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Note d'information sur PISA 2018 à l'attention de la Direction et des professeurs (2 pages)

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Note d'information sur PISA 2018 à l'attention de la Direction et des professeurs (2 pages)

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Note d’information à l’attention de la direction et des professeurs

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Les résultats de PISA 2018 (rapport complet de 62 pages)

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Les résultats de PISA 2018 (rapport complet de 62 pages)

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Chers étudiants, dans ce rapport, il vous revient de sélectionner l'information nécessaire à la rédaction de votre réponse. L'ensemble du rapport n'est bien sûr pas à lire minutieusement, consultez la table des matières pour identifier les parties intéressantes à lire.

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PISA 2018 - Resultats en FWB - Les jeunes de 15 ans et la lecture

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Définitions, finalités et fonctions de l’évaluation

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Ce tableau interactif contient des ressources aussi diverses que variées. L'intégralité de ces ressources constitue le contenu du cours d'EAPP

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2) Quel est le "poids" de l'UE EAPP dans la grille de formation?

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2) Quel est le "poids" de l'UE EAPP dans la grille de formation?

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L'UE EAPP vaut 2 ECTS, se déroule au Q1 et se présente de la sorte : 24h de travail en présentiel et 6h de travail en autonomie.

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3) Pourquoi un cours sur l'évaluation des apprentissages? 

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3) Pourquoi un cours sur l'évaluation des apprentissages? 

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Évaluer est certes une tâche COMPLEXE, mais elle est à plus d'un égard NÉCESSAIRE ... Cette activité du quotidien d'un enseignant est une pratique à questionner, réfléchir, ajuster pour qu'elle devienne un véritable outil au service des apprentissages. Le statut de l'erreur, de la note, la possibilité d'essayer, encore et encore pour réussir, sont tant de sujets passionnants que nous allons traiter dans ce cours.

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Dans cette partie sont détaillées les questions d'analyse qui soutiennent la lecture de l'article de Rolland Viau

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3) Un extrait vidéo à regarder : de 26'17'' à 28'15''

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3) Un extrait vidéo à regarder : de 26'17'' à 28'15''

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Stanislas Dehaene, psychologue cognitiviste et neuroscientifique français, se penche sur l'évaluation lors d'un séminaire (2012) sur les grands principes de l’apprentissage.

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Les grands principes de l'apprentissage Stanislas Dehaene

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NB: il n'y a pas de présentation ppt pour ce chapitre

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Temps de lecture: 6 min

Plus de 12 millions d'élèves ont fait leur rentrée scolaire, mardi 4 septembre. A cette occasion, Vincent Peillon, le ministre de l'Education nationale, a tenu à relancer le débat sur la notation. Une semaine jour pour jour avant la rentrée, il expliquait sur i-Télé son désir de faire "évoluer les notes", argument-massue à la clef:
"Vous savez, les élèves de France, à part les petits japonais, sont les plus malheureux au monde!"
Non, nous ne le savions pas. Et pour cause, cette conclusion précise n'apparaît nulle part. Si le ministère de l'Education nous a vaguement orientés vers une étude de l'OCDE datant de 2009, "Assurer le bien-être des enfants", celle-ci ne concerne que les 35 pays industrialisés membres de l'organisation. Et encore, pas tous, puisqu'elle précise: "Pas de données disponibles" pour... le Japon en ce qui concerne la "qualité de vie scolaire". La France, elle, est classée seulement 22e sur 25 pays sur ce critère (calculé à partir du nombre de "brimades" signalé par les élèves et de leur sentiment général sur l'école), devançant seulement la Grèce, le Luxembourg et la Slovaquie.

Contacté pour savoir si une étude contenait l'argument avancé par Vincent Peillon, l'OCDE a affirmé ne pas en avoir connaissance. Selon nos informations, que le ministère s'est refusé à commenter, le ministre de l'Education aurait exprimé cet argument (que l'on retrouve également dans de nombreux articles de médias) sans s'appuyer sur une source précise.

Néanmoins, l'argumentaire du ministre n'est pas totalement sans fondement. Une autre étude menée par l'OCDE dans le cadre de Pisa, un programme comparatif d'évaluation des performances scolaires, et intitulée "L'apprentissage des élèves: attitudes, engagement et stratégies", affirme que les élèves français et japonais font partie des plus stressés en ce qui concerne une matière précise: les mathématiques.

Par exemple, la proportion d'élèves qui disent être très tendus lorsqu'ils ont un devoir de mathématiques à faire représente plus de 50% en France et au Japon, contre 7% seulement en Finlande. L'OCDE calcule un "indice d'anxiété" où, en la matière, il n'y a que la Tunisie, le Brésil, la Thaïlande, le Mexique et la Corée (seuls ces deux derniers étant membres de l'OCDE) pour faire pire.

Si dire que les Français et les Japonais sont les plus malheureux à l'école est un peu abrupt, difficile de nier qu'ils font probablement partie des plus stressés. Les deux systèmes éducatifs se rejoignent sur une valeur essentielle que l'on retrouve peu, ou du moins de manière moins prononcée, dans les autres pays: l'élitisme.

"Faire partie des meilleurs est une préoccupation constante des Japonais, mais aussi des Français. C'est culturel", explique Jean-François Sabouret, sociologue de l'éducation spécialiste du Japon, qui estime cependant que cette pression ne rend pas forcément les Japonais particulièrement malheureux: jusqu'à 12 ans, ils profitent d'une école où "la liberté et la créativité" sont le maître mot, avec un système fondé sur l'encouragement afin de toujours rendre l'élève motivé. Selon l'OCDE, le Japon se classe d'ailleurs largement devant la France en termes de "bien-être éducatif", indicateur fondé sur l'analyse des résultats scolaires et des inégalités de résultats entre élèves.

En France, à l'inverse, seulement 21,4% des enfants de 11, 13 et 15 ans déclarent aimer aller à l'école, ce qui fait de la France le 19e pays sur 25 de ceux testés par l'OCDE. Comment expliquer ce chiffre?

1. La pression due aux notes

Le débat sur le système de notation français est de plus en plus présent. C'est même devenu le cheval de bataille de la FCPE (Fédération des conseils de parents d'élèves). Pour Valérie Merch-Popelier, secrétaire générale de l'association de parents d'élèves, ce système n'encourage pas les élèves. Bien qu'il faille évaluer leurs acquis, il n'est pas nécessaire de raturer leurs copies de rouge et de "bonhommes qui grimacent" au primaire et au collège.

De plus, un élève aux résultats mauvais en mathématiques peut très bien s'avérer excellent en musique. Or, on ne prendra pas en compte ses compétences dans ce domaine puisque ce qui compte en France "c'est les mathématiques et le français. Point".

La responsable de l'association de parents d'élèves a été surprise lorsqu'elle a découvert le système britannique, notamment en sport:

"Lors de jeux, il est tout à fait possible qu'il y ait plusieurs gagnants. En France, en cas d'ex-equo, il faut absolument départager les vainqueurs pour effectuer un classement. Il y a toujours un gagnant et un perdant."

Au final, l'élève éprouve un manque de confiance en lui qui se traduit souvent par le refus de répondre. Selon Valérie et Peter Gumbel, auteur du livre On achève bien les écoliers, les élèves français étonnent leurs voisins européens: ils sont les champions en termes de "page blanche": quand ils ont des doutes, plutôt que "tenter le tout pour le tout", ils préfèrent ne pas répondre de peur de dire "une bêtise".

