# data[].attributes.body
El enfoque etnomatemático que vemos en el video sobre el pensamiento kichwa parte de reconocer cómo las comunidades indígenas construyen conocimientos matemáticos a partir de su cultura, su lengua y su relación con el entorno natural.

En el pensamiento kichwa, el uso de conjuntos y colores no es solo una cuestión abstracta, sino que está ligado a la vida cotidiana, a la organización social y a la cosmovisión ancestral, donde cada color y agrupación tiene un significado particular. Este saber se transmite oralmente y se manifiesta en prácticas como la agricultura, la organización comunal y la elaboración de textiles.

Este enfoque ha sido poco visto en la educación formal occidental, pero su integración desde la Etnomatemática busca recuperar y valorar estos saberes ancestrales, entendiendo que las matemáticas no son universales ni neutrales, sino que están profundamente influidas por la cultura.

El trabajo con conjuntos y colores en el aula, basado en esta propuesta, permite a los estudiantes reconocer y respetar las distintas formas de conceptualizar y representar matemáticamente su mundo, partiendo de sus propias raíces culturales.

En este proceso se aplican conceptos como:

Clasificación y agrupamiento (teoría de conjuntos).

Reconocimiento y diferenciación de patrones a través de los colores.

Relaciones y correspondencias entre elementos

Uso del lenguaje y la simbología propios de la comunidad kichwa.

Esta propuesta conecta la matemática con la lengua, la cultura y la historia de los estudiantes, promoviendo una enseñanza más contextualizada, significativa y respetuosa de la diversidad cultural.

De este modo, la Etnomatemática no solo enriquece el aprendizaje, sino que también fortalece la identidad cultural y el respeto por los saberes ancestrales, haciendo que la matemática sea una herramienta viva, cercana y humanizada.

# data[].attributes.attachment_link.title
Etnomatemáticas - conjuntos y colores a través del pensamiento kichwa.

# data[].attributes.body
En la comunidad maya autónoma de Chiapas en Mexico podemos ver como a partir de la confección de “bolsos de maguey” se pueden aprender conceptos matemáticos. Es un producto artesanal que quienes los hacen usan un sistema de conteo basado en la numeración vigesimal, base 20. Además los diseños conllevan el uso de patrones geométricos que se repiten, de simetrías y proporciones, que requieren de una organización y un pensamiento muy preciso. Los conocimientos de transmiten de generaciones en generaciones a través de la oralidad y la observación, fuera del ámbito escolar formal.

A esta actividad de armar estos bolsos le encuentro relación con la enmona temática ya que está valora los saberes que no vienen de los libros o de la escuela, sino que los que vienen de la misma cultura, que también conlleva en ella a la matemática al medir, contar, organizar espacios, cálculos, etc.

En mi opinión y al ver los aportes de mis compañeros considero que esta bueno enseñar y aprender de esta forma ya que permite valorar más las culturas y ver las distintas formas de aprender. Otro punto a favor es que al estar relacionado directamente con la realidad quizás se logra cautivar más de alguna manera a los alumnos. Sin embargo, creo que al no acostumbrar a un proceso de enseñanza-aprendizaje así lo veo difícil comenzar a hacerlo.

