les mots

Apprendre en s'amusant seul, entre amis ou en famille, que demander de plus? L'équipe de tuteurs de Succès Scolaire vous propose plusieurs jeux qui ont la cote auprès des jeunes.

En terminant, rappelons-nous que l'apprentissage du français, c'est le travail de toute une vie. Même les adultes, même les enseignants de français, même la rédactrice web de Succès Scolaire continuent d'apprendre et de perfectionner leur maîtrise de la langue.

Cet article est une collaboration de Succès Scolaire, une entreprise vouée à la réussite scolaire des élèves des niveaux primaire, secondaire et collégial. Elle offre des services d'aide aux devoirs, de rattrapage scolaire et d'enrichissement. Succès Scolaire donne aussi des cours d'été et propose un programme de préparation aux examens d'admission du secondaire.

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4 astuces pour aider votre enfant en français

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Le français n'est pas une matière facile à apprendre. Voici 4 astuces pour rendre sa maîtrise pour facile pour votre enfant.

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Rendre la grammaire accessible pour les élèves

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Rendre la grammaire accessible pour les élèves

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Ce texte a été rédigé par notre blogueuse invitée, Nathalie Brunette, enseignante au secondaire

Enseigner la grammaire afin que les élèves mettent les notions apprises en application dans leurs écrits n'est pas évident. Je vous partage ici mon plan d'enseignement afin de rendre la grammaire plus accessible aux élèves du secondaire.

Comme pour plusieurs enseignants de français, l'enseignement de la grammaire demeure un grand défi pour moi. Je veux que l'apprentissage de la grammaire semble possible aux yeux de mes élèves qui m'arrivent avec toutes sortes d'idées préconçues sur ce qu'est la grammaire (un exercice de torture) et un grand manque de confiance en leur capacité d'apprendre à bien écrire ("Madame, je suis juste pas bon!").

Comment montrer aux élèves que la langue est un système qu'ils connaissent déjà (puisqu'ils comprennent le français et le parlent) et qu'en prenant conscience de son fonctionnement, ils pourront mieux l'exploiter lorsqu'ils écriront? Je me suis fixé trois objectifs pour répondre à cette question.

3 objectifs pour rendre la grammaire plus accessible aux élèves

1. Enseigner le "bon langage" relatif à la langue, appelé métalangage, pour outiller les élèves et les amener à discuter du fonctionnement de la langue française. Par exemple, parler de manipulations syntaxiques plutôt que de "trucs" et prendre le temps de définir tous les termes que j'utilise pour parler de la grammaire (fonction, classe, accord, conjugaison, donneur/receveur, etc.).

2. Enseigner tous les concepts à partir de deux notions de base : les classes de mots et la phrase de base pour amener les élèves à faire des liens entre les conventions grammaticales et syntaxiques. Par exemple, l'enseignement de la virgule se ferait donc à plusieurs moments (avec le complément de phrase, avec les compléments du verbe et du nom, etc.).

3. Enseigner les concepts de grammaire dans un contexte d'écriture pertinent qui permet à l'élève d'en observer des occurrences dans de vrais textes et de l'utiliser dans ses propres écrits.

Essentiellement, je me suis donné l'objectif d'enseigner davantage selon les méthodes proposées par la grammaire pédagogique alors que jusqu'à présent, je me limitais à enseigner le contenu de cette nouvelle grammaire avec les anciennes méthodes.
Plan d'enseignement grammatical en 3 étapes

Étape 1 : Choisir le texte à l'étude dans lequel sera intégré l'enseignement de la grammaire

L'unité dans laquelle je crois avoir le mieux réussi ces objectifs est celle sur la nouvelle journalistique, enseignée en neuvième année théorique (élèves de 14 ans, cours avancé).

Étape 2 : Cibler les notions grammaticales à enseigner

J'ai intégré l'enseignement de l'accord du participe passé. Les notions requises pour comprendre ces accords avaient déjà été enseignées (la base de la conjugaison et l'accord du verbe, la fonction de l'attribut et du complément direct). Il restait à enseigner :

la notion du temps composé

la notion de l'auxiliaire

les règles d'accord du participe passé

Étape 3 : Établir les leçons et choisir les activités pédagogiques
J'ai enseigné le tout au fil de courtes leçons qui étaient accompagnées d'activités pédagogiques. J'espérais que les élèves comprennent plus concrètement ces accords étant donné qu'ils s'en servaient à mesure que je les enseignais. Les activités que j'ai utilisées sont les suivantes :

la dictée du jour (l'analyse de la phrase dictée variant selon la leçon)

la lecture de nouvelles journalistiques dans lesquelles nous observions les verbes conjugués aux temps composés

des activités de rédaction de nouvelles

Mes constats :

Les élèves se sont appropriés le métalangage sur la langue et l'ont utilisé pour discuter et collaborer durant les activités en salle de classe tout au long du semestre.