Enfin, le système de notation est difficilement "lisible": un 12/20 en philosophie ne "vaut" pas un 12/20 en français. De plus, il est pratiquement impossible d'obtenir un 20/20. Il est par contre nettement plus possible de se voir attribuer un zéro. Difficile de se sentir motivé.

2. La peur du redoublement

La France est championne de l'OCDE en termes de redoublement: 38% des élèves ont déclaré avoir redoublé au moins une fois, soit un tiers des étudiants. Problème: le redoublement est loin d'aider les élèves.

Premier effet: le sentiment d'échec. L'élève perd confiance en lui. Ensuite, si certains en profitent pour prendre un nouveau départ, la plupart se retrouvent déracinés. Ils ne sont plus avec leurs amis et doivent s'intégrer à une nouvelle classe. Valérie Merch-Potelier regrette que, parce qu'ils sont faibles dans quelques matières, ces élèves doivent refaire le programme entier d'autres matières qu'ils ont pourtant réussies l'année précédent. "Ils sont découragés et démotivés", explique-t-elle.

Jean-François Sabouret explique qu'au Japon, le redoublement n'existe pas. Si l'élève est trop faible dans une matière, on fait en sorte... qu'il travaille plus. Ainsi, l'enseignant est considéré comme "responsable" de ce retard sur le programme et prend sur son temps pour lui donner des cours particuliers dans sa matière.

3. Un manque d'appropriation

En France, les élèves passent de 25 heures à 28 heures par semaine au collège, et entre 30 heures et 40 heures au lycée. Autrement dit, l'école est leur deuxième maison. Pourtant, ils ne s'approprient pas réellement l'école. Au Japon notamment, les élèves cultivent le jardin de leur école, nettoient le bâtiment... ils s'investissent.

D'après Peter Gumbel, le principal problème vient de la "culture des salles de classe". Arrivé en France en 2002, il a été choqué par la violence du système d'éducation français et l'angoisse des élèves: un sur quatre a mal au ventre ou à la tête une fois par semaine, 40% se plaignent d'insomnies fréquentes...

Il a constaté que pour les Français il faut souffrir pour apprendre. Il n'y pas de place pour la confiance, la motivation ou la notion de plaisir:

"En France, c'est historique et culturel, on se préoccupe uniquement de la transition des savoirs et pas de la façon dont on apprend. La satisfaction ressentie lors de l'apprentissage n'est pas importante."

Selon lui, dans les autres pays, il existe une véritable notion de "communauté" à l'école, notamment dans les pays du nord, souvent pris en modèle. Même si une matière ou un professeur n'est pas apprécié, on se sent lié à son école grâce notamment aux activités comme la musique ou le sport, qui sont de véritables exutoires.

Selon l'auteur, cette notion de "plaisir" lors de l'apprentissage arrive enfin en France. Depuis deux ou trois ans, on assiste à un débat pour trouver une façon de rendre l'école plus plus agréable pour les élèves. Un bon signe pour l'avenir. La solution? Revoir la formation des enseignants.

4. Des professeurs et parents sous pression

Professeurs et parents sont aussi victimes de ce système et, par ricochet, leurs élèves et enfants. Pour la FCPE, les parents sont tiraillés entre l'envie de voir leur enfants s'épanouir dans les études et avoir de bons résultats, et le fait de ne pas vouloir faire le gendarme: le "comment était ta journée?" embraye rapidement sur le "Tu as eu des notes?". Parfois même plus inquiets et stressés que leurs enfants, ils peuvent difficilement les relaxer et leur faire relativiser.

Du côté des enseignants, cela ne va pas mieux. Les sondages montrent que depuis cinq ans, le stress des enseignants a nettement augmenté. Un métier peu valorisé, mal payé, des relations tendues avec les parents, la pression de terminer le programme à temps... Ce ne sont pas leurs qualités (ou défauts) qui sont remis en cause, mais plutôt leur formation qui occulte toute la dimension "humaine" entre professeurs et élèves.

Au final, les parents et les enseignants sont stressés et désarmés et ont du mal à offrir un cadre stable et rassurant à l'élève. Conclusion de Peter Gumbel: "On est loin d'une communauté heureuse. C'est triste, l'école est tellement importante."
Ludivine Olives

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Les élèves français sont-ils les plus malheureux au monde?

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Temps de lecture: 6 min Plus de 12 millions d'élèves ont fait leur rentrée scolaire, mardi 4 septembre. A cette occasion, Vincent Peillon, le ministre de l'Education nationale, a tenu à relancer le débat sur la notation.

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Temps de lecture: 5 min

La note à l'école fait régulièrement débat sous nos latitudes. D'un côté, on la condamne, car non seulement elle serait subjective, mais elle démotiverait les enfants, les humilierait et servirait des finalités telles que la préservation des élites ou le maintien d'un pouvoir de l'enseignant ou enseignante sur sa classe. De l'autre, on la plébiscite, arguant notamment qu'elle donnerait des messages clairs, participerait à encourager une émulation au travail et récompenserait les élèves qui le méritent.

Ces arguments, qu'ils soient représentatifs d'idées reçues ou issus de résultats de recherches, sont devenus des poncifs qu'il s'agit de dépasser. Ultime déclinaison de cet affrontement, se demander s'il faut garder ou remplacer la note à l'école par un système alternatif est aujourd'hui un faux problème.

Omniprésence des notes

Plus que jamais, on constate que la note existe. D'un point de vue sociétal d'abord: nous ne comptons plus les domaines dans lesquels nous sommes soit amenés à noter quelque chose ou quelqu'un, soit nous nous retrouvons la cible d'une note.

À ce niveau, citons notamment la Chine, qui travaille à la mise en place d'un système de notation de ses citoyennes et citoyens prévu pour être généralisé en 2020, ou les multiples exemples issus du monde du travail, qui racontent les dérives de la notation des employées et employés.

Ce qui frappe dans ces situations, ce n'est pas tant l'existence de la note que son mode de construction et son exploitation par les personnes qui évaluent: sur quels critères se base-t-elle? À quelles fins est-elle utilisée? Rien n'est moins clair.

Dans le monde de l'école, nous observons qu'un mouvement similaire est en œuvre. La note s'y généralise également, y compris dans les systèmes scolaires désignés comme exemplaires, à l'instar de la Finlande.

Ce n'est peut-être pas un hasard: de nombreuses études ont montré que les enseignantes et enseignants entretiennent avec la note une relation complexe, parfois paradoxale, où se côtoient méfiance et attachement. Dans ses recherches, Alain Dubus, maître de conférences en sciences de l'éducation, va même jusqu'à dire qu'" un enseignant qui ne noterait pas serait en danger de ne pas apparaître, y compris à ses propres yeux, comme un véritable enseignant, quelque chose comme un éléphant sans trompe ou un chien sans queue ".

Remplacer la note dans l'école traditionnelle par un système alternatif est peu réaliste, voire illusoire. Nous observons que face à des codes de couleurs, des livrets de compétences ou à des appréciations verbales, les enseignants ont tendance, in fine, à fonctionner comme s'ils notaient (sur 6, 10 ou 20), en transformant leurs jugements ou appréciations en chiffres.