# data[].attributes.body
Geometría islámica

Una propuesta etnomatemática que me pareció muy valiosa es trabajar con los patrones geométricos del arte islámico ya que parte de un contexto cultural auténtico . Estos diseños, presentes en mezquitas, palacios y objetos decorativos, se construyen a partir de figuras como círculos, polígonos regulares y estrellas, y se caracterizan por su repetición, simetría y perfección estructural. Por restricciones religiosas, la ornamentación evita figuras humanas o animales y, en cambio, explora patrones abstractos repetitivos.
En el aula, se puede invitar a los estudiantes a observar imágenes reales de estos patrones (como por ejemplo los azulejos de la Alhambra) y luego reconstruirlos con regla y compás o en GeoGebra. Así se trabajan contenidos como divisiones del círculo, transformaciones geométricas, fracciones, proporcionalidad y simetría, pero desde una perspectiva distinta a la tradicional.
Esta actividad se vincula con la etnomatemática tal como la define D’Ambrosio (2008) : un enfoque que reconoce y valora las formas propias que tienen distintos pueblos de explicar y organizar el mundo a través de la matemática.
También se vincula directamente con los planteos de Fernández (2021) sobre etnomatemática. Según ella, este enfoque reconoce que “las matemáticas también son construcciones socioculturales” y no únicamente saberes universales, abstractos y descontextualizados. En este caso, los diseños geométricos no se trabajan solo por su valor matemático, sino también por su función estética, simbólica y espiritual dentro de la cultura árabe-islámica.
Además, Fernández plantea que la etnomatemática permite “problematizar el carácter eurocentrado del currículo escolar” . Llevar al aula estos patrones no occidentales habilita justamente esa problematización: muestra que existen otras formas legítimas de razonar, calcular y representar, desarrolladas en contextos muy distintos a los del canon escolar (valoración cultural).
También esta propuesta activa lo que Fernández llama un “diálogo de saberes” entre lo matemático y lo artístico, lo escolar y lo cultural, lo local y lo global. La actividad permite comparar el arte antiguo con los conceptos matemáticos modernos (simetría, proporción, transformación). Este tipo de experiencias ayuda a los estudiantes a mirar la matemática como una construcción humana diversa, rica y significativa, en lugar de verla solo como una técnica para resolver ejercicios.
Una de las ideas centrales del enfoque etnomatemático que desarrolla Fernández es la necesidad de reconocer y valorar saberes matemáticos que no provienen del ámbito escolar o académico, pero que igualmente poseen una profunda racionalidad. Como señala la autora, la etnomatemática se propone “recuperar y poner en valor saberes y prácticas matemáticas que no siempre han sido reconocidos como tales por la escuela” (Fernández).
Lo anterior, coincide con lo que plantean Peña-Rincón, Tamayo-Osorio y Parra (2015), cuando indican que la etnomatemática promueve una educación que respeta la diversidad sociocultural y permite “pensar en otras formas de conocer y comprender el mundo”.
A la hora de imaginarme cómo quiero enseñar Matemática, tengo bastante claro que no me alcanza con quedarme en las fórmulas y los ejercicios típicos del manual. Me importa mucho que lo que se trabaje en clase tenga un sentido real, que conecte con lo que los estudiantes ya traen, con sus intereses o con cosas que les despierten preguntas.
Por eso me atraen estas propuestas que combinan lo matemático con expresiones culturales o artísticas. Porque no solo invitan a usar lo aprendido, sino que abren el juego a pensar de otra manera: explorar, equivocarse, buscar explicaciones, intercambiar ideas. Y también a descubrir que la matemática puede verse desde distintos lugares, no solo desde el que siempre nos enseñaron.
Quisiera que la escuela sea justamente eso: un espacio donde distintas formas de conocer se encuentren, y puedan aprender unas de otras.

# data[].attributes.body
El origami o papiroflexia japonesa es probablemente uno de los juegos japoneses más conocidos. Si se hace a la manera tradicional, no se puede usar ni pegamento ni tijeras y consiste en el plegado de papel para obtener figuras de formas variadas, muchas de las cuales podrían considerarse como esculturas de papel. Aunque existen muchísimas cosas que se pueden hacer con origami, lo más popular es hacer animales.

El origami nació con la llegada del papel a Japón en el siglo VIII. En su origen, se utilizaba para adornar ceremonias religiosas, pero poco a poco se fue popularizando entre la población y durante la restauración de Meiji se enseñó a los niños a hacerlo en la escuela.

Desde la etnomatemática, que busca valorar los conocimientos matemáticos practicados en diferentes contextos culturales, el origami es un ejemplo ya que permite ver contenidos geométricos como la simetría,  proporcionalidad, fracciones y transformaciones. A través del plegado, los alumnos interactúan directamente con las propiedades de figuras planas.

