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El romanticismo consiste en reconocer que la razón, o mejor dicho, una fuerza infinita de la que la razón es sólo un aspecto, es la sustancia del mundo y en él se mantiene y habita

La actitud individualista en sentido prometeico

De la preeminencia del modelo estético

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Se suelen considerar como fechas fundamentales para el principio del romanticismo la fundación de la revista Athenaüm por Friedrich Schlegel, con la ayuda del hermano Wilhelm (1798).

El vocablo “romántico” (romantic) había tenido en un principio en Inglaterra (hacia fines del siglo XVIII) un uso relacionado con lo que será su significado posterior: significaba “romancesco”, es decir, relativo al “romance” o novela medieval de caballerías.

La antítesis fue adoptada en Alemania, entre otros, por Herder; pero el término “romántico” empleado para indicar la nueva escuela literaria y de pensamiento no se afirmó sino más tarde.

Por lo que se refiere a Alemania, salta a la vista la anticipación de la corriente romántica por parte del movimiento denominado Sturm und Drang (“Tempestad e ímpetu”), título de un drama de Maximilian Klinger, representado en 1776. A este movimiento se adhirieron los jóvenes Goethe y Schiller

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Johann Gottfried Herder (1744-1803) fue filósofo del lenguaje y de la historia

Según Herder el lenguaje no tiene los orígenes convencionales y racionales que la Ilustración tendía a atribuirle, sino que es producto natural del mundo afectivo de cada pueblo, del que expresa las peculiaridades espirituales.

Herder muestra una decidida preferencia por los idiomas de cepa germánica y considera como lengua artificial y muerta no sólo el latín medieval, sino toda derivación “neolatina”, actitud que compartirán muchos románticos alemanes.

En Ideas para una filosofía de la historia de la humanidad (1784-1791) afirma el principio de que, en la historia, como en la naturaleza, todo desarrollo está sometido a determinadas condiciones naturales (por ejemplo, geográficas, por lo que sólo pueden darse grandes civilizaciones en climas templados) y a leyes inmutables.

En esta doctrina de Herder se alían curiosamente el principio de la educación educativa de Lessing (cf. parte III, § 113) y el panteísmo de Spinoza (cf. parte III, cap. X). Junto a estos temas que caracterizarán el clima romántico.

A von Humboldt una larga familiaridad con Goethe y Schiller le permitió afinar su natural inclinación por los problemas estéticos y lingüísticos.

Para el joven Humboldt, también la educación estatal es dañosa porque obstaculiza la variedad y la libertad de las ideas. Para que haya un verdadero progreso educativo es necesario alentar la iniciativa de los individuos y de los grupos.

En 1809 fue nombrado director de la sección del culto y la educación del Ministerio del Interior del Reino de Prusia, Humboldt manifestó una confianza mucho mayor en la capacidad educativa del Estado. Además de fundar la Universidad de Berlín (1810) .

Humboldt propone que, además de las escuelas primarias, se establezcan escuelas culturales con diversas orientaciones, pero todas ellas de carácter eminentemente formativo.

Humboldt representa el momento liberal y humanístico que sustituye al espíritu individualista y rebelde del Sturm und Drang. A esta evolución contribuye en forma fundamental la obra poética y el pensamiento de las dos máximas figuras del mundo alemán en la época a horcajadas entre los dos siglos: Goethe y Schiller.

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Wolfgang Goethe (1749-1832) escribió su primer gran drama, Goetz von Berlichingen (1771), en plena atmósfera del Sturm und Drang; poco tiempo después (1774) se hizo célebre en toda Europa con la novela Las cuitas del joven Werther

En esta obra (Las Peregrinaciones de Wilhelm Meister), Goethe intenta delinear en forma más concreta sus conceptos educativos, mediante la representación de lo que él llama la “provincia pedagógica”. Se trata de una imaginaria y dichosa comarca, donde los niños se educan en el modo más natural, iniciándolos gradualmente, con el más profundo respeto por sus inclinaciones y su grado de madurez, en actividades agrícolas, artesanas y artísticas.

El pensamiento goethiano sobre la educación sigue una curva paralela a la de su desarrollo espiritual y artístico, al través de tres fases principales: 1) reivindicación del derecho a desenvolver y expresar libremente la propia naturaleza; 2) persecución del ideal clásicamente armónico de la “Bildung” constituido sobre el modelo de la paideia griega; 3) preocupación de atender más bien a las exigencias de formación social, con fines de servicio social, a través de actividades sociales.

En la primera fase, Goethe figuró entre los promotores máximos de los ideales románticos de educación; en cuanto a la segunda, se le puede colocar entre los principales sostenedores del “neohumanismo” alemán; en la tercera, es precursor de la evolución educativa de fines del siglo XIX, orientada hacia una plena y activa formación social

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FRIEDRICH SCHILLER Y LA “EDUCACIÓN ESTÉTICA”

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FRIEDRICH SCHILLER Y LA “EDUCACIÓN ESTÉTICA”

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Friedrich Schiller (1759-1805) arranca de la experiencia del Sturm und Drang para llegar más tarde a un ideal estético de equilibrio clásico.

