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A análise dos fatores que contribuem para o desenvolvimento do ser humano é vasta e engloba uma diversidade de áreas do conhecimento, desta forma, a ideia é apresentar em um conjunto de textos através deste mural alguns conceitos relacionados ao desenvolvimento do ser humano analisando como o convívio social interfere neste desenvolvimento, apresentado e discutindo conceitos importantes como a inteligência, funções psicológicas e a socialização.

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Podemos classificar como funções psicológicas superiores a fala, o pensamento, a memória, a consciência e várias ouras funções, o que percebemos em comum entre elas é a capacidade de controle ou de autorregulação. É fácil perceber que elas estão diretamente relacionadas com o desenvolvimento de qualquer indivíduo, pois são funções essenciais para manutenção do convívio social e as relações decorrentes desse convívio.

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PSICOLOGIA DO ENSINO E APRENDIZAGEM

Contribuições de Vigotski para a compreensão do psiquismo

Vygotsky's contributions for understanding the psyche

Vera Lucia Trevisan de Souza; Paula Costa de Andrada

Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Centro de Ciências da Vida, Pós-Graduação em Psicologia. Av. Jonh Boyd Dunlop, s/n., Prédio Administrativo, Jd. Ipaussurama, 13059-900, Campinas, SP, Brasil. Correspondência para/Correspondence to: V.L.T. SOUZA. E-mail: < vtrevisan@puc-campinas.edu.br>

RESUMO

Este artigo é resultado de muitas leituras, estudos, reflexões e debates de um grupo de pesquisa que toma a Psicologia Histórico-Cultural como aporte teórico e metodológico. Sua natureza é teórica, visto que decorre dos escritos de alguns de seus estudiosos para apresentar compreensões das ideias centrais de Vigotski, principal teórico da referida abordagem. Objetivamos reunir e discutir conceitos-chave desse autor, os quais se encontram dispersos em sua obra, com o intuito de apresentar suas possibilidades de interpretação e aplicação em estudo e práticas sobre o desenvolvimento humano. A complexidade da obra do autor demanda inúmeras investigações devido ao caráter dialético e complexo de suas postulações. Buscamos, assim, demonstrar neste texto a plausibilidade de sua teoria para explicar os fenômenos psicológicos, oferecendo contribuições e sugerindo ações que possam respaldar a prática do psicólogo em contextos institucionais, principalmente a escola.

Unitermos: Materialismo dialético; Psicologia Histórico-Cultural; Psiquismo; Vygotsky (Lev).

ABSTRACT

This article is the result of many readings, studies, reflections and debates of a research group that takes Historical-Cultural Psychology as its theoretical and methodological basis. Its nature is theoretical, in that it results from the writings of the authors of this approach and some of his researchers to present understandings of the major concepts of Vygotski, its most important theoretician. It aims to gather and discuss the key concepts of this author, which are scattered throughout his work, in addition to introducing their interpretation and application possibilities in the study and practice on human development. The complexity of the work of the author demands countless studies and the commitment to the dialectical and complex aspect of his theories. We therefore seek to demonstrate in this text the plausibility of his theory to explain psychological phenomena, providing contributions and suggestions for actions that can support the practice of psychologists in institutional settings, especially schools.

Uniterms: Dialectical materialism; Historic cultural psychology; Psyche; Vygotsky (Lev).

Este artigo, de natureza teórica, apresenta a compreensão das autoras sobre alguns conceitos fundantes da obra de Lev Semmenovit Vigotski, os quais têm iluminado a reflexão do grupo de pesquisa a que se vinculam seus estudos. São três os objetivos deste texto. O primeiro, de natureza teórica, é reunir e discutir conceitos-chave desse autor para o estudo do desenvolvimento humano, os quais se encontram dispersos em sua obra. O segundo, de cunho mais metodológico, apresenta as principais premissas do método dialético, proposto pelo autor como o mais adequado para investigar os fenômenos psíquicos da perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural. O terceiro, de natureza interventiva, visa refletir sobre as contribuições dos conceitos de Vigotski para a prática do psicólogo em contextos institucionais, sobretudo a escola.

Pretende-se, ainda, de modo subjacente aos objetivos anunciados, que ao reunir os conceitos de Vigotski em um mesmo texto, organizados segundo uma compreensão fruto de muito estudo e reflexão, possa oferecer uma visão no mínimo diferente daquelas expostas em outras produções. Contudo, tal intento não se relaciona à ideia de que essa concepção que ora se apresenta seja melhor ou pior que tantas outras já publicadas, mas, seguindo a perspectiva do próprio autor no que concerne ao processo de atribuição de sentidos e significados aos elementos da cultura, quer-se com este texto apresentar novas possibilidades de interpretação e aplicação dos postulados do autor, sobretudo no que diz respeito à dimensão que a afetividade assume em sua obra (Toassa, 2009).

Vigotski (1927/1995; 1927/2004) enfatiza que qualquer aspecto investigado deve ser estudado historicamente em todas as suas fases de desenvolvimento, desde o momento de seu aparecimento até a sua dissipação. Deste modo, para falar dos conceitos deste autor é necessário retomar as origens da Psicologia Histórico-Cultural, em cuja história se assentam suas bases teórico-metodológicas. Esse pressuposto demanda que se inicie o presente artigo abordando o nascimento das ideias que abalizaram a Psicologia Histórico-Cultural e o contexto histórico em que estas se desenvolveram.