Notation axée sur l'apprentissage

Le problème se situe à notre avis dans un autre espace, secret, intime, idiosyncratique: celui des pratiques de notation du personnel enseignant. Et il peut se résumer en une question: est-ce que supprimer les notes permettrait de rendre meilleures les évaluations?

Pour nous, la réponse est clairement non. Par exemple, les diverses tentatives vécues en Suisse romande depuis les années 1990 ont montré les limites -voire l'échec- d'un système qui remplacerait les chiffres par un autre symbole. En France, les débats engagés lors de la conférence nationale sur l'évaluation des élèves en 2014 n'ont pas encore permis d'aboutir à un consensus.

Et pourtant, une notation porteuse de sens existe. De nombreux travaux anglo-saxons menés dans ce champ depuis les années 1960 fournissent des outils, des modèles théoriques et des perspectives pragmatiques pour mieux orienter les pratiques d'évaluation notées vers davantage de cohérence.

Ils montrent qu'il est possible de noter des élèves en référence à l'enseignement qui leur a été dispensé, au regard d'objectifs et de contenus clairs, au travers d'épreuves faisant sens, à l'aide de critères transparents communiqués à l'avance, et en évitant de recourir à des barèmes standardisés déconnectés de l'apprentissage réalisé en classe. Là, la note s'accompagne de commentaires centrés sur les apprentissages, pour montrer ce qui est réussi et en voie d'approfondissement.

Des échelles descriptives précisent les niveaux attendus. L'élève reçoit une note en référence à des repères pédagogiques et non en comparaison des scores de ses camarades ou d'autres facteurs aléatoires.

Certes, un chiffre est toujours communiqué, mais la manière dont il est construit par l'enseignante ou l'enseignant est toute autre. À ces conditions, la note devient un outil pertinent -parmi d'autres- pour pronostiquer l'avenir scolaire des élèves.

Les travaux analysant de telles pratiques montrent que les biais connus de la note diminuent fortement. Les élèves comprennent mieux les règles, leur motivation est moins mise à mal. En ayant les moyens de comprendre leurs résultats, elles et ils les acceptent de manière plus claire, même en cas d'échec. Une partie des chercheurs et chercheuses, comme Susan Brookhart, plébiscitent une note qui peut améliorer l'apprentissage.

Réorientation du débat

Dans une telle perspective, le personnel enseignant doit considérer la notation comme faisant partie intégrante du processus évaluatif, et non comme une sanction en soi. Dès lors, c'est non seulement la note qui change de nature, mais tout le système d'enseignement-apprentissage-évaluation dans lequel elle s'inscrit: sa construction ne résulte plus de procédures mécanistes, mais devient une pratique d'une très grande complexité requérant des connaissances de haut niveau.

Or ce qui ressort de nombreuses études, par exemple celle de Connie M. Moss, et de nos propres recherches, c'est que la majorité des enseignantes et enseignants ne possèdent pas ces connaissances -et c'est là une source d'inquiétude. La faute à des dispositifs de formation initiale et continue qui ont des difficultés à prendre la mesure du problème et à des politiques qui renvoient de plus en plus la question de l'évaluation aux épreuves externes et aux directions d'établissement, pour lesquelles la note sert parfois avant tout à gérer les flux d'élèves.

Il y a urgence à réorienter le débat, en revisitant la formation du personnel enseignant sur ce sujet et en interrogeant les rapports ambigus qu'entretiennent souvent les lois et les pratiques dans les écoles. Et le travail est colossal.

S'il n'a pas lieu, le risque est grand de reproduire pour longtemps encore le clivage stérile des "pro" et des "anti" notes qu'ont provoqué les premiers travaux d' Edgeworth aux États-Unis en 1888 et de Piéron en France en 1922.

Nous devons maintenant être audacieux et nous poser de nouvelles questions: l'enjeu n'est ni plus ni moins de traiter différemment mais de manière plus pragmatique la question de l'égalité de traitement des élèves et de la lutte contre l'échec scolaire, toujours trop important dans une partie des États de l'OCDE. Il en va de la survie de toute société démocratique.

La version originale de cet article a été publiée sur The Conversation.

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Et si le problème n'était pas les notes à l'école, mais la façon de noter?

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Temps de lecture: 5 min La note à l'école fait régulièrement débat sous nos latitudes. D'un côté, on la condamne, car non seulement elle serait subjective, mais elle démotiverait les enfants, les humilierait et servirait des finalités telles que la préservation des élites ou le maintien d'un pouvoir de l'enseignant ou enseignante sur sa classe.

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Faut-il supprimer la note?
http://ife.ens-lyon.fr/kadekol/en-quete-decole/faut-il-supprimer-les-notes

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La suppression partielle des notes réduirait les inégalités entre élèves

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Une étude du CNRS tend à montrer que l’évaluation par compétences plutôt qu’avec des notes chiffrées favorise les apprentissages, notamment en mathématiques.

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Dans cette vidéo, que reprochent les enseignants à l’évaluation telle qu’elle est pratiquée actuellement?

Quelle alternative à la note ont-ils mis en place?

Quels effets cela a-t-il sur les élèves?

Et vous, qu’en pensez-vous? Quel est votre avis?

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PISA : comment expliquer les piètres résultats des francophones ? (article sur www.levif.be)

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PISA : comment expliquer les piètres résultats des francophones ? (article sur www.levif.be)

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PISA : comment expliquer les piètres résultats des francophones ?

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Hormis les progrès des jeunes francophones en mathématiques, l’enquête PISA 2018 livre peu de raisons de se réjouir. Pour interpréter ces résultats peu encourageants, nous avons interrogé Dominique Lafontaine, directrice du Service d’Analyse des systèmes et des pratiques d’enseignement (aSPe) à l’un…

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Communiqué synthétique sur les résultats PISA 2018 (3 pages)

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Communiqué synthétique sur les résultats PISA 2018 (3 pages)

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PISA expliqué à tous (capsule vidéo de 8min53) 

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PISA expliqué à tous (capsule vidéo de 8min53) 

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"Enquête Pisa 2018 : des lacunes en lecture et de l'espoir en math pour les élèves francophones" (article sur www.rtbf.be)

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"Enquête Pisa 2018 : des lacunes en lecture et de l'espoir en math pour les élèves francophones" (article sur www.rtbf.be)

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C'est un moment attendu dans le monde scolaire, un peu craint aussi. L'enquête PISA évalue les performances des élèves de 79 pays dans le monde, dont la Belgique. Cette année l'enquête s'intéresse principalement à la lecture, c'est-à-dire par exemple la capacité à lire de manière fluide, à localiser de l'information comprendre le sens d'un texte, réfléchir sur son contenu, sa crédibilité.

Du côté francophone, les compétences des élèves en matière de lecture sont en léger recul. La Fédération Wallonie-Bruxelles se classe en dessous de la moyenne des pays de l'OCDE, avec une moyenne de 481 points contre 487 au niveau de l'OCDE. Ces résultats ne sont pas une surprise puisque la tendance à la baisse était déjà amorcée en 2015.

Le niveau des élèves flamands en recul aussi

Mais le tableau n'est pas totalement noir. Cette enquête PISA a été adaptée pour tenir compte de l'évolution digitale de notre société. Pour faire très simple, elle s'intéresse également aux lectures et recherches des élèves sur internet (et pas qu'aux livres et journaux papiers). Et là, consolation, les élèves francophones sont tout de même un peu meilleurs et arrivent au niveau de la moyenne des pays de l'OCDE.