En las Cartas sobre la educación estética (1793-1795) indica el arte como el principio que armoniza la naturaleza y el espíritu, la inclinación sensible y el imperativo racional. Hay en el hombre dos instintos opuestos: el instinto sensible y el instinto de la forma o racional.

Pero existe la posibilidad de hacer que los dos instintos actúen al unísono, y el que la crea es un tercer instinto: el instinto del juego, que da la forma a la materia y confiere realidad sensible a la pura forma racional.

El concepto de juego asume una amplitud extremada y Schiller llega al punto de afirmar que “el hombre juega sólo cuando es hombre en el pleno significado de la palabra, y es enteramente hombre sólo cuando juega” .

Hay que distinguir entre el simple juego físico, en los que “el ser animado derrocha en movimientos placenteros” su exuberante plenitud, y el juego estético que es esencialmente un libre movimiento de la imaginación.

Por lo tanto, en el nivel más alto el instinto del juego produce belleza, mientras que el objeto del simple instinto sensible es la vitalidad y del instinto formal, como es obvio, la forma abstracta. “Lo bello no debe ser ni pura vida, ni pura forma, sino forma viviente, es decir, Belleza, porque ésta dicta al hombre la doble ley de la absoluta formalidad y la absoluta realidad.”

Este “estado intermedio de libertad estética” es un pasaje obligado para llegar a la moralidad: “no hay otra vía para transformar al hombre sensible en hombre racional, fuera de la de hacerlo en primer lugar estético”.

“Sólo la belleza hace feliz a todo el género humano, y sólo bajo los efectos de su encanto olvidan los seres sus limitaciones”, es decir, en su nombre se cumple la auténtica igualdad, posible sólo “en el reino de la apariencia estética”.

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LA EDUCACIÓN BAJO EL ROMANTICISMO Y EL “NEOHUMANISMO”

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LA EDUCACIÓN BAJO EL ROMANTICISMO Y EL “NEOHUMANISMO”

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El clasicismo de Schiller y Goethe puede hacer suyos los temas humanísticos de Lessing y Herder y contribuir al movimiento de enriquecimiento y reforma de la vieja educación humanística conocida como nuevo humanismo o neohumanismo.

El neohumanismo, al exigir la formación integral de la persona, entra en polémica contra la escuela del tipo realista y utilitarista de los pietistas y sobre todo de los basedowianos.

La contienda entre filantropía y humanismo (1808). Su autor es Friedrich Immanuel Niethammer (1766-1848),  quien fue además autor de una reforma escolar en el reino de Baviera, durante el periodo napoleónico.

Niethammer no descarta la escuela realista de tipo moderno, se limita a distinguirla netamente de la clásica, para la que reserva sus preferencias.

El neohumanismo determina o consolida la posición monopolista de las lenguas clásicas como acceso a la cultura superior.

El neohumanismo conservó por mucho tiempo, como herencia de su génesis romántica, un cierto carácter de impulso entusiasta, de reconocimiento congenial de afinidades ideales y de estirpe, que el pueblo, alemán descubría sobre todo en lo griego.

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NUEVAS INSTITUCIONES ESCOLARES A PRINCIPIOS DEL SIGLO XIX 

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NUEVAS INSTITUCIONES ESCOLARES A PRINCIPIOS DEL SIGLO XIX 

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El desarrollo industrial y la necesidad de cuidar de los niños cuyos padre y madre trabajaban favoreció en Francia el florecimiento de iniciativas filantrópicas para la custodia de los pequeñuelos en Salles d'asile especialmente acondicionadas.

Friedrich Oberlin (1740-1826), de Estrasburgo, quien fue el primero en abrir en Europa, en 1770, una “sala de asilo” en una aldea de Alsacia (Ban-de-la-Roche).

Los primeros intentos se hicieron en París, por iniciativa de filantrópicas mujeres, en los barrios pobres de la ciudad.

La apertura de una Sane d'asile en 1826, por obra de Adelaïde Pastoret Piscatory, quien más adelante, en 1828, promovió la apertura de una sala de asilo mejor organizada, bajo la dirección de Jean-Marie Cochin, quien había ido a New Lanark, en Escocia, para estudiar la nueva institución ahí creada por Owen. Desde entonces, las instituciones preescolares se difundieron, primero por las ciudades industriales de Francia, y después también por el campo.

En la Gran Bretaña, a fines del siglo XVIII, subsistía la situación ya expuesta (cf. Parte III, § 102), caracterizada por la total ausencia de intervención.

Nació y se afirmó el método de la enseñanza mutua, es decir, la práctica de utilizar a los mejores alumnos para instruir a otros, no constituía una novedad: se sabe que la utilizaban los judíos y los griegos en la Antigüedad, así como también ciertas órdenes religiosas en la época moderna.

Andrew Bell (1753-1832), quien puso por primera vez en práctica la enseñanza mutua en Egmore, cerca de Madrás, en una escuela que hospedaba unos 200 niños, hijos de soldados ingleses, declara haberse inspirado en prácticas de las escuelas hindostanas.

Joseph Lancaster (1779-1838) haya seguido el ejemplo de Bell cuando introdujo la enseñanza mutua en la escuela que abrió, a los veinte años escasos de edad, movido por sentimientos humanitarios, en uno de los barrios más pobres de Londres (1798).