Para trabajar con origami en el aula, es muy importante que el docente guíe activamente el paso a paso, realizando el procedimiento junto con los alumnos y mostrando las transformaciones que se van generando en el papel, por ejemplo se puede hacer una grulla. Al finalizar la figura, se pueden proponer actividades donde los alumnos identifiquen figuras geométricas, señalen ejes de simetría y reflexionen sobre los cambios producidos en el papel hasta llegar al final, ¿Qué se transformó? ¿Qué se mantuvo igual?.

Les dejo un video sobre cómo se realiza una grulla de origami como ejemplo

# data[].attributes.attachment_link.title
Cómo hacer una grulla de papel - Grulla de origami

# data[].attributes.body
El Chaturanga es un antiguo juego de mesa indio, considerado el antecesor más antiguo del ajedrez moderno. Se cree que se originó en la India alrededor del siglo VI d.C. y se extendió a otras culturas, eventualmente evolucionando al Shatranj persa y luego al ajedrez en Europa. El nombre "Chaturanga" significa "cuatro divisiones" en sánscrito, refiriéndose a las cuatro divisiones del ejército indio que cada jugador representa: infantería, caballería, elefantes y carros de guerra. El Chaturanga no es solo un juego de mesa; es una práctica cultural, ligada a: Estrategias de guerra, jerarquías sociales (las piezas representan clases: rey, elefante, caballo, peón...), cosmovisiones filosóficas de la India antigua (el dharma, el karma, la dualidad).

El juego requiere: Pensamiento estratégico y anticipación, similares a algoritmos. Organización espacial del tablero, semejante a la geometría. Contar movimientos, turnos y posibilidades, lo que involucra combinatoria y probabilidad de forma intuitiva.

Piezas del juego

El Rey (Raja o Maharaja)

Simboliza: el centro del poder político y espiritual.

Significado cultural: representa al monarca como figura sagrada y central en el orden del mundo.

Cosmovisión: en la tradición hindú, el rey tiene una conexión con el dharma (orden cósmico y moral). Su caída implica el caos.

El Elefante (Gaja)

Simboliza: la fuerza, la sabiduría y la protección.

Significado cultural: el elefante es un animal sagrado en la India. Asociado con el dios Ganesha, que remueve obstáculos.

Función militar: en los ejércitos antiguos, el elefante era usado como maquinaria bélica de gran impacto.

El Caballo (Ashva)

Simboliza: la velocidad, la agilidad, el dinamismo.

Significado cultural: es un símbolo de poder marcial, asociado a los guerreros y al dios del sol (Surya) que viaja en un carro tirado por caballos.

Función militar: usado para sorprender al enemigo en ataques laterales (representado en su movimiento en "L").

El Peón (Padàti - infantería)

Simboliza: el pueblo llano, el ejército común, la base de la sociedad.

Significado cultural: refleja la importancia del trabajo colectivo, el sacrificio y el deber.

Cosmovisión: representa a los dharmas menores, los deberes diarios. Se mueven hacia adelante con constancia, avanzando por el deber.

El Barco o Carro (Ratha o Nauka)

(En algunas versiones es un carro de guerra, en otras un barco, según la región)

Simboliza: el transporte, la movilidad y el dominio del territorio.

Carro (Ratha): vinculado a la guerra, el control del espacio y la movilidad táctica.

Barco (Nauka): en algunas regiones costeras simboliza el comercio, la exploración o la protección marítima.

El Chaturanga fue una forma de educar en estrategia, lógica, toma de decisiones, pero dentro de una estructura cultural concreta. Esto coincide con la idea de que muchas comunidades transmiten saberes matemáticos sin llamarlos como tales, a través de juegos, rituales, arquitectura o arte.