Certains élèves plus faibles ont commencé à prendre plus de risques en classe en répondant à des questions, en écrivant leurs réponses au tableau, et en aidant les autres.

Les élèves ont beaucoup apprécié les petites leçons de grammaire. Ils se sentaient moins intimidés par ce qu'ils avaient à apprendre étant donné qu'on avançait "un pas à la fois" et que cela leur donnait plus d'occasions pour poser des questions précises sur la langue.

J'ai manqué de temps durant l'unité et je n'ai pas pu faire autant d'activités formatives que j'aurais voulu. La prochaine fois, j'essaierai d'allouer un peu plus de temps pour cela.

L'évaluation pour cette unité était une tâche écrite en salle de classe (comme un test). La pression du temps lors de l'évaluation a fait en sorte que les élèves n'ont pas tous pris le temps de bien relire leur texte, donc l'accord du participe passé ne semble pas avoir été maîtrisé par autant d'élèves que j'aurais voulu. Je voudrais réessayer l'unité avec une tâche ayant un échéancier qui permet de travailler davantage la révision de texte en salle de classe.

Bref, j'ai encore du chemin à faire pour atteindre mes objectifs, mais je vois déjà le fruit que les changements ont commencé à produire, donc je suis quand même fière du travail accompli.

Nathalie Brunette est une enseignante de français qui travaille dans une école secondaire franco-ontarienne depuis 2010. Une grande passionnée de la littérature et de la culture populaire, elle est toujours prête à partager ses découvertes de romans, de téléséries et de films avec tout le monde! Elle s'intéresse beaucoup à la pédagogie, en particulier l'enseignement de stratégies de lecture et de prise de note, ainsi qu'à l'enseignement de la grammaire. Elle espère que sa passion pour la langue française aura un impact positif sur chacun de ses élèves et les aidera à surmonter l'insécurité linguistique du milieu minoritaire.

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Le fabuleux destin d'une enseignante: Comment rendre la grammaire plus accessible au secondaire

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Ce texte a été rédigé par notre blogueuse invitée, Nathalie Brunette, enseignante au secondaire Enseigner la grammaire afin que les élèves mettent les notions apprises en application dans leurs écrits n'est pas évident. Je vous partage ici mon plan d'enseignement afin de rendre la grammaire plus accessible aux élèves du secondaire.

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Recherche scientifique sur la motivation des élèves en grammaire

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Recherche scientifique sur la motivation des élèves en grammaire

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-Questionnaire

-Motivation

-Pas confiants-moins de valeur

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Seul un élève du secondaire sur deux maîtrise l’orthographe

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Seul un élève sur deux au secondaire 5 maîtrise les compétences en orthographe évaluées par le ministère de l’Éducation, selon les résultats de juin.

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1- Articuler la grammaire à d'autres activités 

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1- Articuler la grammaire à d'autres activités 

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https://rire.ctreq.qc.ca/articulation-grammaire/

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Pourquoi et comment les enseignants devraient-ils considérer l'enseignement de la grammaire en articulation avec des activités authentiques de lecture et d'écriture? François Vincent et son équipe de recherche de l'UQO ont mené une recension d'écrits empiriques sur le sujet. Par François Vincent, professeur en didactique du français à l'Université du Québec en Outaouais et Sarah Gagnon-Bischoff, étudiante
Pourquoi articuler lecture-écriture-grammaire?

L'apprentissage de la grammaire en français langue d'enseignement remplit trois grands rôles :
1) Soutenir les compétences de communication (en particulier la lecture et l'écriture) ; 2) Soutenir transversalement l'apprentissage d'autres langues, et permettre le développement d'autres disciplines, nécessairement apprises par le biais d'une langue ; 3) S'intégrer au bagage culturel de l'apprenant, et ainsi lui permettre d'interpréter le monde qui l'entoure.
Au regard de ces différents rôles, articuler l'enseignement de la grammaire et celui des compétences langagières procure des atouts non négligeables. L'articulation permet en effet de résoudre certains problèmes de lecture et d'écriture. Elle permet aussi d'utiliser un contexte authentique pour favoriser la représentation globale du système de la langue.

Le contexte québécois d'articulation

Le curriculum scolaire québécois met l'accent sur le développement de compétences, notamment celles liées à la lecture, à l'écriture et à la communication orale dans le contexte des cours de français. Les aspects langagiers, dont la grammaire, viennent donc soutenir le développement de ces compétences.

Par contre, il semble que les élèves du primaire et du secondaire ne mobilisent pas intuitivement leurs connaissances grammaticales en situation de compétence. C'est ici que l'articulation entre en ligne de compte.