Una típica escuela con el sistema de enseñanza mutua o de “monitores” estaba organizada como sigue: los alumnos, cuyo número podía ascender a varios centenares (el lema de Lancaster era “un solo maestro para mil discípulos”), se dividían en muchas “clases” o grupos diversos para la lectura y la escritura, por una parte, y para la aritmética, por la otra.

Se multiplicaban también por Inglaterra las escuelas de párvulos o Infant Schools, por obra especialmente de la Sociedad pro escuelas infantiles fundada en 1826 por el acaudalado comerciante David Stow

Robert Owen (1771-1858), quien en 1816, había creado en New Lanark, Escocia, una escuela modelo para niños a partir de dos años, hijos de los obreros de su hilandería.

Se empiezan a abrir escuelas especializadas de artes y oficios (para torneros, mecánicos, tintoreros, etc.); también en esto Inglaterra se adelanta a los otros países industrializados de Europa, que, sin embargo no tardan en seguir su ejemplo .

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Para Hegel, la pedagogía tiene por objeto el proceso mediante el cual el espiritual individual se eleva hacia la autoconciencia.

La educación es conquista, por parte del individuo, de lo que el espíritu universal ha conquistado y realizado ya. Sin embargo, escasean las referencias que el proceso pedagógico, tal como Hegel lo describe, tiene con la efectiva experiencia pedagógica del hombre.

Para Hegel, los estudios humanísticos son un modo de “ir a habitar” entre los antiguos, de respirar el mismo aire que ellos, de absorber sus opiniones, de nutrirse de sus ideales y sentimientos; en una palabra, de recibir una especie de “bautismo profano”, que nos “extraña” de nosotros mismos, nos libra de lo familiar y lo banal, responde a la “exigencia de separación” que late en el adolescente.

La cultura clásica implica una renuncia a toda fácil inmediatez de pensamiento y expresión y exige que se empiece “por comprender el pensamiento ajeno y por renunciar a las opiniones propias”.

Tres factores de “extrañamiento”, el mundo antiguo, su lengua y la disciplina gramatical, constituyen la fuerza formativa de los estudios humanísticos porque constriñen al espíritu a separarse de su particularidad inmediata y reconquistarse como universalidad.

En las adiciones a la Enciclopedia Hegel considera la vida humana como dividida en cuatro edades: la infancia, la adolescencia, la madurez y la vejez.

Por lo que se refiere a los métodos de educación, Hegel polemiza con Rousseau declarando que la “pedagogía del juego” es una auténtica falsedad, pues se pretende que los niños lo hagan todo como si fuera un juego y por lo tanto se exige al educador que “se rebaje a la mentalidad infantil de los escolares en vez de elevar a los escolares a la seriedad de la cosa”.

Hegel insiste asimismo en la necesidad de una disciplina rigurosa que no deje a los niños actuar según la propia voluntad y en el carácter necesariamente abstracto de la instrucción, abstracto en el sentido de que se debe alejar inmediatamente de toda referencia a las cosas sensibles.

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Giovanni Enrico Pestalozzi (1746-1827), suizo alemán, nacido en Zurich.

Abrió en 1775, un instituto para niños pobres que quisieran prepararse para la vida productiva, sobre todo mediante ejercicios de trabajo (especialmente hilandería y tejeduría). Duró cinco años en medio de toda suerte de dificultades, en 1780 tuvo que cerrar la escuela.

50 años más tarde, Pestalozzi reconocía que, aparte de las dificultades extrínsecas, había incurrido en un error pedagógico de carácter fundamental, o sea, el de haber intentado introducir prematuramente a los niños al trabajo productivo, con un aprendizaje demasiado prematuro.

Escribió,  Leonardo y Gertrudis (1781), publicada inmediatamente por un editor berlinés, que conquistó un vasto público en Suiza y Alemania. Se trataba de una novela pedagógica de carácter popular, la primera en su género, como reconoció Herder.

El gobierno helvético en 1799 asignó a Pestalozzi el castillo de Burgdorf, cerca de Berna, para que prosiguiera ahí, en mayor escala, sus experimentos pedagógicos. Tu Trató de llevar a su máximo desarrollo un método de “educación elemental” capaz de radicar sólidamente en el espíritu infantil los primeros elementos del saber, en forma natural e intuitiva.

Los principios de este método los formuló en el libro Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801), que consiste en 24 cartas sobre la instrucción elemental dirigidas por Pestalozzi a su amigo Gessner, editor de Zurich.

El nombre de Pestalozzi empezó a gozar de fama europea y muchos visitantes, entre los cuales el joven Herbart, acudían a conocer su instituto educativo, que se convirtió en internado, con una normal de maestros anexa, y se trasfirió primero a Münchenbuchsee (1803).

Pero la fama del instituto de Iverdon de los tiempos de oro atrajo discípulos y visitantes de todas partes de Europa (como Fichte, Fröbel y Gino Capponi).

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 LA EDUCACIÓN ÉTICO-RELIGIOSA (FE Y AMOR)

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 LA EDUCACIÓN ÉTICO-RELIGIOSA (FE Y AMOR)

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Para Pestalozzi, la educación de las fuerzas del corazón no es un aspecto particular de la educación, escindible de los demás. Ninguna educación intelectual y artesana es posible si antes no han sido educados los sentimientos y las aptitudes prácticas en genera.

