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1. Lea los materiales que se encuentran en Políticas curriculares en el marco de las políticas educativas,  el Cap. 3 (pp 71-110) de América Latina después de PISA, de Axel Rivas. Lecciones aprendidas de la educación en siete países (2000-2015) y El Banco Mundial y tres décadas de Reformas Educacionales en América Latina, de Susana Vior y María Betania Oreja Cerruti (2015)

2. Elabore un informe de lectura de 15 líneas sobre el currículum y reformas educativas.

3. Comparta su informe en este padlet.

4. Lea los aportes de alguno/a de sus compañeros/as.

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Currículum y reformas educativas.

En este informe se analiza el currículum y reformas educativas. Para eso se han consultado diversas fuentes  referidas al tema.

En el capítulo 3 de América Latina después de Pisa de Axel Rivas analiza las reformas educativas aplicadas en esa región  entre los años 2000 y 2015, basándose en los resultados obtenidos en evaluaciones internacionales de Argentina, México, Brasil, Chile, Colombia, Perú y Uruguay. Si bien son países con realidades diferentes, el objetivo era el mismo para todos, mejorar la calidad y equidad  educativa.

Las principales estrategias fueron democratizar la educación, mejorar la formación docente,  unificar y consolidar el sistema de evaluaciones. Sin embargo se visualizaron tensiones y transformaciones curriculares, fue una era de cambios curriculares, en una época con marcados cambios políticos, económicos y culturales que  buscaba  reflejar en la renovación de las referencias culturales comunes y de las formas de trabajo pedagógico.

Por otro lado, en Las reformas en América Latina, Susana Vior y Betiana Oreja analizan la influencia que sufrieron estos procesos en materia externa como Organizamos internacionales y los propios desafíos locales. Del mismo modo que afirman que se han logrado avances en el acceso a la educación, los resultados en aprendizaje se ven limitados dado que se siguen visualizando las mismas desigualdades sociales.  Se ha puesto el énfasis en el acceso, y no así en la calidad educativa.

Por último, ambas obras coinciden en la necesidad de políticas educativas más integrales y contextualizadas a cada país, según sus necesidades y fortalezas.

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Buenas noches, adjunto el informe de lectura realizado sobre el currículum y las reformas educativas.

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Para la realización del presente informe se tienen en cuenta los siguientes materiales: “América Latina después de PISA” de Axel Rivas y “El Banco Mundial y tres décadas de reformas educacionales en América Latina” de Susana E. Vior.

El desarrollo de las políticas educativas en América latina ha sido marcada e impulsada por actores internacionales como el Banco Mundial y por la influencia de las evaluaciones estandarizadas(PISA). Las transformaciones educativas  buscan responder a las demandas de calidad educativa, justicia social y equidad.

El Banco Mundial, ha jugado un papel central en el diseño e implementación de reformas educativas desde los años 80, con un enfoque de la expansión de la educación básica y la reducción de la pobreza y promoción de reformas basadas en la eficacia económica.

Las críticas hacia el Banco Mundial se han centrado en la priorización de intereses económicos sobre el derecho a la educación y la falta de atención a las necesidades locales.

El impacto de las evaluaciones internacionales ha sido significativo en la definición de políticas educativas y han promovido un enfoque medible, lo que ha ayudado a definir prioridades educativas, que apuntan hacia la calidad de la educación.

Los libros de texto y los materiales digitales han desempeñado un papel central en la reducción de las brechas educativas.

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Informe de lectura: Currículum y reformas educativas en América Latina.

Las reformas educativas en América Latina, promovidas por organismos internacionales como el Banco Mundial (BM), han impactado significativamente en el diseño curricular de los países de la región. A partir de la década de 1990, estas reformas buscaron alinear los sistemas educativos con las necesidades del mercado global, priorizando la formación de "capital humano" bajo principios neoliberales. En este contexto, el currículum fue adaptado para responder a competencias laborales, reduciendo contenidos humanísticos y enfatizando habilidades técnicas y flexibles.

La Conferencia de Jomtien (1990) marcó un punto de inflexión, estableciendo la educación básica como prioridad y promoviendo la descentralización de la gestión educativa. Sin embargo, esta visión técnica del currículum ignoró las necesidades sociales y culturales locales, homogeneizando los enfoques y minimizando debates teóricos y políticos.