Quant à la Flandre ? Pas de surprise, comme à chaque enquête, les résultats des flamands sont meilleurs que ceux des francophones. En lecture, ils sont à une moyenne de 502 points soit 21 de plus que les élèves du sud du pays. Mais cet écart entre Flandre et Fédération Wallonie-Bruxelles a tendance à diminuer. Et c'est loin d'être une bonne nouvelle puisque cela est dû avant tout à une baisse constante des performances des élèves flamands.

D'ailleurs, de manière globale, que ce soit dans les pays de l'OCDE ou en Belgique, les performances en lecture de tout le monde baissent, comme le montre ce graphique de l'Université de Liège sur cette enquête PISA.

Un bon point en mathématique

Pour ce qui est des bonnes nouvelles, il faut se rendre au chapitre mathématiques de l'enquête. Les résultats en math des élèves francophones sont en augmentation (495 points en moyenne). C'est un léger progrès par rapport à 2015, mais suffisant pour se placer au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE (489), ce qui constitue une première pour la Fédération Wallonie-Bruxelles. En sciences, les résultats des petits francophones restent stables (485) et très proches de l'OCDE (489).

Dans ces deux matières aussi, les élèves de la Communauté flamande restent devant les Francophones (518 en mathématiques et 510 en sciences pour la Flandre). En mathématiques l'écart entre le nord et le sud du pays se réduit également et cette fois, c'est tout de même lié aux progrès des élèves francophones, associés quand même à une baisse du niveau en Flandre. En math, les élèves de la Communauté germanophone progressent aussi et ils restent devant les élèves francophones. Par contre en sciences, les performances des germanophones sont en net recul et ils passent pour la première fois en dessous de la moyenne des élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Moins de déclarations de harcèlement

Parmi les matières analysées dans l'enquête PISA, on retrouve quelques indicateurs de bien-être à l'école et du climat scolaire. Ces indicateurs sont obtenus via les déclarations des élèves, enseignants et directeurs d'écoles. A en croire les déclarations des élèves francophones, le harcèlement serait en baisse en Fédération Wallonie-Bruxelles. 17% des élèves (tout de même) déclarent être victimes de comportements de harcèlement au moins quelques fois par mois. C'est toujours trop, mais c'est 6% de moins que la moyenne de l'OCDE et c'est un chiffre en diminution par rapport à celui de 2015 (19,6%). Cette diminution des déclarations ne se retrouve pas en Communauté flamande alors qu'en Communauté germanophone on note également une baisse des déclarations de harcèlement mais plus légère (-1%).

Autre point positif, les élèves francophones du pays déclarent un sentiment d'appartenance à leur école assez fort. Ils se sentent intégrés, disent se faire des amis plutôt facilement. Les déclarations sont stables par rapport à 2015, alors qu'en moyenne, le sentiment d'appartenance baisse dans les pays de l'OCDE. Toujours au registre des indicateurs positifs, le nombre moyen d'élèves par classe en Fédération Wallonie-Bruxelles (21) est parmi les plus faibles de l'OCDE (26). Enfin, concernant l'absentéisme, les élèves francophones sont moins souvent absents que la moyenne des élèves de l'OCDE, par contre, ils ont tendance à arriver plus fréquemment en retard.

Comme toujours, tout n'est pas rose. C'est le cas lorsque l'on s'intéresse au climat de discipline en classe. La Fédération Wallonie-Bruxelles est en bas de classement. Par exemple, plus d'un élève sur deux déclare qu'il y a du bruit et de l'agitation à chaque cours ou à la plupart des cours de français. Près de 40% des élèves francophones ne commencent à travailler que bien après le début de cours. Bref, les conditions pour étudier et apprendre ne sont pas idéales. Seule la France fait pire si l'on compare la Fédération Wallonie-Bruxelles aux autres pays de l'OCDE.

Un autre gros point noir de l'enquêté PISA, déjà connu et qui se confirme une nouvelle fois cette année : l'enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles reste l'un plus inégalitaire, tout comme en Flandre ou encore au Luxembourg. Les performances des élèves favorisés sont meilleures que celles des élèves moins favorisés. Ce constat alarmant est posé et répété depuis l'an 2000.

Archives : Journal télévisé du 06/12/16

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Enquête Pisa 2019: des lacunes en lecture et de l'espoir en math pour les élèves francophones

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C'est un moment attendu dans le monde scolaire, un peu craint aussi. L'enquête PISA évalue les performances des élèves de 79 pays dans le monde, dont la Belgique. Cette année l'enquête s'intéresse principalement à la lecture, c'est-à-dire par exemple la capacité à lire de manière fluide, à localiser de l'information comprendre le sens d'un texte, réfléchir sur son contenu, sa crédibilité.

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En bas de l'article sont repris les liens des différents chapitres sur le redoublement. N'oubliez pas de cliquer dessus 🤓!

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Le redoublement est, avec les orientations précoces, le signe le plus visible de l'échec scolaire. La Belgique, et plus spécifiquement la Fédération Wallonie-Bruxelles, est constamment sur le podium des pays de l'OCDE qui font redoubler massivement et cassent[1] le plus d'élèves. Chaque année un peu moins de 60 000 élèves sont contraints de perdre une année de leur vie à recommencer une classe, 17 000 sont orientés précocement vers des filières de relégation dont ils ne veulent pas (spécialisé, technique ou professionnel) et un peu moins de 20 000 étudiants abandonnent sans diplôme du secondaire supérieur, complètement cassés par des échecs successifs générés par un enseignement trop souvent inefficace. Ils sont 14,8% en Région de Bruxelles-Capitale et 10,3% en Région wallonne ( contre 6,8% en Région flamande, soit 8,8% au niveau belge) [2] .

Le gros problème de la Fédération Wallonie-Bruxelles c'est qu'elle engage des professionnels de l'éducation qui savent très bien lire, mais qui n'aiment pas lire ! " Couvrez ce sein que nous ne saurions voir [...] ", disait Molière[3], c'est aussi le crédo des professeurs " Cachez ces études scientifiques que nous ne saurions voir ! ", car elles remettent leurs pratiques et leurs " compétences " en question. Et toute remise en question est douloureuse. Devoir se dire " Je me croyais quelqu'un de bien, mais ces études démontrent que je suis non seulement peu compétent·e, mais surtout maltraitant·e " c'est, en effet, difficile à vivre.

Même si la communauté scientifique débat sur la pertinence de leurs conclusions, les recherches sur les effets du redoublement montrent qu'au mieux, celui-ci est inefficace, au pire, c'est de la maltraitance[4]. Non seulement, il ne permet pas à un élève de " repartir du bon pied ", mais il a l'effet inverse : un redoublement décourage, démotive et induit le " sentiment d'incompétence acquis " qui va bloquer le jeune, non seulement tout au long de ses études, l'empêchant d'apprendre, mais sans doute aussi le bloquer psychologiquement tout au long de sa vie professionnelle.