La educación ético-religiosa goza, pues, de una especie de procedencia ideal y temporal; es tarea de los progenitores atender a ella desde los primeros momentos de la vida del niño.

En efecto, el niño “antes que pensar y actuar, ama y cree”, lo cual, naturalmente, sobre la base de una seguridad emotiva ya conseguida, de una cierta solidez en las relaciones afectivas, dado que “la esencia de la humanidad se desarrolla sólo en esa tranquilidad” que la madre proporciona en cuanto es el ser más naturalmente apto para ello.

Para Pestalozzi, entre el amor de los padres y la fe religiosa existe una continuidad plena: “Si la madre ama, ama también el hijo. Aquellos en quienes la madre tiene confianza, despiertan a su vez la confianza del hijo.

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 LA EDUCACIÓN INTELECTUAL Y LA “INTUICIÓN” 

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 LA EDUCACIÓN INTELECTUAL Y LA “INTUICIÓN” 

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Pestalozzi consideró siempre como el valor fundamental la claridad cognoscitiva basada en la experiencia, es decir, en la “intuición” efectiva de las cosas.

Forma, número y nombre son para Pestalozzi los “elementos” de la intuición, o, lo que es lo mismo, de la actividad cognoscitiva en general.

También Pestalozzi quiere, esencialmente, revalorar la experiencia de primera mano como la única que puede trasformarse en un saber sólido, precisamente porque está libre de las trabas del verbalismo huero y pretencioso.

En efecto, de la intuición articulada en sus elementos surgen por una parte las enseñanzas conectadas con la forma (dibujo, geometría), por la otra las conexas con el número (aritmética) y, por último, todo lo que se relaciona con los nombres (aprendizaje lingüístico).

Forma y número: en estrecha conexión recíproca, Pestalozzi había dedicado desde la época de Burgdorf, valiéndose de la colaboración de Krüsi y otros, dos libros que debían servir de guía a las madres y a los maestros: El libro de las madres y El ABC de la intuición.

En el Canto del cisne, el principio único y fundamental es: “la vida educa”, una admonición para que se realice la máxima simplicidad y naturalidad en todo procedimiento educativo. Es un principio de especial importancia para los fines del aprendizaje de la lengua materna, que en ningún caso “puede ser más rápido que los progresos realizados por el niño en sus funciones intuitivas”

Pestalozzi: el niño aprende no sólo los vocablos y las frases más simples, sino que pronto “llega con gran facilidad a apropiarse del espíritu de cada regla gramatical (que, de esa forma, se funda en la experiencia) comprendiéndola sin dificultad aun cuando la primera vez se le exprese verbalmente”.

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“Educación elemental” que se caracteriza por el “conformarse a la naturaleza del desplegamiento y el desarrollo de las aptitudes y fuerzas del género humano” .

Pestalozzi llama: de la mano o del arte.

Pestalozzi no significa una tendencia de carácter propiamente estético sino, aquella “espontánea facticidad que recurre a operaciones físicas mediante las cuales el hombre tiende, siguiendo un fin espiritual, a transformar las propias disposiciones o la realidad externa”.

Esta educación artística en sentido puramente artesanal o de trabajos manuales puede encauzarse más adelante hacia manifestaciones estéticas, de manera análoga a lo que ha ocurrido con las diversas artes en el arco de su evolución histórica.

“El método [de Pestalozzi] se funda en la acción, tanto porque el niño encuentra por sí solo los diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos, como porque se ve obligado, a través de signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo que ha conseguido.

El niño observa, investiga, recoje materiales para sus colecciones, experimenta más que estudia, actúa más que aprende.

Educación elemental, que obra en lo íntimo del espíritu, se propone dirigir y desenvolver la actividad de éste sobre la base de las percepciones de los objetos y de la naturaleza.

La educación industrial (es decir, los trabajos manuales), que es, por el contrario, resultado de una acción desarrollada exteriormente, tiene por objeto dirigir y desarrollar la actividad externa del cuerpo secundada por la inteligencia y enderezada hacia los objetos de la naturaleza.”

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FRIEDRICH FRÖBEL Y LA PEDAGOGÍA ROMÁNTICA. 

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FRIEDRICH FRÖBEL Y LA PEDAGOGÍA ROMÁNTICA. 

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EL OPTIMISMO PEDAGÓGICO DE JEAN-PAUL RICHTER
El optimismo pedagógico tuvo como primer y más brillante exponente al poeta y escritor Jean-Paul Richter (1763-1825), autor de un libro titulado Levana o teoría de la educación (1807), auténtico himno a las infinitas potencialidades positivas contenidas en el espíritu infantil.

Mientras el optimismo de Rousseau es, pues, un optimismo metodológico que para llevarse a la práctica necesitaría condiciones-límite imposibles de realizar, el optimismo de Jean-Paul es inmediato, cordial, fácil y ligeramente superficial.

Richter se aparta de Rousseau al pedir una educación religiosa precoz, convencido de que “la religión es la poesía de la moral”, pero pone en guardia contra la práctica (por desgracia tan extendida) de fundar el “temor de Dios” en el miedo.