El BM recomendó políticas como la introducción de "buenas prácticas", la evaluación estandarizada y la focalización de recursos, lo que fomentó inequidades al priorizar la eficiencia sobre la equidad. En México, Argentina y otros países, se implementaron programas de formación docente, rediseño curricular y descentralización, pero los resultados han sido limitados en términos de mejora de la calidad y justicia educativa.

En síntesis, aunque las reformas curriculares buscaron modernizar los sistemas educativos, su enfoque economicista y sus tensiones con las realidades locales han restringido sus impactos, dejando pendientes significativos desafíos de inclusión y pertinencia educativa.

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Comprender la expansión del presupuesto educativo requiere de una lectura crítica que traza los factores que determinan el propósito de los programas, financiadores, agendas locales y resistencias que colisionan con su implementación.

A partir de la investigación, Rivas (2015) afirma que los quince años del siglo XXI ponen en conversación un aumento, mayoritariamente, en la financiación de la educación y, por ende, la garantía de este derecho, lo que contrasta con los indicadores de desigualdad social latentes en diferentes contextos. El desconocimiento del contexto de esta implementación por las entidades de cooperación internacional como ONU, BM, OEA, CEPAL, UNESCO, entre otras, que tienen injerencia económica y política en los programas, amplían las brechas de acceso que históricamente distancian la inversión privada de la pública. Este análisis sobre la injerencia en las políticas de la educación hay que revisarla en retrospectiva, Vior y Betania (2015) encuentran una estrecha relación entre el préstamo bancario (Banco Mundial) y las reformas a la educación, desde 1965 en hasta 2012. Donde el mayor número de préstamos se dio entre el 2001 y el 2010 con un total de 153 (Vior y Betania, 2015).

Ante este mecanismo de financiación y la complejización por el alto endeudamiento, la ampliación de la desigualdad desde una perspectiva mercantil del banco, ambos trabajos proponen revisiones profundas sobre corresponsabilidad y acciones contrahegemónicas de organizaciones sociales y líderes que han sido veedores ante esta disputa, buscando garantizar espacios de participación en los escenarios de toma de decisiones.

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Envío el informe de lectura de esta semana. Saludos para todos/as

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En el presente informe se abordan dos ejes temáticos: currículum y reformas educativas a partir de los documentos de Axel Rivas (2015) América Latina después de PISA. Lecciones aprendidas de la educación en siete países (2000-2015), Cap. 3 (pp 71-110) y de Susana Vior y María Betania Oreja Cerruti (2015) El Bando Mundial y tres décadas de Reformas Educacionales en América Latina.

Por una parte, Axel Rivas (2015) expone que en el siglo XXI ocurrieron muchas reformas en la educación en siete países latinoamericanos. El autor analiza cómo influyeron los factores políticos, económicos y culturales en la implementación de reformas educativas y cómo a su vez, las pruebas estandarizadas como las PISA, condicionaron el diseño de políticas educativas.

Destaca que a pesar de que algunas pruebas han dado buenos resultados y otras no tanto, hace falta que las políticas educativas presten relevancia al currículum y a atender a las necesidades particulares de cada país.

Por otro parte, Susana Vior y María Betania Oreja Cerruti (2015) exponen que organismos internacionales como el Banco Mundial ha tenido impacto en las reformas educativas en latinoamérica. Este impulsó políticas educativas que han ignorado el contexto socioeconómico de cada país y las necesidades del currículum. El enfoque se centró en aspectos estructurales y en mejorar las instalaciones y se descuidó mejorar la calidad de la enseñanza.  Las autoras resaltan que la intervención del Banco Mundial así como las medidas exigidas por el Fondo Monetario Internacional, fueron aceptadas por los gobiernos de los países latinoamericanos, atribuyendo la corresponsabilidad a políticos, técnicos e intelectuales de la región.

A modo de conclusión, es preciso resaltar que ambos documentos destacan la necesidad de que se diseñen políticas educativas que contemplen los contextos diversos que posee América latina. Las pruebas internacionales y las reformas educativas han estado marcadas por intereses financieros y se ha dejado de lado el enfoque cultural.