Comment se fait-il qu'au XXIe siècle (bien entamé) des professeurs considèrent encore que le redoublement soit efficace pour remettre l'élève à " niveau " ? Les résultats des pays en tête des enquêtes PISA ont largement démontré depuis des décennies que c'est le non-redoublement et son remplacement par des pratiques pédagogiques validées qui leur permettent d'afficher de tels taux de réussite. Pour les enseignants de ces pays, le redoublement est comparé aux supplices médiévaux et ils n'imaginent pas que des systèmes scolaires qui se disent développés utilisent encore de telles pratiques barbares.

Mais comme ces valeureux gaulois, nous résistons encore et toujours aux pratiques pédagogiques efficaces. C'est moins fatigant ; il ne faut pas enseigner, il suffit de casser de l'élève...

Quelle est l'importance du redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles ?
Comme le rappellent les indicateurs de l'enseignement, en Fédération Wallonie-Bruxelles, un enfant entre en première année primaire l'année civile durant laquelle il atteint 6 ans. Après un parcours de 12 ans, il devrait, en théorie, sortir de l'enseignement secondaire l'année de ses 18 ans. C'est loin d'être le cas le plus fréquent. Le pourcentage d'élèves à l'heure diminue de manière quasi linéaire dès la troisième maternelle[5] (M3). En cinquième et sixième années primaire (P5 et P6), près de 20 % des élèves sont en retard scolaire. En première secondaire (S1), le taux de retard s'élève à 29 %. Il est encore plus important en deuxième (36 %). En cinquième année, ce sont plus de 61 % des élèves qui ont dépassé l'âge légal de scolarisation.

L'abandon scolaire est un des effets du l'échec scolaire et par corrélation, du redoublement. En Fédération Wallonie-Bruxelles, parmi les élèves âgés de 15 à 22 ans en 2016‑2017 et qui fréquentaient une troisième, quatrième ou cinquième année de l'enseignement secondaire ordinaire de plein exercice en 2015‑2016, 5,1 % ne sont plus inscrits ni dans l'enseignement ordinaire de plein exercice ou en alternance (CÉFA), ni dans l'enseignement spécialisé en 2016‑2017[6].

Taux de redoublement, année après année, dans l'enseignement fondamental et dans l'enseignement secondaire, en 2016-2017[7]

Chapitre 2 : Croyance des professeurs et des parents dans le redoublement

Chapitre 3 : Les fonctions latentes du redoublement

Chapitre 4 : Le redoublement est-il efficace ?

Chapitre 5 : Au contraire, le redoublement est contre-productif

Chapitre 6 : Comment font les pays qui limitent le redoublement ?

Chapitre 7 : Conclusions

[1] Même s'ils déplaisent - et tant mieux s'ils choquent - nous utilisons intentionnellement des mots forts car ce sont les seuls à exprimer combien le redoublement est une véritable maltraitance et a des effets dramatiques sur l'avenir de nombreux élèves. Pour rappel, nous défendons les droits humains et ne sommes donc pas dans le consensus, mais dans un combat contre l'obscurantisme A-pédagogique (notez l'ἄλφα privatif) qui règne dans de nombreuses écoles et chez de nombreux professionnels.

[2] http://accrochagescolaire.brussels/le-ba-ba-de-laccrochage/indicateurs

[3] " Couvrez ce sein, que je ne saurais voir. Par de pareils objets les âmes sont blessées, Et cela fait venir de coupables pensées. " Le Tartuffe, III, 2 (v. 860-862)

[4] http://www.liguedroitsenfant.be/blog/2016/11/02/lechec-scolaire-est-une-maltraitance/ (Texte qui date de 2010)

[5] Source : Indicateurs de l'enseignement 2018 - En troisième maternelle, le taux de retard est le rapport (%) entre le nombre d'élèves de 6 ans et plus inscrits en maternel et le nombre d'élèves âgés de 5 ans et plus inscrits en maternel.

[6] Source : Indicateurs de l'enseignement 2018

[7] Source : Indicateurs de l'enseignement 2018

[8] La sixième primaire présente le taux de redoublants le plus bas. Cela peut s'expliquer par le fait que, sauf dérogation, les élèves de 13 ans ou ayant déjà redoublé en primaire passent directement en secondaire. Aussi, le taux d'obtention du CEB et l'entrée dans le premier degré différencié peuvent également expliquer les fluctuations du taux de redoublants observées en sixième primaire.

[9] Le faible taux de redoublants s'explique par la récente suppression de la première année complémentaire (1S). Parallèlement, le taux de redoublants est en nette augmentation pour les élèves qui fréquentent une deuxième.

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Le redoublement est, avec les orientations précoces, le signe le plus visible de l'échec scolaire. La Belgique, et plus spécifiquement la Fédération Wallonie-Bruxelles, est constamment sur le podium des pays de l'OCDE qui font redoubler massivement et cassent[1] le plus d'élèves.

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1) Les consignes du travail en sous-groupe

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1) Les consignes du travail en sous-groupe

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Circulaire - L'évaluation dans l'enseignement secondaire

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3) Ressource utile: le Guide "Enseigner pour WBE"

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3) Ressource utile: le Guide "Enseigner pour WBE"

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4) ressource utile : le programme d'études du 1er degré commun

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4) ressource utile : le programme d'études du 1er degré commun

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5) Ressource utile: le programme d'études des 2ème et 3ème degrés de l'enseignement de transition

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5) Ressource utile: le programme d'études des 2ème et 3ème degrés de l'enseignement de transition

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Programme d'études 2ème et 3ème degrés

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6) Ressource utile : le programme d'études des 2ème et 3ème degré de l'enseignement professionnel

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6) Ressource utile : le programme d'études des 2ème et 3ème degré de l'enseignement professionnel

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Programme d'études 2ème et 3ème degrés

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S’approprier les principaux concepts du domaine de l’évaluation des apprentissages;

Réfléchir aux enjeux et problématiques éducatives qui sont liés à l’évaluation des apprentissages;

Identifier les exigences des prescrits légaux en terme d'évaluation des apprentissages;

Questionner ses propres représentations de l'évaluation;

Analyser et critiquer des situations d’évaluation;

Construire des outils d’évaluation des apprentissages.

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4) Lecture individuelle : comment faire des FB efficaces sur les copies?

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4) Lecture individuelle : comment faire des FB efficaces sur les copies?

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Suite à votre premier stage, vous avez pu vous rendre compte que ce qui demande du temps pendant la correction, ce sont les annotations sur la copie. Souvent, elles nous demandent beaucoup de temps parce qu'elles servent à donner un feedback à l'élève, et, puisqu'on se dit que c'est important de tout expliciter à l'élève, on cherche l'exhaustivité. Pourtant, cela nous demande beaucoup de temps et ce n'est pas efficace. Alors comment proposer un feedback efficient?

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Ce qui demande souvent du temps pendant la correction, ce sont les annotations sur la copie. Souvent, elles nous demandent beaucoup de temps parce qu'elles servent à donner un feedback à l'élève. Puisqu'on se dit que c'est important de tout montrer à l'élève pour ne pas qu'il croit que c'est juste alors que ça ne l'est pas, on cherche l'exhaustivité. Pourtant, cela nous demande beaucoup de temps et ce n'est pas efficace.

L'efficacité d'un feedback selon la recherche

Si le feedback est l'un de nos outils les plus efficaces pour faire progresser nos élèves. Pour être pertinents, la recherche nous dit que ces feedback doivent respecter une temporalité, être concis, projeter sur l'avenir, être explicites et préserver l'estime de soi de nos élèves.