El Chaturanga, al igual que otros juegos tradicionales, puede ser estudiado desde la etnomatemática porque refleja una forma propia de comprender el mundo mediante estructuras lógicas, sociales y simbólicas.

# data[].attributes.body
El Ludo se originó a partir del juego indio Pachisi , practicado por la realeza del imperio Mogol en India. Incluso se han encontrado tableros de piedra tallada en el piso de palacios como los de Agra y Fatehpur Sikri.

En el Pachisi tradicional, se jugaba con fichas, dados especiales y conchas o piedras para contar movimientos. El juego llegó a Europa y fue adaptado por los británicos en el siglo XIX, dando lugar al Ludo moderno que hoy conocemos en muchos países (también llamado “Parqués” en Colombia, “Mensch ärgere dich nicht” en Alemania o “Sorry!” en Estados Unidos).

Jugar Ludo implica recuperar y valorar saberes culturales que han sido transmitidos de generación en generación.

Al integrar el Ludo en el aula desde la Etnomatemática, el objetivo principal es reconocer, valorar y respetar el conocimiento que los estudiantes ya traen de su ambiente cultural y utilizarlo como punto de partida para una comprensión más rica y humanizada de las matemáticas.

El "jugar"  es una de las actividades fundamentales de la Etnomatemática que desarrolla reglas, procedimientos, planes, modelos, satisfacción, competición y cooperación.

En el Ludo se aplican:

Conteo de casillas.

Probabilidad y azar al lanzar el dado.

Estrategias para elegir qué ficha mover (uso del razonamiento lógico).

Geometría en el diseño del tablero (simetría, caminos).

permite reflexionar sobre la historia y el origen cultural del juego , conectando matemática con geografía, historia y diversidad.

Esta propuesta permite acercar al estudiante a una matemática mas concreta, que tiene que ver con su vida cotidiana, haciéndola mas comprensible, y respetando las diversas culturas o forma de jugar, pudiendo armar el ludo con distintas finalidades como muestra el video y armar las reglas a partir de la propuesta deseada.

# data[].attributes.body
Les presento un juego ancestral africano llamado Mancala.  Es un juego de mesa que se realiza en un tablero en la que dos jugadores deben colocar y recolectar fichas (suelen usarse semillas o piedras) en cavidades dispuestas en hileras.  Su nombre significa “mover” o “transferir”.  El objetivo es obtener la mayor cantidad de fichas o semillas, cumpliendo reglas que obligan a distribuirlas de forma estratégica en el tablero.  Para ello el jugador debe anticipar movimientos, calcular jugadas, contar y reagrupar fichas.

Lo llevaría al aula para trabajar contenidos matemáticos como conteo, agrupamiento y operaciones.  Asimismo, permite fortalecer habilidades como el pensamiento lógico, la capacidad de anticipar y el reconocimiento de patrones, al mismo tiempo que fomenta el respeto y la valoración de la diversidad cultural en la educación.

Todas las actividades que observé vinculadas con la Etnomatemática las veo aplicables en la escuela primaria y en el ciclo básico, ya que permiten trabajar contenidos como operaciones, el razonamiento lógico y la toma de medidas, Estas propuestas contribuyen a alejar a la matemática de esa visión abstracta que suelen tener muchos estudiantes, acercándola a experiencias concretas que tienen que ver con su vida cotidiana haciendo más comprensible.

# data[].attributes.body
La opción para enseñar o hacer uso de las etnomatemáticas que seleccioné recibe el nombre de Tangram.

El Tangram es un juego de rompecabezas de disección de origen chino que consiste en siete piezas geométricas planas, llamadas "tans", que se usan para formar diferentes figuras sin superponerse y utilizando todas las piezas.

El Tangram es un ejemplo claro de la etnomatemática ya que muestra como una actividad tanto cultural como recreativa contiene y transmite conocimientos matemáticos.

El juego involucra conceptos matemáticos como la transformación de figuras, es decir la rotación, la simetría, etc; como así también el concepto de congruencia , semejanza, composición y descomposición de formas, fracciones, áreas, etc.