L'articulation lecture-écriture-grammaire peut se définir comme une planification, un pilotage et une évaluation par l'enseignant d'activités assurant des liens explicites entre les notions grammaticales et les compétences à lire et écrire.

Principes de base

Une séquence didactique respectant l'articulation lecture-écriture-grammaire
doit comporter différents éléments essentiels, que nous fournissons sur une fiche aide-mémoire (disponible sous peu).
Les activités grammaticales peuvent être contextualisées ou spécifiques.

Celles contextualisées sont composées de savoirs grammaticaux mobilisés en situation de compétences, par exemple la compréhension en lecture par le biais d'un phénomène grammatical récurrent, ou la révision d'un texte entre pairs à partir de stratégies faisant appel à un savoir grammatical.

Les activités spécifiques, quant à elles, consistent à enseigner une notion grammaticale en dehors du contexte d'écriture ou de lecture. Par exemple, il peut s'agir de la dictée zéro faute, de la phrase dictée du jour ou de l'atelier de négociation graphique.

Pour optimiser les effets de ces activités sur les compétences, il faut toutefois s'assurer que les notions ciblées soient ultérieurement réinvesties dans des activités de lecture ou d'écriture. Il est à noter que toutes les activités recensées, qu'elles soient contextualisées ou spécifiques, impliquent la prise de parole des élèves, et l'utilisation par eux du métalangage grammatical.

Concluons que la planification de situations d'apprentissage et d'évaluation (SAÉ) est un contexte tout à fait pertinent pour l'articulation lecture-écriture-grammaire. En effet, on peut y alterner activités d'écriture, de lecture ou de grammaire, dans une perspective de performance finale, où une ou des notions grammaticales sont ciblées comme fil conducteur (voir figure ci-dessous).
Une SAÉ respectant l'ALEG

Pour d'autres articles portant sur les recherches du Programme de recherche sur l'écriture et la lecture (PREL), consultez ce répertoire.

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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L'articulation lecture-écriture-grammaire : à quoi sert-elle et comment l'utiliser en classe? - CTREQ - RIRE

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Pourquoi et comment les enseignants devraient-ils considérer l'enseignement de la grammaire en articulation avec des activités authentiques de lecture et d'écriture?

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2- Demander aux élèves de verbaliser leurs démarches grammaticales

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2- Demander aux élèves de verbaliser leurs démarches grammaticales

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Marie-Hélène Giguère Marie Nadeau Claude Quevillon Lacasse

Le souci d'assurer le transfert de connaissances grammaticales en contexte de production écrite constitue toujours un défi pour les enseignants et les didacticiens du français. En effet, malgré la mémorisation de règles grammaticales, les quiz et les nombreux exercices grammaticaux auxquels sont soumis les élèves et les étudiants au Québec en classe de français (Chartrand et Lord, 2010), le transfert dans les productions écrites des connaissances ainsi apprises ne se fait pas nécessairement. Ainsi, plusieurs didacticiens, dont Nadeau et Fisher (2011), proposent de rapprocher les activités grammaticales de la situation d'écriture et d'y intégrer des principes clés inspirés du socioconstructivisme, soit la verbalisation des représentations grammaticales, les démarches inductives (par lesquelles on dégage des régularités à la suite de l'observation d'exemples d'un phénomène grammatical), le traitement de l'écrit sous l'angle de la résolution de problème, la discussion entre pairs, etc. Les dictées négociées, telles la dictée zéro faute ou la phrase du jour, en sont des exemples. Leur implantation en classe donne des résultats probants sur l'orthographe grammaticale en production écrite chez des élèves du primaire et du secondaire (Nadeau et Fisher, 2014). Cependant, peu d'activités ont été proposées à ces élèves pour améliorer la syntaxe et la ponctuation, pourtant le deuxième critère le plus raté dans les évaluations ministérielles, selon l'étude de Boivin et Pinsonneault (2014).

Dans le cadre d'une recherche en cours[1], plusieurs dispositifs didactiques en syntaxe et en ponctuation (" à la manière " des dictées métacognitives) sont expérimentés afin d'en évaluer les effets sur la compétence en écriture. Lors de la phase de préexpérimentation, une démarche d'accompagnement des enseignants participants, inspirée de recherches récentes sur le développement professionnel[2], a été mise sur pied. Cette démarche comprend des rencontres collectives avec échanges stimulants entre les chercheuses et les enseignants, des observations de classe régulières et des rétroactions à la suite des observations. Les dispositifs didactiques ont donc été ajustés, alors que leur mise en œuvre a favorisé l'appropriation des pratiques par les enseignants et enseignantes. Parmi les dispositifs ainsi conçus, les activités de combinaison de phrases, dont il sera question dans le présent article, offrent d'intéressantes retombées.