Richter considera el juego como una “actividad seria” fundamental para el niño, y reconoce en él perspicazmente los aspectos creadores en virtud de los cuales deben preferirse los materiales simples a los juguetes complicados. El niño que juega debe gozar de absoluta libertad, no se le debe imponer un orden preconstituido ni límites arbitrarios.

Richter querría que en las escuelas se concediese un amplio lugar a las materias científicas y a las actividades artísticas y de investigación, en las que “los niños encuentran diez veces más motivos de placer que en liberar de sus velos y sus vendas a las antiguas gracias momificadas”.

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Fröbel nació en Oberweissbach, Turingia, el 21 de abril de 1782.

Fröbel percibía singulares analogías entre el mundo físico y el espiritual. Por ejemplo: “Lo esférico es lo perfecto y lo finito; reúne la perfección y la imperfección, lo completo y lo incompleto... La ley esférica es la ley fundamental de toda auténtica y suficiente educación del hombre.”

1816 se le ofreció la oportunidad de dedicarse a la educación de los hijos de sus dos hermanos. Era la ocasión que esperaba para organizar un instituto educativo. Mandó llamar a sus amigos Middendorff y Langethal, que aceptaron, y empezó a trabajar, al año siguiente, en una finca de la aldea de Keilhau.

El Instituto creció hasta reunir unos sesenta alumnos. Mientras tanto, Fröbel se preocupó de aclarar y organizar sus ideas pedagógicas que expuso ampliamente en el volumen titulado La educación del hombre, del año de 1826.

Tanto en Blankenburg como en otros lugares Fröbel reunía de vez en cuando niños con los cuales experimentaba su material y demostraba a otros el empleo de éste.

1839 cuando abrió una institución educativa propiamente tal para niños de edad preescolar que al año sucesivo bautizó con el nombre de Jardín general alemán del niño .

1848 fue el año triunfal para Fröbel; las asociaciones liberales de maestros adoptaron la idea de la educación preescolar y, a juicio de muchos, Fröbel se convirtió, por lo que toca al aspecto educativo, en el profeta de la organización federal de Alemania que parecía a punto de ser realizada por el Parlamento.

En vano luchó Fröbel contra la prohibición, fundada sobre la idea de que la educación ajustada a sus ideas era “atea y socialista” .

Falleció en el castillo de Marienthal que le había sido concedido poco tiempo antes a fin de que fundara una institución más, o sea, el “Instituto de unificación integral de la vida mediante la formación evolutivo-educativa del hombre”.

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FRÖBEL: EL JUEGO EDUCATIVO Y LOS “REGALOS”

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FRÖBEL: EL JUEGO EDUCATIVO Y LOS “REGALOS”

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Fröbel, al modelar los diversos tipos del material para sus juegos educativos, no reprodujo la serie de sólidos precitados, sino que, inspirándose en ellos, tuvo sabia y experimentalmente en cuenta la necesidad de estimular eficazmente la “tendencia a la actividad” del niño.

La serie completa de sus “regalos” resultó a fin de cuentas constituida de la manera siguiente: 1) Una pelota de tela, con seis pelotas menores de los colores del arco iris, y un soporte para hacerlas oscilar. 2) Una esfera, un cubo y un cilindro de madera, de iguales dimensiones básicas. 3) Un cubo descomponible en ocho cubos pequeños. 4) Un cubo descomponible en ocho paralelepípedos o ladrillitos. 5) Un cubo descomponible en 27 cubos chicos. 6) Un cubo descomponible en 27 paralelepípedos chicos

El instituto de Blankenburg producía otros materiales como cajas con trocitos de mosaico, bastoncillos y cuentas (es evidente la intención de hacer que el niño pudiera pasar de lo concreto de los sólidos a las “abstracciones” de la superficie, la línea y el punto)

Fröbel atribuía a sus regalos especiales significados simbólicos (por ejemplo, la esfera representaba la coincidencia de los contrarios; el cubo la estabilidad del universo).

Del niño dependerá el carácter futuro del hombre. Por consiguiente, ni el juego ni ninguna otra actividad educativa deben ser ni obligatorios ni coactivos: “la educación, la instrucción, la enseñanza, desde un principio, desde sus primeros elementos, deben dejar hacer, secundar (exclusivamente preservar y proteger), y no prescribir, determinar, intervenir”.

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El desemboque natural del juego es el trabajo.

Fröbel nutre una profunda confianza en la bondad de la naturaleza infantil, es decir en el sentido de que el niño, colocado en situaciones apropiadas, desarrolla inclinaciones activas y espíritu de colaboración, sentimientos afectuosos y una honda sensibilidad religiosa .

Fröbel acusa sobre todo a los educadores, quienes “ven en los niños y en los púberes nada más que diablillos al acecho, pérfidos, malignos, ahí donde otros no advierten, si acaso, más que una broma llevada al extremo límite, o bien la consecuencia de una alegría de vivir demasiado libre”.

El niño “desde que aparece en la tierra, desde su nacimiento, debe ser comprendido de acuerdo con su naturaleza, debe ser tratado con justicia y puesto en el libre y pleno ejercicio de sus fuerzas.

Se debe estimular, no combatir, la búsqueda de la alegría y la satisfacción.