Al trabajar con el Tangram es importante que el docente sea quien guíe la actividad con consignas claras y precisas, donde los alumnos podrán descubrir y re-descubrir distintos espacios, formas , figuras,etc . Esto permitirá que la creatividad y la reflexión de cada alumno se desarrolle haciendo matemática, permitiendo que lo lúdico se transforme en un aprendizaje significativo y culturalmente rico...

# data[].attributes.body
El video muestra cómo a partir de utilizar tejidos, en este caso elaborados tradicionalmente por comunidades indígenas de la región andina (Perú, Bolivia, Ecuador, norte de Chile y Argentina) se pueden aprender conceptos matemáticos. El autor del video da como ejemplo la identificación y construcción de series o secuencias, pero a mi parecer también puede utilizarse para aprender reconocimiento de figuras geométricas, además de evaluar las simetrías y las proporciones/escala utilizadas.

Estos tejidos se hacen principalmente con fibras de lana de alpaca, vicuña, llama o oveja. Las comunidades utilizan técnicas ancestrales para su elaboración, tales como telar de cintura o de pie, transmitidos generación tras generación, y cada diseño tiene un significado espiritual o cultural ligado a su cosmovisión, como la dualidad, el equilibrio o la relación con la Pachamama. No son solo prendas, sino también objetos rituales, de estatus o para marcar identidad comunitaria.

Esto tiene sentido en la etnomatemática ya que busca valorar las matemáticas practicadas por diferentes grupos culturales, etnias y nacionalidades a través de actividades o prácticas culturales como contar, medir, localizar, comparar, jugar y explicar; pero no se limita solo a esto sino que abarca la cosmovisión de los pueblos expresada en sus maneras de explicar el mundo y conocer su contexto cultural. Permite comprender otras formas de ser, conocer y relacionarse con el mundo desde una perspectiva descolonizadora.

A través de la etnomatemática se promueven objetivos sociales, culturales y políticos, siendo uno de estos la creación de una conciencia matemática de pueblos históricamente excluidos.

En este caso, para trabajarlo en clase se podría analizar los patrones de tejidos de los pueblos originarios, identificar simetrías, proporciones y repeticiones, y luego diseñar actividades didácticas para enseñar conceptos de geometría basados en estos patrones.

# data[].attributes.attachment_link.title
ETNOMATEMÁTICA ACTIVIDAD 1: SECUENCIAS O SUCESIONES

# data[].attributes.body
El Quipu es un dispositivo de conteo creado por la civilización Andina y era utilizado por esta cultura para registrar informacón de su imperio. Mediante un sistema numérico se recopilaban datos, censos asi como también información tributaria. Estaba formado por cuerdas de algodón o fibra de camélido (alpaca, llama) y que, sujetas a un hilo principal, se realizaban nudos que representaban cada uno, según su tipo y posición, valores numéricos diferentes.

El sistema numérico utilizado por lo general era de base diez. Un quipu podía tener solo algunas cuerdas o miles de de ellas y por lo general era administrado por una sola persona encargada junto a un ayudante que le proporcionaba la información.

# data[].attributes.attachment_link.title
LOS QUIPUS DE LOS INCAS - MATEMÁTICAS EN TRES MINUTOS

# data[].attributes.body
El profesor Ruperto Pizarro Leyton, en la comunidad de Vicuña, Chile, cuenta como los estudiantes aprenden conceptos matemáticos a partir de una cuestión propia de la cultura local: la elaboración de un tipo de pan al que denominan "churrascas" .

A partir de la resolución de estas actividades se abordan contenidos como números decimales, proporciones y medidas.

El docente explica los beneficios de trabajar de esta forma, en la que los conocimientos adquiridos cobran sentido, pudiendo además relacionarlos con otras áreas curriculares, con la vida cotidiana y con la sabiduría de las civilizaciones ancestrales de la región.