Nous ferons d'abord un bref tour d'horizon de recherches empiriques qui ont été menées pour mesurer les effets de la combinaison de phrases, surtout dans le monde anglosaxon, puis nous présenterons la démarche que nous proposons pour son application en classe de français au Québec, à la suite de nos observations en salle de classe.

Qu'est-ce qu'une activité de combinaison de phrases?

Proposées depuis les années 1960 aux États-Unis, les activités de combinaison de phrases " [permettent] la pratique dirigée et réfléchie de manipulation et de réécriture de phrases simples en phrases syntaxiquement plus matures et variées " (Saddler, 2005). Ainsi, l'enseignant propose à l'élève ou à l'étudiant de construire une ou plusieurs phrases syntaxiquement riches à partir d'un ensemble de phrases simples et courtes. Contrairement aux exercices grammaticaux traditionnels, la combinaison de phrases met l'accent non pas sur le respect de règles ni sur les erreurs, mais plutôt sur la liberté de construire des phrases riches et variées en combinant des phrases simples.

Par exemple, on propose aux élèves la série de phrases suivantes :

P1 : L'homme était coiffé d'un chapeau.
P2 : Le chapeau était noir.
P3 : Le chapeau était rond.
P4 : Le chapeau avait de larges bords.

Dans des classes de fin primaire et début secondaire, les élèves ont produit des phrases telles que :

" L'homme était coiffé d'un chapeau rond et noir avec de larges bords. "
" Le chapeau noir que l'homme portait était rond et noir avec de larges bords. "
" L'homme portait un chapeau noir qui était rond et qui avait de larges bords. "

Pour le collégial, on pourra penser à des phrases courtes pouvant mener à des phrases combinées plus complexes. Les phrases courtes peuvent notamment être tirées de dissertations d'étudiants rédigées pour l'Épreuve uniforme de français (EUF).

Par exemple, on pourrait partir de la phrase suivante :

" Lui-même issu d'un quartier populaire montréalais, Michel Tremblay met en scène, dans son théâtre comme dans ses récits, des personnages québécois d'une grande vérité dans leur langage, mais aussi des êtres émouvants souvent marqués par une grande misère affective. " (L'accord - Centre d'aide en français, 2009, p. 34)

Cette phrase pourrait ensuite être décomposée en une série de phrases courtes pour créer une activité de combinaison de phrases :

P1 : Michel Tremblay est issu d'un quartier populaire montréalais.
P2 : Son théâtre et ses récits mettent en scène des personnages québécois.
P3 : Ses personnages sont d'une grande vérité dans leur langage.
P4 : Ce sont des êtres émouvants.
P5 : Ils sont souvent marqués par une grande misère affective.

Les résultats de plusieurs recherches américaines depuis les années 1970 montrent que la pratique régulière d'activités de combinaison de phrases a un effet positif sur le développement de pratiques d'écriture efficaces, et ce, à tout âge. Par exemple, dans l'étude de Daiker, Kerek et Morenberg (1978), des étudiants de première année universitaire aux États-Unis (équivalente à la deuxième année du cégep) ont été entrainés à la combinaison de phrases dans leur cours de composition en anglais langue maternelle (groupe expérimental) plutôt que de suivre un enseignement dit traditionnel de la grammaire (groupe contrôle); au terme d'une session de 15 semaines, les étudiants du groupe expérimental avaient significativement développé la maturité syntaxique dans leurs écrits par rapport aux étudiants du groupe contrôle. Depuis, dans de nombreuses autres recherches, on a observé des résultats également positifs, autant chez des étudiants du collégial ou de l'université que chez des élèves du primaire ou du secondaire, en difficulté scolaire ou non, et en contexte d'anglais langue d'enseignement ou d'une autre langue (Graham et Perin, 2007; Limpo et Alves, 2013). Précisons que les chercheurs des études les plus récentes sur cette pratique insistent sur l'importance de la discussion grammaticale autour du choix de procédés de combinaison plutôt que sur la recherche d'une bonne réponse (Graham et Perin, 2007; Saddler, 2005), et sur le réinvestissement explicite des habiletés développées au moment de la révision de texte (Andrews et autres, 2006).

Dans le cadre du projet de recherche en cours, une série d'une dizaine d'activités de combinaison de phrases a été créée pour le troisième cycle du primaire et une autre pour le premier cycle du secondaire. Les sources d'inspiration sont multiples : certaines activités ont été conçues à partir de phrases inventées, d'autres à partir d'extraits de littérature jeunesse ou de manuels scolaires (notamment d'univers social, et ce, afin de toucher à divers genres de textes), et d'autres encore à partir d'extraits de textes d'élèves de même niveau scolaire. Les séquences descriptives et de type cause-effet sont particulièrement propices à ce genre d'activités.