Afin que le feedback soit efficace, il doit être fait assez rapidement après l'évaluation. Plus vite le feedback est donné, plus l'élève peut se rendre compte de son erreur. De mon côté, dès qu'ils ont fini un exercice, je leur donne la correction. Ainsi, ils peuvent comparer et voir tout de suite leurs erreurs.

Cela signifie également qu'il faut rendre les copies le plus vite possible. Pour ma part, je fais une interrogation sur une demi-heure, puis, pendant que les élèves sont en travail autonome, je la corrige. Et je rends l'interrogation à la fin de l'heure. Tout le monde y gagne, je n'ai pas de copie à la maison et la correction est donnée alors que l'évaluation est encore fraîche dans le cerveau des élèves.

Pour qu'un feedback soit efficace, il doit être ciblé. En effet, le cerveau de l'élève ne peut prendre en compte qu'un ou deux feedback. Si on en fait plus, on risque de le noyer sous l'information.

Plus l'élève a des difficultés, plus il y aura d'erreurs sur la copie, moins on va en relever. L'élève est déjà en surcharge tout le temps, il vaut donc mieux ne mettre en lumière qu'une seule erreur.

Pour la tête de classe, les copies auront moins d'erreurs ; on peut alors aller chercher deux ou trois erreurs ou axes d'amélioration, mais pas plus, sinon le cerveau ne peut pas les gérer.

Pour qu'un feedback soit efficace, il doit être tourné vers le futur. Le but n'est pas de dire ce que l'élève a d'incorrect, mais de lui dire ce qu'il doit faire pour le rendre correct. Pour un problème de syntaxe, par exemple, un " mal dit " n'est pas efficace : il faut donner des outils grammaticaux pour changer la phrase.

Le feedback ne doit pas obligatoirement être personnalisé, il doit surtout apporter un outil de modification. De mon côté, je regroupe mes élèves. Si j'en ai 4 ou 5 qui ont fait la même erreur, je leur donne la correction en même temps à l'oral, c'est beaucoup plus simple et rapide.

Pour qu'un feedback soit efficace, il doit être le plus clair possible (cette idée va un peu de pair avec la précédente). Les remarques que l'élève ne peut pas appréhender simplement ne sont pas efficaces.

Nous pouvons facilement voir l'erreur, mais pas l'élève, et les remarques vagues ne lui montrent pas l'erreur. Cela ne sert à rien de pointer une erreur que l'élève ne voit pas, il faut lui donner explicitement un outil pour la changer.

Par exemple, les annotations " manque de rigueur " ou " problème de vocabulaire " ont un sens pour nous, mais pas pour l'élève. " Manque de rigueur " peut être traduit par " Ce x se transforme en y " en mathématiques, par exemple. " problème de vocabulaire " par " le mélange de registre de langue n'est pas justifié ". Il faut chercher un maximum de clarté dans les annotations.
N'hésitez pas à faire reformuler les élèves pour vérifier qu'ils ont bien compris.

Pour qu'un feedback soit efficace, l'élève ne doit pas se sentir attaqué dans son ego. S'il se dit qu'il est nul, il va se fermer et son cerveau ne sera plus disponible pour entendre le feedback. De mon côté, je mets en tête de copie ce que l'élève a réussi pour qu'il soit capable d'entendre les remarques suivantes.

Pour ne pas qu'il entende les annotations comme une punition, on peut dire clairement : " Je te mets ces commentaires parce que j'ai de grandes attentes pour toi et je sais que que tu peux y arriver ". Les commentaires négatifs deviennent positifs. Ils traduisent alors les grandes capacités de l'élève et son cerveau sera ainsi plus disponible pour faire les changements nécessaires.

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Ce qui demande souvent du temps pendant la correction, ce sont les annotations sur la copie. Souvent, elles nous demandent beaucoup de temps parce qu'elles servent à donner un feedback à l'élève. Puisqu'on se dit que c'est important de tout montrer à l'élève pour ne pas qu'il croit que c'est juste alors que ça ne l'est pas, on cherche l'exhaustivité.

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13) Comment rédiger les appréciations des bulletins?

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13) Comment rédiger les appréciations des bulletins?

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Si vous remettez la main sur l'un ou l'autre de vos bulletins, pourriez-vous indiquer ci-dessous les commentaires des enseignants que l'on pouvait y lire?

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TUTO - Comment rédiger les appréciations des bulletins

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7) Outils d'évaluation proposés par la FWB

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7) Outils d'évaluation proposés par la FWB

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5) Quels attitudes et comportements sont attendus au cours?

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5) Quels attitudes et comportements sont attendus au cours?

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Une écoute attentive, une participation active et une prise de notes personnelles constituent des stratégies d’apprentissage dont l’efficacité est avérée.

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6) Quelles sont les modalités d'évaluation du cours?

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6) Quelles sont les modalités d'évaluation du cours?

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L’évaluation consistera en l'élaboration d'un travail écrit à me remettre pour le 10 janvier 2022. En cas d'échec, une amélioration de ce travail est attendue en seconde session.

Dans la première partie :

Il s’agira d’analyser les outils d’évaluation (tant formatives que sommatives) que vous aurez utilisés dans le cadre de votre premier stage en français.

Dans la seconde partie :

Il s’agira de formuler 6 principes d’action pédagogiques que vous jugez importants en tant qu’enseignant dans une tâche d’évaluation et qui garantissent, selon vous, une évaluation de qualité.

Dans la troisième et dernière partie :

Il s’agira de porter un regard critique et éclairé sur les enquêtes PISA et, plus particulièrement, sur les résultats en français pour 2018.

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7) En quoi consiste le guide des bonnes pratiques évaluatives que nous allons co-construire au fil des séances?

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7) En quoi consiste le guide des bonnes pratiques évaluatives que nous allons co-construire au fil des séances?

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Après chaque séance de cours, un étudiant sera désigné pour construire une partie de ce guide au départ de Teams (rubrique "fichier"). Il devra, sur la base de la matière qui aura été vue ce jour-là, compléter le guide avec de nouveaux éléments de réponse aux trois questions suivantes:

Que fait un bon évaluateur avant de placer les apprenants en situation d’évaluation sommative?

Que fait un bon évaluateur pendant la situation d’évaluation sommative?

Que fait un bon évaluateur après la situation d’évaluation sommative?

À la fin des 24h de cours, vous serez en possession d’un guide constitué PAR le groupe-classe POUR le groupe-classe. Ce sera donc une production collaborative 😎💪

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Alors ne perdons pas une seconde et plongeons ensemble au coeur de ce tableau interactif pour identifier les bonnes pratiques évaluatives d'un enseignant!

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8) Aborder des points importants en conseil de classe

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8) Aborder des points importants en conseil de classe

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1) Évoquer les résultats

On va souvent attendre du professeur qu'il produise une analyse des résultats chiffrés ou non de la classe (sans sortir un graphique à l'appui hein !). Vous allez pouvoir dire si le bilan vous semble convenable ou non, si le niveau global est correct par rapport à ce que vous avez traité en cours et à votre fonctionnement. Vous pourrez faire un point sur l'aspect plus ou moins homogène des résultats.