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ALBERTINE NECKER DE SAUSSURE Y LA “EDUCACIÓN PROGRESIVA”

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ALBERTINE NECKER DE SAUSSURE Y LA “EDUCACIÓN PROGRESIVA”

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Albertine-Adrienne Necker de Saussure (1766-1841), prima y amiga de Madame de Staël y esposa de un sobrino del ministro Necker.

El perfeccionamiento no debe cesar nunca, porque “no crecer es decrecer, no avanzar es retroceder” .

La intervención del educador es dominante y no admite discusión, después tiende a asegurarse la cooperación del niño, y por último no pretende ser más que estímulo de la capacidad ya autónoma de perfeccionamiento del joven.

Necker sostiene que también la educación religiosa debe iniciarse precozmente, como también, en general, la educación de los sentimientos, entre los cuales reconoce como ya operantes y presentes en el niño la admiración, el sentimiento estético (aunque diversamente que en los adultos) y las tendencias sociales.

Necker señala los peligros de las “lecciones” aprendidas de memoria y los áridos ejercicios de traducción: el muchacho debe colaborar activamente no sólo con el intelecto sino también con el corazón en la educación que se le imparte. Para ello, es indispensable que el maestro conozca, y sepa manipular, sus intereses.

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EL REALISMO DE JOHANN FRIEDRICH HERBART
Posición netamente realista fue la que asumió, contra el idealismo, el filósofo y pedagogo Johann Friedrich Herbart. Herbart, nacido en Oldemburgo, en 1776, fue discípulo de Fichte y de Schiller en Jena .

Empezada la enseñanza universitaria en Gotinga, fue llamado a Königsberg, para que se hiciera cargo de la cátedra que había ocupado Kant. Ahí creó para los estudiantes de pedagogía un seminario teórico-práctico que no tuvo mucho éxito y fue suspendido por falta de medios (no obstante, los seguidores de Herbart recogerán y desarrollarán la idea instituyendo las primeras escuelas experimentales y los primeros cursos regulares de aprendizaje para maestros de secundaria).

En 1833, después de haber esperado en vano suceder a Hegel en Berlín, volvió a Gotinga donde enseñó casi hasta su muerte, acaecida en 1841 .

Herbart rechaza la rancia analogía que ve al educando como una planta y al educador como un jardinero.

Según Herbart, un tal conocimiento metafísico es posible en cuanto es confirmado a través del estudio profundo de la experiencia, tanto interna (psicología) como externa (filosofía de la naturaleza).

La vida psicológica no es más que un aspecto, si bien más complejo, de la interacción universal entre los reales en sí inmutables y eternos que es lo que constituye a todos los fenómenos.

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La pedagogía tiene fines propios planteados por la ética, pero los medios, como es obvio, se los proporciona la psicología.

La pedagogía de Herbart es esencialmente una teoría de los intereses.

“El interés, dice Herbart, es el concepto cardinal de la instrucción.” No es un medio de aprendizaje, sino más bien el fin de éste; una educación digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses más bien que conocimientos específicos.

En los diversos niveles secundarios, según Herbart, es la literatura clásica la que rinde los materiales más preciados, pero más las letras griegas que las latinas.

Herbart otorga su predilección a la enseñanza clásica, a la que, por otra parte, quisiera ver enriquecida desde el punto de vista matemático-científico, en obediencia a su principio de la expansión multilateral de los intereses.

Herbart tiene perfecta conciencia del hecho de que una tal educación tiene que estar forzosamente restringida a una élite, pero su ambición es precisamente la de formar mejor a la élite dominante: “El mundo depende de unos pocos; esos pocos, rectamente forjados, pueden guiarlo.”

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LA DIDÁCTICA HERBARTIANA Y SUS DERIVACIONES

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LA DIDÁCTICA HERBARTIANA Y SUS DERIVACIONES

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Herbart formuló ciertas distinciones y reglas didácticas que han corrido con una fortuna acaso superior a su mérito:
La educación no se basa sólo en la instrucción, sino también en el gobierno y la disciplina.

E l asp ecto de la didáctica herbartiana que más se desarrolló y difundió es el de los grados formales de la instrucción.

Herbart había distinguido dos momentos sucesivos en cada grado, de modo que en la penetración se distinguían:
a)el momento de la claridad con que se capta el elemento nuevo y b) el momento de la asociación con que se lo vincula a otros elementos que poseen ya, c) el momento del sistema por el cual el elemento nuevo es colocado dentro de un todo ordenado, y d) el del método (más adelante denominado sobre todo aplicación) que significa posesión de los efectivos nexos constitutivos de un sector de la experiencia.

Tuiskon Ziller (1817-1882), discípulo de Herbart y fundador en Leipzig de un seminario pedagógico, complicó todavía más este esquema casándolo con otro también derivado de Herbartque distinguía entre la enseñanza por simple presentación, la enseñanza analítica y la enseñanza sintética.

La teoría de los grados formales recibió una formulación mejor por obra de un discípulo de Ziller, Wilhelm Rein (1847-1929).

De tal forma, los grados formales resultaban los siguientes: 1) preparación, 2) presentación del argumento nuevo, 3) asociación, 4) sistema, es decir, bosquejo de las nociones que encuadran lo nuevo y lo viejo, 5) método de aplicación.