Démarche proposée dans le cadre du projet de recherche

Alors que les premières propositions d'exercices de combinaison de phrases, dans les années 1960 et 1970, contraignaient les étudiants à appliquer un procédé de combinaison en particulier (par exemple : " À partir des deux courtes phrases suivantes et du marqueur "mais", construisez une seule phrase "), nous avons choisi de laisser libre cours à la créativité syntaxique des élèves en les invitant, dès les premiers exercices, à construire deux phrases différentes reprenant chacune toutes les informations des courtes phrases proposées. Afin de favoriser la prise de risque chez les élèves, l'enseignant ou l'enseignante les contraint toutefois à choisir un sujet différent pour construire la seconde phrase combinée. De cette manière, les élèves sont forcés de modifier l'ordre des informations et de recourir à des procédés syntaxiques auxquels ils pensent moins spontanément. Prenons, par exemple, les trois courtes phrases suivantes :

P1 : La fenêtre s'ouvrit lentement.
P2 : Un homme se pencha dans l'ouverture.
P3 : L'homme était vieux.

À partir de ces phrases, un élève a produit les deux phrases suivantes, de sujets différents :

" La fenêtre s'ouvrit lentement et un vieil homme se pencha dans l'ouverture. "
" Un vieillard se pencha dans l'ouverture de la fenêtre, qui s'ouvrit lentement. "

Après le travail individuel de combinaison de phrases, il revient à l'enseignant de sélectionner deux phrases d'élèves à analyser lors du retour en grand groupe. Pour faciliter cette étape charnière, l'activité se déroule en deux temps : 1) l'enseignant propose l'exercice de combinaison de phrases en fin de période ou en devoir; 2) l'enseignant anime la discussion grammaticale sur les procédés à une période ultérieure. Cela permet de sélectionner deux phrases intéressantes sur le plan de la variété des procédés syntaxiques employés. Certains logiciels ou sites Internet peuvent faciliter cette tâche, comme le suggère une des enseignantes participant au projet : " Pour retranscrire les phrases des élèves sans perdre de temps, je demande aux élèves de les rédiger à la maison et de les déposer sur ChallengeU[3]. " Une autre option peut être l'utilisation de groupes fermés sur des plateformes d'apprentissage ou des médias sociaux. En suivant l'exemple de Venant et Thibault (2017) pour l'enseignement des mathématiques, l'enseignant peut se servir de Twitter pour proposer des activités de combinaison de phrases comme défis hebdomadaires; tous les étudiants du groupe peuvent alors ajouter leur phrase combinée en réponse aux courtes phrases proposées par leur enseignant dans le fil Twitter du groupe. Pour valoriser les phrases construites par un plus grand nombre d'élèves, l'enseignant peut lire à voix haute d'autres phrases; cela permet de prendre connaissance d'autres constructions, sans qu'elles donnent lieu à une analyse en groupe.

Pour le retour en grand groupe, l'enseignant transcrit au tableau numérique interactif (TNI) les deux phrases sélectionnées, juste en-dessous des courtes phrases données à combiner. Pour chaque phrase graphique proposée et reportée au tableau, il engage la discussion grammaticale pour que les élèves identifient les procédés syntaxiques employés. Par exemple, dans une phrase, il surlignera un groupe adjectival passé de la fonction attribut du sujet dans la phrase d'origine à celle de complément du nom dans un GN sujet. Pour aider les élèves à identifier les procédés syntaxiques, l'enseignant pose des questions ouvertes telles que :

Où se trouve l'information de P2 dans cette phrase graphique? À quel constituant de la phrase est-elle rattachée?

Quelle est la classe du mot qui relie les deux phrases syntaxiques? Par quelle manipulation syntaxique peux-tu me le prouver?

Quels groupes syntaxiques ont été joints? De quelle manière?

Comme on le voit, le recours au raisonnement grammatical verbalisé et aux manipulations syntaxiques est important lors de la discussion grammaticale guidée par l'enseignant ou l'enseignante, d'autant plus que les procédés utilisés peuvent être très variés (voir tableau 1). Cette étape charnière de l'activité ressemble d'ailleurs beaucoup à la discussion menée lors d'une activité de type " phrase dictée du jour " ou " dictée zéro faute " (Nadeau, Huneault et Fisher, 2015).

Tableau 1
Exemples de procédés syntaxiques de combinaison

Procédés de combinaison Exemples de phrases combinées

Juxtaposition de phrases syntaxiques
Il portait une écharpe et un chapeau à larges bords, il avait l'apparence d'un poète.

Coordination de phrases syntaxiques
il avait des cheveux touffus ainsi qu'un sourire radieux, l'homme avait une moustache grise et bien taillée.

Juxtaposition et/ou coordination de groupes de même fonction syntaxique
Sa veste de toile brune, sa chemise aux manches retroussées et son mouchoir rouge noué autour du cou lui donnaient une apparence de poète.