2) Articuler résultats et travail des élèves

Vous pouvez ensuite mettre en lien les résultats globaux évoqués avec le travail de la classe en répondant aux questions suivantes : est-ce une classe au travail pendant les heures de cours ? Les élèves se montrent-ils mobilisés par les apprentissages ? Les travaux à la maison sont-ils faits ? Bien faits ou a minima ? Cela permettra de brosser le portrait général de la classe par rapport aux exigences de travail, à leur investissement, leur appétence, leurs habitudes de travail.

3) Mettre en lien travail des élèves et ambiance de classe

Vous ne laisserez pas de côté l'aspect humain de votre groupe classe en évoquant le respect (ou non !) des règles de fonctionnement en collectivité, l'écoute de l'autre, les capacités à collaborer et aussi à vivre ensemble si cela vous semble pertinent pour éclairer ce que vous aurez dit précédemment.

4) Ne pas entrer dans le cas par cas / ne pas trop être dans l'émotion

Le temps du tour de table est un moment relativement synthétique sur votre observation de la classe et votre rapport avec elle. Ainsi même si les 3E vous " gonflent royalement " depuis trois mois, vous allez en parler mais en restant professionnel : vous décrivez la situation mais vous essayez (même si ce n'est pas simple) de ne pas lancer des " J'en peux pluuuus des 3E ". Même si Marta, Mounir et Kevin vous rendent dingues, vous n'allez pas, à ce moment du conseil, vous étaler sur tout ce qu'ils font et ne font pas. Vous pouvez, bien entendu, les signaler comme étant des éléments difficiles à gérer dans la classe, mais vous attendrez l'analyse du bulletin et du bilan de chaque élève pour vous exprimer avec précision.

5) Être concis

En considérant qu'il y a une dizaine de professeurs par classe, qu'il y a souvent deux conseils par jour, si chacun prend dix minutes de temps de parole au moment du tour de table et bien, on ne s'en sort pas ! Ou alors il faut s'installer un petit lit de camp dans votre salle pour avoir l'œil frais à 7h40 en salle des profs le lendemain matin. Faites donc en sorte d'être concis et efficace, après tout vous ne passez pas un oral de concours non plus...

6) S'appuyer sur les collègues

Si quand votre tour arrive, vous êtes impressionné, que vous aviez la tête dans les nuages, que vous étiez absorbé dans la contemplation de la cravate pour le moins baroque de votre chef, vous pouvez toujours dégainer La Phrase des conseils de classe, celle qui est éculée, mais qui fait toujours mouche " Je rejoins mes collègues sur tous les points qui viennent d'être évoqués ! ".
Peggy, professeure de français au collège

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6 points à aborder au conseil de classe quand c'est votre tour de prendre la parole

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On va souvent attendre du professeur qu'il produise une analyse des résultats chiffrés ou non de la classe (sans sortir un graphique à l'appui hein !). Vous allez pouvoir dire si le bilan vous semble convenable ou non, si le niveau global est correct par rapport à ce que vous avez traité en cours et à votre fonctionnement.

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14) Rédiger des appréciations constructives dans les bulletins

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14) Rédiger des appréciations constructives dans les bulletins

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9) Faire une évaluation en groupe (exemple de pratique en secondaire)

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9) Faire une évaluation en groupe (exemple de pratique en secondaire)

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Les évaluations arrivent dans vos mains, prêtes à être corrigées. Mais au fur et à mesure de votre vérification, vous sentez que votre moral baisse car vous constatez que les notions ne sont pas acquises, les leçons ne sont pas apprises ; vous venez même à vous demander si les élèves étaient bien en classe lorsque vous avez mis ces séances en place.

Tel est le constat que j'ai fait lorsque je me suis retrouvée devant une évaluation "classique" dont les résultats étaient catastrophiques : ça n'aidait mes élèves ni à progresser ni à rester motivés. Intervenante en Soins-Études, j'ai dû imaginer d'autres manières de travailler (en m'inspirant par exemple de la pédagogie coopérative) qui ont aussi fait évoluer mes pratiques au lycée, où j'enseigne les sciences économiques et sociales depuis 25 ans. J'ai alors mis en place une évaluation en groupe avec mes classes de lycée.

1) De la prise de conscience aux réponses co-construites

33 élèves de première + une évaluation = enseignante désemparée devant les copies. Je veux comprendre le sens de cette évaluation pour mes élèves et le sens de cette correction pour moi.
Ce désarroi devant des copies aussi faibles, je décide de le leur partager afin d'en discuter avec eux. Après un silence de quelques minutes, les langues se délient : " J'étais trop stressé", " J'ai fait moins bien que d'habitude", " Je n'ai pas révisé car j'en ai marre d'avoir des mauvaises notes", " Je ne suis plus motivée".

Et si les devoirs en classe se faisaient en groupe ? Ma proposition étonne les élèves et divisent leurs avis : certains sont partants mais d'autres s'inquiètent du fait que dans le groupe, des élèves pourraient "profiter" des autres.

Leur proposer une évaluation coopérative est une idée qui m'est venue dans la discussion. Je me mets à chercher des textes sur les évaluations, la coopération et le travail de groupe. Les recherches sur le travail de groupe ont toujours existé, mais pas sur l es évaluations en groupe. Concernant la motivation des élèves, je prends connaissance de la notion de motivation autodéterminée ou motivation intrinsèque qui est fondée sur le besoin de sentir compétent par rapport à son environnement, le besoin de proximité sociale (d'être avec d'autres) et le besoin d'autonomie. Besoins auxquels correspondait parfaitement selon moi la pratique de l'évaluation coopérative.

2) La mise en place de l'évaluation coopérative

Imposer la constitution des groupes ou laisser les élèves choisir ? Je leur propose une semaine pour négocier entre eux et constituer des groupes de 3.

Comment organiser l'espace de classe ? Avec 33 élèves dans une salle, cela peut vite virer au branle-bas combat si mon organisation n'est pas claire et un minimum solide. Et qui dit évaluation coopérative dit une seule copie par groupe donc pas besoin de beaucoup de tables/place, on tourne les chaises.

Comment gérer le matériel ? Une seule copie par groupe et avec malgré tout un petit travail individuel (1/4 de la note sur 5 points), qui n'est faisable que s'ils ont été capables de répondre aux précédentes questions. Chacun peut ainsi se sentir investi et surtout ne pas seulement profiter des compétences du "bon" du groupe. J'ai ajouté un bilan individuel à la fin de l'évaluation afin de récolter la manière dont ils ont vécu ce travail un peu différent. Sur le fond, c'est une évaluation classique, à part le fait qu'elle soit rédigée à trois après discussions.

PENDANT LE DS

La gestion du bruit : il n'y en a pas autant que je le pensais. Les élèves sont très concentrés et lorsque le niveau sonore commence à monter, je vais voir les groupes, notamment pour aiguiller ceux qui ne sont pas d'accord entre eux : c'est un bruit positif, un bruit de travail.

La gestion du temps : je prévois une heure d'évaluation sur une plage horaire de deux heures, mais tous les groupes me demandent un délai supplémentaire pour terminer ce devoir.

La gestion de l'implication des élèves : toutes les 15 minutes, un top est donné pour signaler le changement de secrétaire dans le groupe.

NOTATION

La copie collective est notée et chacun après rend une copie individuelle avec la question sur 5 points à ajouter à la note.