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Según lo que plantea Axel Rivas (2015) entre 2000 y 2015 el continente experimentó un proceso tridimensional de expansión de los derechos educativos, basados principalmente en el crecimiento del financiamiento, el reconocimiento de derechos y la expansión del acceso en todos los niveles. Acompañando esto, se desplegaron reformas curriculares en todos los países analizados y donde el elemento común es la emergencia de lógicas híbridas caracterizadas por la contrariedad entre los supuestos desde los que parten y las prácticas concretas desarrolladas. Así, por ejemplo, se osciló entre un retorno a los contenidos disciplinares en marcos discursivos que le otorgaban un lugar preponderante a la educación por competencias, gran prescripción curricular pero débilmente articulada, concesión de autonomía a los centros pero acompañada de un aumento de la prescripción curricular fijada en los libros de texto, fuerte orientación por objetivos/resultados y en consecuencia la extensión de las mediciones evaluativas que fueron acompañadas de un perfeccionamiento de las agencias de medición de calidad educativa. Vior y Oreja (2015) permiten entender estos procesos de reforma en un contexto más amplio vinculado a la influencia de los organismos internacionales (particularmente el BM) y sus recomendaciones, que sustentadas bajo la teoría del capital humano y las políticas neoliberales pos Consenso de Washington, insistieron en la vinculación de la educación con el mercado de trabajo y principalmente pusieron en foco en la reducción del gasto en educación. Así, se aplicaron medidas de caracter homogeneizante desconociendo las particularidades de cada contexto y con bajos resultados que quizás puedan comprenderse a la luz de lo que Rivas señala cuando insiste en el enfrentamiento de tradiciones contrapuestas relacionadas a las tensiones, resistencias y negociaciones que debieron darse durante los intentos de realizar transformaciones de este tenor.

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En las dos lecturas propuestas para la consigna se identifica que existe un abordaje prioritario de la evolución de los currículos y, principalmente, de los modelos educativos a partir de las reformas educativas introducidas en la región.

Por un lado, Rivas (2015) hace una revisión del siglo XXI respecto al comportamiento de los sistemas educativos en la práctica sin detallar en las influencias de estas transformaciones, como lo hacen Vior y Betania (2015) al examinar la influencia directa del Banco Mundial (BM) en las políticas educativas latinoamericanas desde la década de 90. Ambos textos pueden correlacionarse para este informe de lectura en tres áreas: el abordaje de las competencias en los currículos; autonomía didáctica y evaluaciones estandarizadas.

Respecto a la primera, el BM ha advertido sobre los desajustes entre las competencias que se diseña y las habilidades que requieren los estudiantes para el mercado laboral, especialmente en el marco de un capitalismo flexible (Vior y Betania, 2015). En la práctica esto ha sido observable en Colombia, Perú y Brasil, en los que se ha optado por currículums por competencias que sean capaces de contextualizarse y flexibilizarse a los modos de enseñanza y aprendizaje.

Para la autonomía didáctica, el BM reconoce la necesidad de autonomía institucional de los docentes para transitar a un enfoque que prioriza “docentes eficaces”, aduciendo que existen brechas entre las competencias y habilidades que requieren los estudiantes y los conocimientos de los docentes, por lo que es importante cerrarlas (Rivas, 2015). Al respecto, México y Uruguay son ejemplos de este otorgamiento de la autonomía didáctica a los docentes para el desarrollo propio de sus estrategias (Vior y Betania, 2015).

En cuanto a las evaluaciones estandarizadas, el BM apela a la importancia de establecer sistemas de evaluación de resultados en los sistemas educativos. No solo a nivel nacional, sino también internacional, para medir el rendimiento educativo (Rivas, ). Por su parte, la influencia de esta perspectiva ha implicado que en América Latina, las evaluaciones estandarizadas generen transformaciones en los currículums principalmente. La influencia de esta visión del BM ha implicado que países como Chile, México y Argentina, hayan desarrollado desde hace ya un tiempo, sistemas de evaluación y medición de la calidad educativa (Vior y Betania, 2015).

Con base en las dos lecturas, es posible identificar que las recomendaciones y los abordajes del BM respecto a la educación y el funcionamiento ideal de los sistemas educativos en América Latina, han tenido una amplia acogida, traduciéndose efectivamente en la institucionalización de esas visiones.

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En este informe se analiza el currículum y las reformas educativas tomando como base los materiales sugeridos.

Axel Rivas aborda el impacto que han tenido las reformas educativas de América Latina sobre el currículum, poniendo énfasis en las pruebas estandarizadas como PISA. Las evaluaciones mencionadas, con el objetivo de homogeneizar, se fundamentan en áreas como la matemática y las ciencias, entre otras, pero dejan de lado áreas culturales y sociales. Esto evidencia una desconexión con las realidades locales.

Al respecto, Rivas destaca la necesidad de equilibrar tensiones entre la estandarización global y la diversidad regional.