Subordination de phrases syntaxiques
Il y a un jeu l'on pose des questions auxquelles il faut répondre par " vrai " ou " faux ".
la fenêtre s'ouvrait lentement, un vieil homme se pencha dans l'ouverture.

Enrichissement du GN
Le chapeau noir, rond, à larges bords que portait l'homme lui donnait un air menaçant.

Reprise pronominale
Ce mouvement de rotation est ensuite transmis à la roue motrice, ce qui la fait tourner.

Réduction d'une phrase syntaxique en participiale
Il fabriquait des chaussures neuves lorsqu'on les lui commandait, mais il était très pauvre et n'ayant rien en réserve, il lui fallait d'abord acheter le cuir.

Ajout de lexique plus précis
Cet homme à la moustache grise et bien taillée nous a accueillis avec un magnifique sourire radieux et ses cheveux étrangement touffus.

Ajout d'une mise en contexte
homme portant un chapeau rond, noir et à larges bords.

Aussi, il ne s'agit pas de décrire tous les procédés proposés par tous les étudiants, mais bien de relever les plus pertinents dans l'objectif de construire un référentiel de procédés syntaxiques à utiliser ultérieurement - lors d'une production écrite, par exemple.

Après avoir identifié les procédés de combinaison, l'enseignant ou l'enseignante invite les élèves à se prononcer sur l'effet produit par les deux phrases combinées et analysées, c'est-à-dire à verser dans la rhétorique des structures syntaxiques, en posant des questions telles les suivantes :

Qu'est-ce qu'on a ajouté entre ces deux groupes? Quel sens cet ajout produit-il?

Pourquoi trouvez-vous que cette phrase semble plus élégante que la première?

Qu'est-ce qui fait que ces deux phrases n'ont pas tout à fait le même sens?

Quelle phrase utiliseriez-vous dans votre propre texte? Pourquoi?

Une telle discussion en grand groupe amène les élèves à se demander dans quel genre de texte la phrase serait utilisée, quel changement de point de vue elle entraine et quel type d'informations on s'attendrait à lire après celle-ci. Par exemple, il a été intéressant, dans une classe expérimentale, de comparer la position du narrateur (dans la pièce ou dehors) dans les deux phrases mentionnées précédemment :

" La fenêtre s'ouvrit lentement et un vieil homme se pencha dans l'ouverture. "
" Un vieillard se pencha dans l'ouverture de la fenêtre, qui s'ouvrit lentement. "

Les élèves se posent rarement ce genre de questions; pourtant, de telles discussions contribuent à positionner la syntaxe comme une ressource pour créer du sens dans un texte donné.

Par ailleurs, puisque plusieurs erreurs de construction peuvent être produites lors de ces activités, nous suggérons de traiter l'une de ces phrases mal construites afin de la corriger en grand groupe comme prolongement de l'activité. La discussion grammaticale qui s'ensuit exige également la verbalisation des raisonnements grammaticaux, tout en réinvestissant des connaissances en ponctuation et en syntaxe. Par exemple, un détour par les phrases syntaxiques à l'intérieur d'une phrase graphique serait particulièrement pertinent dans le cas d'erreurs de coordination de phrases syntaxiques subordonnées, comme dans la phrase suivante, adaptée d'un exemple de texte d'étudiant pour l'EUF :

*" Nous répondrons par l'affirmative à cette question en observant d'abord qu'ils doivent tous deux accepter des conditions de vie pénibles, ils sont tous deux assujettis à leur famille et, enfin, leur fausse révolte ne mène à aucun changement. " (L'accord - Centre d'aide en français, 2009, p. 34)

En explicitant en groupe les procédés syntaxiques utilisés pour combiner les divers éléments d'information qui constituent cette phrase, on verra qu'il y a ici une énumération (juxtaposition et coordination) de phrases syntaxiques subordonnées compléments du verbe " observant ", et que la répétition de la conjonction de subordination que est obligatoire.

Il convient enfin de s'assurer que les élèves voient le lien entre ces activités et les passages de leurs productions écrites qui gagneraient à être retravaillés en employant divers procédés syntaxiques. En effet, la question du transfert des connaissances d'un contexte d'apprentissage à un contexte de production écrite individuelle demeure toujours un défi de taille. Ainsi, une consigne explicite peut être fournie aux élèves lors de la révision de texte visant à améliorer la variété des procédés syntaxiques qu'ils utilisent, comme le suggèrent Andrews et autres (2006). Il est même souhaitable de modéliser cette forme de révision à partir d'un extrait de texte d'élève en identifiant les éléments d'information pour ensuite les recombiner de façon plus intéressante pour le lecteur (cette fiche d'autocorrection du CCDMD offre des exemples d'application pertinents pour la dissertation littéraire). Ensuite, l'enseignant ou l'enseignante peut proposer d'autres extraits à reformuler à titre d'exercices de révision. Ce réinvestissement réduit encore davantage la distance entre la tâche cible et la tâche source afin d'améliorer le transfert.