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El marxismo (vocablo con el que se designa la doctrina formulada por ambos pensadores) tiene justamente como núcleo central una teoría de la formación humana.

Para Marx, la sociedad es “la verdadera resurrección de la naturaleza, el naturalismo perfecto del hombre, el humanismo perfecto de la naturaleza”.

Marx y Engels polemizan violentamente contra la idea intelectualista e idealista de un espíritu sobre el cual la educación debe influir indirectamente, en el ámbito de una realidad cultural enrarecida y aristocrática, extraña a la sociedad productiva.

No puede haber educación digna del hombre que no suponga una actividad seria y responsable de trabajo: sólo la combinación del estudio con el trabajo productivo puede producir, según Marx, personalidades “armoniosamente desarrolladas” .

Trabajo y educación irán unidos y, por tanto, se perfila para las generaciones venideras una educación técnica multilateral.”

Educación “politécnica” donde se fundan la formación social, la formación de la inteligencia y la formación profesional.

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Rosmini manifestó un interés constante por los problemas pedagógicos.

Sus primeros escritos habían sido de tema pedagógico; de tema pedagógico fue también el último, que quedó inconcluso y se publicó a los dos años de su muerte: Del principio supremo de la metódica y algunas de sus aplicaciones al servido de la educación humana.

En su obra juvenil Sobre la unidad de la educación (1826) se puede observar la evolución de los aspectos característicos de su filosofía en el clima de la Restauración católica: una educación entera no podía tener unidad sino en la religión y en Dios en cuanto principio del conocimiento y término del querer.

El aprendizaje no es, en su forma natural (la única eficaz), más que una serie de especificaciones sucesivas de nociones primitivas muy generales, de acuerdo con lo que Rosmini llama “el orden inmutable de las intelecciones humanas”

El niño es capaz de reconocer en todo momento el género de cosas y situaciones que le interesan, mucho antes de haber analizado o incluso percibido los detalles y de haber realizado clasificaciones internas en especies y subespecies diversas.

Rosmini, desatendiendo casi del todo el factor interés, se sirve de ello para formular una regla intelectualista. Identifica lo “global” con lo “general” de la lógica.

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Giuseppe Mazzini (Génova, 22 de junio de 1805; Pisa, 10 de marzo de 1872) fue el profeta y el apóstol de la unidad del pueblo italiano.

La conciencia y la tradición son la revelación misma de la verdad; revelación que, repitiendo la famosa frase de Lessing, Mazzini llama también “la educación progresiva de la humanidad”.

En Mazzini, la acción educativa se identifica con la política. El lema “Dios y el pueblo” significa que no existen intermediarios a que recurrir, ni principios de derecho divino que aceptar.

Instrucciones generales para los asociados a la Joven Italia (1831) Mazzini calificaba a su asociación de “esencialmente educativa”, y en Los deberes del hombre (1860) aseguraba que “Educación es la gran palabra que sintetiza toda nuestra doctrina”  .

Mazzini quería que las escuelas se abrieran a las ciencias, a fin de que “con método progresivo, contribuyendo a la buena dirección y al perfeccionamiento de las artes y los oficios, se formen expertos navegantes, buenos arquitectos, inteligentes artesanos, industriosos agricultores e ingeniosos fabricantes”

Desconfiaba por el contrario de la pretensión de dar a los jóvenes una educación humanística “atormentándolos desde su más tierna infancia hasta el fin de la adolescencia con ocuparlos exclusivamente en el estudio complicadísimo de una lengua que ya no se habla, con gran despilfarro de inteligencia y tiempo y con el único resultado de provocarles un aborrecimiento invencible al estudio” .

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LA PEDAGOGÍA DEL CATOLICISMO LIBERAL EN ITALIA 

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LA PEDAGOGÍA DEL CATOLICISMO LIBERAL EN ITALIA 

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FERRANTE APORTI Y LAS ESCUELAS DE PÁRVULOS
Ferrante Aporti, quien nació en 1791, en San Martino dell'Argine, en la región de Mantua.

Aporti, siendo director de las escuelas elementales de Crema, fundó ahí, en 1828, la primera “escuela infantil” de pago. Al poco tiempo abrió otras gratuitas así en la misma Crema como en otros lugares.

Se inspiraba sobre todo en el inglés Wilderspin (cf. § 8), pero prefirió callar el origen protestante de su institución, para la cual escribió en 1833 un Manual de educación y adiestramiento para las escuelas infantiles, en el que, antes bien, se esforzaba por enlazar a éstas con la tradición educativa o benéfica católica.

En 1841 Aporti fue llamado a Turín en calidad de profesor de método; más tarde fue nombrado superintendente de las escuelas de párvulos y senador. En 1847 publicó los Elementos de la pedagogía. Murió en Turín en 1858.

Los asili de Aporti no eran simples salas de custodia para los niños cuyas madres no podían cuidar de ellos, sino auténticas instituciones educativas, donde se impartía no sólo una educación moral y religiosa, sino una verdadera educación intelectual que, por lo común, ocupaba cuatro de las nueve horas diarias que permanecían los niños en las escuelas.

El método de Aporti se aplicó de modo que la escuela de párvulos se convertía en una pequeña escuela elemental más bien que en una institución preescolar.