En el mismo sentido, Susana Vior y M° Betania Oreja (2015) identifican tres décadas de reformas educativas en Latinoamérica que han sido impulsadas por el Banco Mundial. Las mismas han sido caracterizadas por un enfoque neoliberal (p.204). En los  80´y 90´ se han aplicado medidas con énfasis en Educación Básica asociadas al desarrollo del capital humano y en detrimento de la equidad; mientras que, desde el 2000, se ha enfatizado sobre la descentralización y privatización de la educación. Esto ignora lo local y perpetúa así las desigualdades en el sistema educativo.

En resumen, ambos textos coinciden en que las políticas en educación deben aplicarse teniendo en cuenta las demandas de las comunidades locales si se pretende incrementar la calidad educativa.

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El análisis del currículum y las reformas educativas en América Latina revela un panorama complejo influido por políticas globales y locales. Axel Rivas, en América Latina después de PISA, destaca cómo los resultados en pruebas internacionales como PISA han orientado reformas curriculares hacia competencias más aplicadas, aunque a menudo estas políticas no logran adaptarse a los contextos nacionales, resultando en tensiones entre los enfoques globales y las realidades locales. La heterogeneidad educativa en la región dificulta la implementación uniforme de estas reformas.

Por su parte, Susana Vior y María Betania Oreja, en El Banco Mundial y tres décadas de Reformas Educacionales en América Latina, critican la influencia de organismos multilaterales como el Banco Mundial, cuyos enfoques tecnocráticos y estandarizados han impulsado reformas neoliberales centradas en resultados medibles, dejando de lado aspectos culturales y pedagógicos fundamentales. Estas reformas han priorizado la eficiencia económica sobre la equidad, limitando avances significativos en la inclusión y la justicia educativa.

Finalmente, el análisis en Políticas curriculares en el marco de las políticas educativas señala la necesidad de un enfoque crítico y contextualizado en la construcción curricular, donde la participación de los actores locales sea prioritaria para garantizar relevancia y pertinencia. Es fundamental equilibrar las demandas globales con las identidades y necesidades nacionales para construir sistemas educativos inclusivos y sostenibles.

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Durante las dos últimas décadas del sXX, el Banco Mundial promueve en los países deudores de América Latina, Reformas Educativas alineadas a una lógica neoliberal. Se caracterizan por la descentralización educativa y el financiamiento de políticas focalizadas sobre las poblaciones vulnerables. Con ello se da una flexibilización curricular que atiende a la autonomía y competencia de los centros y a procesos de privatización. Todo esto con frustrantes resultados en cuanto a mejora educativa y abatimiento de la desigualdad social. En los primeros 15 años del sXXI, Rivas señala que las reformas curriculares supusieron estrategias de control de la educación por parte de los gobiernos nacionales como solución a la fragmentación, disparidad en los aprendizajes y desigualdad. La etapa está marcada por evaluaciones estandarizadas sugeridas por otros organismos internacionales - OCDE, UNESCO, el BID, la OEI. En un contexto de crecimiento económico, acceso al gobierno de sectores progresistas, y cambios producidos por el desarrollo tecnológico y científico, se utilizan las reformas curriculares como estrategia de regulación, renovación cultural y pedagógica.

Las nuevas mallas presentan contenidos más disciplinares y atienden nuevos temas- ciudadanía, diversidad y derechos humanos, así como la democratización de contenidos socialmente valiosos como tecnologías, idiomas y espacios destinados al desarrollo personal-social como las artes y los deportes.

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Ambos textos ofrecen una visión crítica de las políticas educativas en América Latina, destacando la injerencia de organismos internacionales (principalmente a partir del Consenso de Washington)  y la influencia de las políticas neoliberales así como la importancia de contextualizar las reformas en las realidades de los diferentes países analizados, teniendo en cuenta los lineamientos emanados de la la Conferencia Mundial

sobre Educación para Todos, celebrada en 1990 en Jomtien.

Los informes se diferencian por los períodos de tiempo que se analizan, las metodologías empleadas y el espectro de países en que enfocan sus análisis. sin duda , el informe de Axel Rivas es más exhaustivo en cuanto a que toma siete países para comparar, dando una visión más acertada de lo que ocurre en toda Latinoamérica, El informe de Vior y Oreja es más bien un estudio de caso, centrándose en Argentina y México.