3) Points de vigilance

Prévenir vos élèves ce que vous envisagez de mettre en place comme modalités d'évaluation et ce qui diffère par rapport aux évaluations classiques : cela se réfléchit avant et s'explicite aux élèves en collaboration avec eux.

Laisser les groupes se constituer d'eux-mêmes n'est pas une si mauvaise idée : les groupes seront certes homogènes, mais même trois élèves plus faibles ensemble se motivent et se rendent compte qu'ils ne sont pas si faibles que ce qu'ils peuvent croire.

Considérer que cette évaluation a le même statut que les évaluations classiques : il faut que les élèves aient le sentiment qu'elle compte autant (avec le même coefficient).

4) Ça change quoi pour les élèves et pour les enseignants ?

Pour les élèves, il était intéressant de lire ce qu'ils ont écrit dans leur bilan individuel, leurs remarques :

"J'ai appris des choses que je n'avais pas comprises." "On est moins stressé car on sait qu'on peut compter sur les autres" "Le DS fait moins peur et donc on le prépare mieux" "J'étais plus concentrée que d'habitude, je me suis rendu compte que je savais aussi des choses." "C'est pas facile de convaincre les autres et parfois ça a chauffé"

Sur les 33 élèves, seuls 2 n'étaient pas satisfaits car cette évaluation coopérative avait bousculé leur façon habituelle de travailler.

Cette évaluation est apparue comme un défi pour eux : chacun savait que les deux autres allaient compter sur lui, donc il leur fallait réviser davantage. Les résultats - bien meilleurs - ont permis aux élèves de se remotiver et de repasser aux évaluations individuelles par la suite de façon moins "douloureuse". Pour les plus faibles, cette évaluation coopérative leur a permis de prendre conscience qu'ils étaient capables de réussir. Ils ne voulaient pas se retrouver dans la position " C'est à cause de moi que...", "Les autres vont me juger même m'engueuler si je ne révise ou travaille pas bien."

C'est la réussite qui favorise la motivation. Mes élèves étaient fiers de faire quelque chose de différent (ce qui est rare pour une évaluation) et d'avoir participé à une petite expérience que je renouvelle une fois par trimestre. Ce fut une surprise de les voir les élèves s'emparer avec enthousiasme de cette évaluation et, avec cette modalité, un rapport différent à l'évaluation s'est installé, pour eux comme pour moi.

5) Conseils

Il faut oser : aucun texte n'interdit de travailler comme ça. Il ne faut pas avoir peur de se lancer dans quelque chose de différent, pas avoir peur de se donner un peu de liberté malgré les nombreuses contraintes de notre métier. En plus, le nombre de copies est divisé par 3 (corriger 3 fois moins de copies quand le nombre d'élèves par classe a tendance à augmenter, c'est moins de fatigue et de stress !).

En transformant le rapport à l'évaluation, j'ai eu le sentiment d'avoir retrouvé du sens, que l'évaluation n'était pas seulement une obligation pour l'enseignant. Je les avais réellement aidés pendant cette expérience et j'avais fait mon travail : les faire progresser. S'adapter aux élèves en difficulté permet également aux meilleurs de développer de nouvelles compétences (savoir expliquer clairement une notion à l'élève en difficulté / apprendre à travailler à plusieurs en s'écoutant / convaincre les autres...).

En discutant avec mes collègues, j'ai remarqué leur intérêt mais également leurs réticences (" Que vont penser les parents ? Je n'ai pas l'habitude donc je ne vais pas m'y lancer"). Du côté des parents, je n'ai eu que des remarques positives : à partir du moment où j'ai discuté avec les élèves et où ils ont pu s'exprimer, cela a permis de recréer un lien de confiance avec eux.

Et la pépite qui m'a apporté de la satisfaction : " J'ai appris pendant le DS au lieu de tricher".

Marie-Laure

Cet article est issu d'un échange en direct ÊtrePROF disponible en replay.

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Faire une évaluation en groupe : exemple de pratique en secondaire

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Les évaluations arrivent dans vos mains, prêtes à être corrigées. Mais au fur et à mesure de votre vérification, vous sentez que votre moral baisse car vous constatez que les notions ne sont pas acquises, les leçons ne sont pas apprises ; vous venez même à vous demander si les élèves étaient bien en classe lorsque vous avez mis ces séances en place.

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10) Identifier les formes d'erreurs pour apporter des réponses significatives

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10) Identifier les formes d'erreurs pour apporter des réponses significatives

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5) Pratiques évaluatives favorisant la motivation scolaire

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5) Pratiques évaluatives favorisant la motivation scolaire

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15) En résumé : les notes envahissent l'espace scolaire mais ... 

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15) En résumé : les notes envahissent l'espace scolaire mais ... 

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... les chercheurs ne prétendent pas les supprimer! Ils proposent cependant d'élargir la palette en laissant une place aux évaluations POUR l'apprentissage.

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(SUITE) Un constat évident : tous les apprenants n'ont pas le même profil d'apprentissage et n'utilisent pas les mêmes techniques. 

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(SUITE) Un constat évident : tous les apprenants n'ont pas le même profil d'apprentissage et n'utilisent pas les mêmes techniques. 

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Une note ne rend pas compte des compétences mises en oeuvre pour obtenir un résultat. Est-ce qu'ajouter un simple commentaire va changer la donne? NON! Un élève qui a une mauvaise note va rester figé sur ce résultat, et n'est plus du tout disposé à lire les commentaires. Celui qui a un résultat qui le satisfait ne les lira pas toujours non plus... Alors que faire?

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(SUITE) Réponse : proposez des évaluations bienveillantes qui apprécient la progression et le cheminement de l'apprenant plus qu'elles ne donnent une image de son "niveau".

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(SUITE) Réponse : proposez des évaluations bienveillantes qui apprécient la progression et le cheminement de l'apprenant plus qu'elles ne donnent une image de son "niveau".

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Concrètement, l'enseignant peut utiliser la méthode du sandwich. Il s'agit de commencer par un point fort, de poursuivre par une piste de progrès, puis par des indications de méthodes ou d'étapes pour préciser le moyen de réaliser ce progrès. Certains proposent même de donner trois points forts pour une piste de progrès ! Il faut bien entendu éviter les écritures trop automatiques, mais le "sandwich" nous rappelle que le professeur doit être vigilant à l'impact que peuvent avoir certaines remarques sur l'estime de soi des élèves.

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Développez les auto-évaluations et l'évaluation par les pairs. Les deux approches passent par une appropriation des objectifs et des critères par les élèves. Pour Black et Wiliam, l'auto-évaluation aide à définir l'objectif, à se situer, et à présenter une stratégie pour rapprocher sa position de l'objectif.

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C'est une évaluation qui a pour fonction de favoriser la progression des apprentissages et de renseigner l’élève et l’enseignant sur les acquis ou les éléments à améliorer. Elle est effectuée en cours d’activité et vise à faire état des progrès des élèves et à leur permettre de comprendre la nature de leurs erreurs et des difficultés rencontrées. Elle peut être animée par l’enseignant, mais peut aussi se réaliser sous forme d’autoévaluation ou de rétroaction par les pairs. Aucun point, note ou pourcentage n’y est associé.

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Exemple de grille d'évaluation critériée en français

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Exemple de grille d'évaluation critériée en français

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6) Taxonomie de Bloom avec exemples de questions et de tâches

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6) Taxonomie de Bloom avec exemples de questions et de tâches