Le tableau 2 résume la démarche proposée pour l'animation des activités de combinaison de phrases telle que développée par l'équipe de recherche.

Tableau 2
Déroulement d'une activité de combinaison de phrases

En fin de période
Préparation : projeter l'activité au TNI.

Lire la mise en contexte des phrases à combiner.

2 minutes

1.

Lire les consignes : laisser les élèves combiner les phrases en au moins deux phrases différentes.

Circuler pendant que les élèves travaillent : les inviter à choisir une des courtes phrases, puis à y ajouter les autres éléments d'information. Ensuite, les inviter à choisir une autre des courtes phrases pour créer une seconde phrase.

Constructions individuelles

5 minutes

2.

Récupérer les cahiers des élèves et sélectionner différentes phrases intéressantes produites :

Deux phrases présentant des procédés de construction de phrases différents

ET

Une phrase mal construite qui peut être corrigée par l'analyse grammaticale.

Sélection des phrases pour le retour d'activité

(environ 15 minutes de temps hors classe)

Retour en grand groupe à la période suivante
3.

Préparation : projeter au TNI les phrases courtes et les deux phrases sélectionnées.

Lire les deux phrases combinées.

Discussion grammaticale

2 minutes

Faire identifier les procédés de combinaison de phrase par les élèves :

En demandant d'identifier dans les phrases combinées chaque élément d'information des phrases courtes;
surligner chaque élément d'information au TNI.

En demandant de nommer les fonctions syntaxiques et les groupes syntaxiques ou les classes de mots;
les identifier au TNI.

En demandant de nommer les procédés syntaxiques utilisés pour combiner les phrases courtes;
les identifier au TNI.

10 minutes

4.

Correction d'une phrase mal construite

Préparation : projeter au TNI les phrases courtes et la phrase mal construite. Lire celle-ci.

5 minutes

Faire identifier le problème de construction de la phrase par les élèves :

En leur faisant identifier les fonctions de la phrase syntaxique - sujet, prédicat, complément(s) de phrase - au moyen des manipulations syntaxiques appropriées.

En leur faisant nommer les procédés syntaxiques utilisés pour combiner les phrases courtes;
les identifier au TNI.

En leur demandant de proposer des façons de corriger la phrase (plusieurs réponses sont possibles);
corriger la phrase au TNI et biffer les erreurs de façon évidente.

Relever un procédé intéressant de combinaison de phrases qui aura fait l'objet de discussions grammaticales et le noter dans la section " À retenir " dans le cahier de l'élève, en recopiant la phrase exemple (une des phrases bien construites ou la phrase corrigée).

5 minutes

En conclusion, les activités de combinaison de phrases semblent motiver les élèves à créer des phrases syntaxiquement variées, à rendre explicites leurs connaissances implicites pour la formation de phrases complexes (Fontich et Camps, 2014) et à rapprocher la grammaire d'une perspective plus descriptiviste que prescriptiviste, comme le proposent certains auteurs (Myhill et autres, 2013). Aussi le défi proposé ici est-il particulièrement stimulant pour les apprenants de tout ordre, puisqu'elles suscitent un travail cognitif exigeant, mais sans négliger la créativité. En effet, après quelques activités de combinaison de phrases, les élèves de nos classes expérimentales ont rapidement compris que l'objectif était la création de phrases variées dans le but de développer leur répertoire de procédés syntaxiques. D'ailleurs, plusieurs consultaient alors leurs aide-mémoire spontanément à la recherche de procédés pour construire de nouvelles phrases. Les enseignants participants ont également affirmé que les élèves préféraient cette activité à d'autres activités de grammaire. Il y a fort à parier que les étudiants et étudiantes du collégial en tireraient également profit, notamment pour apprendre à étoffer les séquences explicatives dans leurs dissertations littéraires.
Références
ANDREWS, R., C. TORGERSON, S. BEVERTON, A. FREEMAN, T. LOCKE, G. LOW, A. ROBINSON et D. ZHU (2006). " The effect of grammar teaching on writing development ", British Educational Research Journal, vol. 32, n o 1, p. 39-55.

BOIVIN, M.-C., et R. PINSONNEAULT (2014). Étude sur les erreurs de syntaxe, d'orthographe grammaticale et d'orthographe lexicale des élèves québécois en contexte de production écrite, Québec, Direction de la recherche et de l'évaluation de programme, Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport.

CHARTRAND, S.-G., et M.-A. LORD (2010). " État des lieux de l'enseignement grammatical au secondaire : Premiers résultats de l'enquête ÉLEF ", Québec français, n o 156, p. 66-67.