Sobre el currículum y reformas educativas,  Vior y Orejas muestran en su informe que las reformas educativas llevadas adelante en esos países desde la década del 80 fueron propuestas, en parte,  por organismos internacionales como el Banco Mundial y el FMI, entre otros. Analizan cómo el BM ha impulsado reformas basadas en criterios de rentabilidad económica. En los documentos se cambia el lenguaje educativo-pedagógico por uno vinculado a metas del mercado.  Señalan que con estas políticas se prioriza el financiamiento de la educación primaria en detrimento de la superior. Las autoras critican cómo las reformas han agravado las desigualdades sociales al priorizar criterios económicos sobre el derecho a la educación. Otro punto que destacan es que se bajó la calidad de la formación docente reduciendo los años y  de esta manera el Estado puede pagar salarios más bajos a empleados públicos poco formados.

Axel Rivas hace una primera lectura positiva, porque  en los primeros 15 años del Siglo XXI hubo una expansión al acceso al derecho de educación en los países analizados, así como un incremento en el financiamiento a la educación y la inclusión de poblaciones hasta entonces marginadas. Cabe aclarar que este aumento no fue igual en todos los países analizados. Por otro lado, el autor aclara que esto generó deudas inmensas.  Si bien existió una ampliación de derechos, en algunos casos fue contradictorio ya que en las escuelas se mezcló la inclusión con una desigualdad preexistente  y con la fragmentación social, que incluso en muchos contextos se incrementó.

En ambos artículos se menciona que las reformas trajeron consigo modificaciones en la gobernabilidad, promoviendo la descentralización de la administración pública, generándose una fragmentación del sistema y por lo tanto, del currículum. También coinciden en un aumento de flexibilización en las evaluaciones y en la promoción y  el desarrollo de las instituciones privadas y los sistemas de becas.

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Juan Gonzalo Correa - Informe de lectura

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Juan Gonzalo Correa - Informe de lectura

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Los materiales proporcionados hablan de las políticas curriculares en América Latina, específicamente de las transformaciones curriculares. Pero estos procesos no estuvieron libres de tensiones, tal como señala desde el título el apartado de Rivas (2015) que elabora además una tabla comparativa muy útil sobre estos procesos en Uruguay, Perú, Colombia, México, Argentina, Brasil y Chile, dando cuenta cómo este proceso se dio en forma simultánea en distintos escenarios en la primera década del siglo XXI. Según Cox (2006) esto habla de cómo los cambios políticos, económicos y culturales se reflejan en la currícula.

Pero estos cambios van más allá de estos actores regionales y se engloban en una agenda más amplia de reformas. Según la división propuesta por Vior y Oreja (2015) a partir del Foro Mundial de la Educación en Dakar de 2000 inició un nuevo ciclo de reformas en las que el Banco Mundial marca fuertemente la impronta de los mismos, también realizando una autocrítica sobre los procesos anteriores (de la década del noventa) como el retorno explícito a las asignaturas en la Educación Secundaria (del que Uruguay es señalado por Rivas como un caso paradigmático) Pero ese currículum debía, como señalan Vior y Oreja, orientarse a competencias útiles en un capitalismo cada vez más flexible. Es por ello que Rivas explica la expansión de conocimientos más globales como los idiomas extranjeros o las tecnologías de la información.

Otro punto en el que dialogan estos dos textos es señalar cómo a partir del 2000, aún con sus diferencias, tanto UNESCO como el Banco Mundial coinciden en la necesidad de mecanismos de evaluación. Y es así que en esta época los países que mencionamos al comienzo asumen las evaluaciones como PISA, con el efecto también señalado por Rivas de “una preocupación por el desempeño y no tanto por su apropiación significativa” (del conocimiento)

Para terminar, por un tema de extensión de la respuesta, pero también como síntesis de lo más relevante de los dos textos analizados, los haremos dialogar en lo que tiene que ver con lo que Rivas llama la “visibilización de la educación”. Esto tuvo un primer efecto positivo que fue poner a la educación en el centro de la agenda pública y el debate, lo que Vior y Oreja reconocen como la virtud de haber puesto el tema “en agenda”

Pero, por otro lado, esto llevó también a un análisis superficial y fatalista de los resultados de las evaluaciones y la realidad educativa que ocasionan lo que Ormaza (2010) denunció que ocurría con “Los medios de comunicación que, en la mayoría de los casos, extremaron esa simplificación del uso de las evaluaciones” Entonces, concluimos que, con mayor información disponible, lo cual es positivo, pero sin entrar en el fatalismo en que incurren los que no son expertos en el tema, tener insumos para los nuevos debates que permitan afinar y mejorar el currículum en el futuro.