La asociación pro asili infantili fundada en 1834, en Toscana, por Capponi, Matteucci, Mayer y Tommaseo, por iniciativa de Lambruschini, se orientó hacia la fundación de escuelitas rurales que reunieran bajo el mismo techo una sala de párvulos y las primeras clases elementales.

El movimiento continuó incluso después de cumplida la unificación de Italia, al punto que en 1880 el país contaba más de 2.000 escuelas de párvulos.

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La solución de Lambruschini consiste en concebir la tarea del educador como positiva (y no meramente negativa, como aparece en Rousseau) y, sin embargo, como no autoritaria.

El educador es más cooperador que plasmador en la educación del niño.”

El educador debe poseer dotes poco comunes: ante todo, debe ser capaz de “una profunda y sincera observación de sí mismo”, al mismo tiempo, debe poseer humildad, dignidad, tranquilidad y firmeza, pero sobre todo ese “tacto moral” que sabe captar los menores matices de los diversos individuos y estados de ánimo.

Lambruschini admite la gran importancia de la “educación indirecta”, que según él se divide en negativa y positiva.

La educación directa se funda en la autoridad del educador, lo cual supone que posee las dotes antes enumeradas, y persigue como fin exclusivo el bien del educando.

Lambruschini se declara francamente liberal: se trata de respetar no sólo la “conciencia”, sino también los gustos del niño, hasta donde sea posible.

Para Lambruschini, es regla general que “los castigos y los premios no deben usarse como medio constante y general de educación”.

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Lo importante es no forzar el ritmo, esperar a que el niño aprenda por sí solo a superar los diversos órdenes de dificultades que, por otra parte, se deben reconocer y estudiar experimentalmente.

Es hora ya de que desaparezca el desacuerdo entre nuestros libros y el libro de la naturaleza, de que la pedagogía sea ciencia verdadera y, en consecuencia, deje de inventar y aprenda: aprenda de los mismos niños a quienes pretende instruir.”

Los “conocimientos comprehensivos” se fijan en función de los afectos y las necesidades del niño.

Lambruschini demuestra además una aguda conciencia de la importancia de las experiencias naturales y las actividades cotidianas, tanto más útiles e importantes que los artificios didácticos.

Lambruschini no hacía más que reflejar la crítica pedagógica hecha varios años antes por su amigo Gino Capponi, a quien dedica los diálogos Sobre la Instrucción.

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Gino Capponi (1792-1876).

Su interés por los problemas educativos lo llevó a aprovechar sus viajes a través de Europa, para estudiar los sistemas pedagógicos y visitar los institutos de Pestalozzi en Yverdon, de Girard en Friburgo y de Fellenberg en Hofwyl.

Capponi entiende que la educación es sobre todo esta transfusión de vida de una generación a la otra; no es nunca una “simple acción del hombre sobre el hombre”

La educación es indirecta antes que directa y a ella contribuye todo entero el ambiente familiar, social y físico, de donde brotan las “minúsculas impresiones ignotas que al insinuarse por todas partes en el alma del niño.

Capponi subraya fuertemente el papel activo que corresponde al educando quien, por otra parte, tiene muchas más oportunidades de ejercerlo en la relación con el múltiple ambiente social que en la pobre y rígida conexión discípulo-profesor.

Según Capponi, el mismo Rousseau, “inventó adrede un niño y una educación imposibles” a fin de que, “gracias a la inverosimilitud de los personajes, no se confundiese el drama de la educación de Emilio con la realidad .

Capponi se declara en favor de una educación pública seria y “viril”, una educación que “bajo los gobiernos absolutistas... es del todo imposible, so pena de que se nieguen a sí mismos”; en efecto, esa educación debería derivar “de una autoridad consentida”, esto es, de un poder estatal democrático, esa “unidad de concepto” sin la cual toda educación es impotente.

En efecto, desde el punto de vista de Capponi, sólo si Dios infunde una “idea benéfica” no sólo en el corazón de las madres, sino en el de las multitudes, habrá un auténtico progreso educativo.

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CARACTERES DEL POSITIVISMO
El positivismo es el romanticismo de la ciencia. La tendencia del romanticismo a considerar la realidad finita (natural y espiritual) como la revelación o realización progresiva de un principio infinito (Yo, Espíritu, Razón, Idea) el positivismo la transfiere al seno de la ciencia.

El positivismo acompaña y provoca el nacimiento y la afirmación de la organización técnicoindustrial de la sociedad, basada en la ciencia y condicionada por ella. El positivismo expresa las esperanzas, los ideales y la exaltación optimista que acompañaron y provocaron esta fase de la sociedad moderna.

En el positivismo del siglo XIX se distinguen dos corrientes principales. La primera es la que podríamos denominar del positivismo social, surgido de la necesidad de convertir la ciencia en la base de un nuevo orden moral, social o religioso. La segunda, es la del positivismo evolucionista, de carácter predominantemente teórico o por mejor decir metafísico, que pretende servirse de los datos de la ciencia para construir una visión total del mundo partiendo, como fundamento, del concepto de evolución.

Primer representante de esta corriente al conde Claude-Henri de Saint-Simon (1760-1825) autor de una serie de obras (Introducción al trabajo científico en el siglo XIX, 1807; Reorganización de la sociedad europea, 1814; El nuevo cristianismo, 1825).