DAIKER, D. A., A. KEREK et M. MORENBERG (1978). " Sentence-Combining and Syntactic Maturity in Freshman English ", College Composition and Communication, vol. 29, n o 1, p. 36-41.

FONTICH, X., et A. CAMPS (2014). " Towards a rationale for research into grammar teaching in schools ", Research Papers in Education, vol. 29, n o 5, p. 598-625.

GIGUÈRE, M.-H. (2015). Les effets d'un cercle pédagogique sur le regard professionnel et les pratiques pédagogiques des enseignants du 3e cycle du primaire en grammaire actuelle, Thèse (Ph. D.), Université de Montréal.

GOIGOUX, R., et S. CEBE (2009). Un autre rapport entre recherche, pratique et formation. Les instruments didactiques comme vecteur de transformation des pratiques des enseignants confrontés aux difficultés d'apprentissage des élèves, conférence présentée au Colloque du Réseau international de recherche en éducation et formation (REF), Nantes, Université de Nantes.

GRAHAM, S., et D. PERIN (2007). " A meta-analysis of writing instruction for adolescent students ", Journal of Educational Psychology, vol. 99, n o 3, p. 445-476.

L'ACCORD - CENTRE D'AIDE EN FRANÇAIS (2009). Conseils pratiques pour la rédaction d'une dissertation critique : Pour une préparation efficace à l'Épreuve uniforme de français au collégial, Montréal, Collège de Maisonneuve.

LIMPO, T., et R. A. ALVES (2013). " Teaching planning or sentence-combining strategies: Effective SRSD interventions at different levels of written composition ", Contemporary Educational Psychology, vol. 38, n o 4, p. 328-341.

MYHILL, D., S. JONES, A. WATSON et H. LINES (2013). " Playful explicitness with grammar: A pedagogy for writing ", Literacy, vol. 47, n o 2, p. 103-111.

NADEAU, M., et C. FISHER (2014). Expérimentation de pratiques innovantes, la dictée 0 faute et la phrase dictée du jour, et étude de leur impact sur la compétence orthographique des élèves en production de texte, Rapport de recherche FRQSC, [En ligne], [ http://www.frqsc.gouv.qc.ca/documents/11326/449040/PT_NadeauM_rapport+2014_Dict%C3%A9e+impact+orthographique.pdf/f2307696-6f26-4ea0-965f-433a9fbe0a54 ]. (Consulté le 1 er décembre 2017).

NADEAU, M., et C. FISHER (2011). " Les connaissances implicites et explicites en grammaire : quelle importance pour l'enseignement? Quelles conséquences? Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, vol. 4, n o 4, p. 1-31.

NADEAU, M., M. HUNEAULT et C. FISHER (2015). " La dictée 0 faute et la phrase dictée du jour : un début de solution aux difficultés en orthographe grammaticale ", Correspondance, vol. 21, n o 1, p. 18-24.

SADDLER, B. (2005). " Sentence combining: A sentence-level writing intervention ", The Reading Teacher, vol. 58, n o 5, p. 468-471.

THE NEW TEACHER PROJECT - TNTP (2015). " The Mirage: Confronting the Hard Truth About Our Quest for Teacher Development " [En ligne], [ https://tntp.org/assets/documents/TNTP-Mirage_2015.pdf]. (Consulté le 1 er décembre 2017).

VENANT, F., et M. THIBAULT (2017). Twitter pour apprendre : quel potentiel pour l'enseignant et pour le chercheur? Quelques exemples en mathématiques, communication présentée lors du Colloque 2017 de la Communauté pour l'innovation et la recherche sur les technologies dans l'enseignement/apprentissage (CIRTA), Bibliothèque et Archives Nationales du Québec (BANQ), Montréal.

1. Projet de recherche Expérimentation de dispositifs didactiques en syntaxe et en ponctuation " à la manière " des dictées métacognitives et interactives, au 3e cycle primaire et 1er cycle secondaire, et effet sur la compétence en écriture (2016-2019), subventionné dans le cadre d'une Action concertée entre le Fonds de recherche du Québec - Société et Culture (FRQSC) et le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES), intitulée Programme de recherche sur l'écriture et la lecture. L'équipe est constituée de Marie Nadeau (chercheuse principale), Carole Fisher (cochercheuse), Marie-Hélène Giguère (cochercheuse), Rosianne Arseneau (stagiaire postdoctorale) et Claude Quevillon Lacasse (stagiaire doctorale). [Retour]

2. Voir Giguère (2015), Goigoux et Cèbe (2009) et TNTP (2015). [Retour]

3. ChallengeU est une plateforme pédagogique en ligne servant notamment à créer et à partager des activités d'apprentissage interactives. [Retour]

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