O período pós-revolução russa nos anos 1920 e 1930 do século XX é o marco desta história. É nessa época que Vigotski, Luria e Leontiev dão início a uma série de trabalhos conjuntos com um grupo de jovens intelectuais da Rússia, que buscava uma ligação entre o novo regime e a crescente demanda de produção científica. Entendia aquele grupo de jovens cientistas que uma psicologia comprometida com os ideais revolucionários deveria buscar suprir problemas sociais e econômicos da então União Soviética (Palangana, 1998). Segundo Tunes e Prestes (2009), a Rússia do início dos anos 1930 vivia um período marcadamente ideológico, onde a ciência, a cultura e a educação eram moldadas de acordo com as ideias do regime. Todas as produções científicas da época estavam sujeitas à crítica e a repressões do Comitê Central do Partido Comunista da Rússia.

Em meio a esse ambiente de crises e revoluções, Vigotski (1927/2004), também via que a Psicologia do mesmo período, final do século XIX e início do século XX, passava por uma crise. Ele fez tal afirmação partindo do princípio de que havia uma dicotomia dentro da Psicologia, caracterizada por duas correntes opostas: o idealismo e o mecanicismo. Sua análise o levou à constatação da existência de uma crise metodológica, já que a forma de se acessar o humano por caminhos opostos parecia estar equivocada. Sua proposta era que se estudasse o ser humano em sua totalidade, tomando-se como central a relação social dialética e de interdependência em sua constituição. Sua reflexão sobre o que seria uma nova ciência psicológica gera as bases para a estruturação do método da Psicologia Histórico-Cultural: o materialismo dialético.

Pautado em princípios do marxismo e influenciado por outras obras da filosofia, em especial a de Espinosa, Vigotski dá início à postulação de uma Psicologia cujos preceitos se assentam no que alguns autores denominam de ética humanista (Delari Jr, 2009; Puzirei, 1989). Segundo Delari Jr. (2009), tal ética não se filia à ideia de homem essencialmente bom - humanismo ingênuo, nem tampouco aos ideais liberais de realização individual, mas se vincularia ao modo de agir humano que, no caso da abordagem da Psicologia Histórico-Cultural, envolveria três ações: a superação, a cooperação e a emancipação. A primeira, diz respeito à necessidade de superarmos os limites atuais de nossas ações, de nosso modo de viver e ser, em direção ao que podemos ser ou alcançar. Nesse sentido, para Vigotski, a realização humana só é possível pela superação. Entretanto, pela ênfase dada ao papel da cultura na constituição do humano, essa superação exige condições materiais e concretas para sua realização e, a principal condição, seria a cooperação entre as pessoas.

Assim, a superação viabilizada pela cooperação é que levaria o homem à emancipação como conquista da liberdade de pensamento e ação, exercida no coletivo, com o coletivo e pelo coletivo. Considerar esses princípios é fundamental para a compreensão da teoria do desenvolvimento humano elaborada por Vigotski. O processo de se humanizar, a partir de um arcabouço biológico herdado pelo sujeito, tem como central o social e, no modo de compreender do autor, mais se assemelha a uma revolução do que a uma evolução. Isso porque envolve a ação permanente do sujeito em relação ao meio, o qual é considerado fonte de desenvolvimento, visto que dele derivam o conteúdo e a dinâmica que, apropriados pelo sujeito de modo próprio e singular, constituirão seu sistema psicológico e sua personalidade. Nas palavras de Vigotski (1935/2010):

As funções psicológicas superiores da criança, as propriedades superiores específicas ao homem, surgem a princípio como formas de comportamento coletivo da criança, como formas de cooperação com outras pessoas, e apenas posteriormente elas se tornam funções interiores individuais da própria criança (p.699).

É sobre o processo de desenvolvimento que se centra na constituição do sistema psicológico, o papel do meio, as funções psicológicas em si e suas relações, e sobre a ideia de sentido e de vivência que discorremos a seguir.

A concepção de funções psicológicas superiores como um sistema de nexos

Como Vygotski (1934/2001) se inspira no materialismo dialético de origem marxista para postular os fundamentos da evolução do psiquismo, ele aborda o desenvolvimento humano a partir da fase mais elementar da estrutura psíquica, desde os processos inferiores involuntários, da ordem do biológico. Quando em contato com os elementos da cultura, essas estruturas psíquicas primitivas evoluem mediadas pela atividade prática do homem: o uso de instrumentos, a divisão social do trabalho, a própria necessidade de interação social.

O resultado do desenvolvimento histórico-social do homem leva à sua consequente evolução psíquica, culminando no que Vigotski denomina Funções Psicológicas Superiores (Vigotski 1925/2004b; 1933-1934/2006a; Vigotsky 1931/2007; Vygotski 1934/2001; Vygotsky 1934/2003). O aparecimento das Funções Psicológicas Superiores (FPS) está subordinado às incitações do ambiente que permeiam as experiências do sujeito desde seu nascimento. Assim, as funções psicológicas passam de natural a cultural quando mediadas. O sujeito, pela mediação do outro, converte as relações sociais em funções psicológicas, que passam a funcionar como sendo próprias de sua personalidade (Vigotski, 1927/1995).

O processo evolutivo do elementar ao superior não é paralelo ou sobreposto, mas resultado de combinações e nexos entre as funções, formando uma imbricada rede de sínteses entre elas: "Se estructuran a medida que se forman nuevas y complejas combinaciones de las funciones elementares mediante la aparición de síntesis complejas" (Vigotski, 1933-1934/2006a, p.118).

As Funções Psicológicas Superiores (FPS), como memória, consciência, percepção, atenção, fala, pensamento, vontade, formação de conceitos e emoção, se intercambiam nesta rede de nexos ou relações e formam, assim, um sistema psicológico, em que as funções se relacionam entre si. Esse processo não se esgota, pois, apesar da estrutura das FPS não mudarem, as conexões (ou nexos) mudam. Entende-se que os nexos são a própria configuração de novos significados e sentidos e isto se dá quando as FPS se cruzam no processo evolutivo, promovendo um salto no desenvolvimento do sujeito. O signo faz a conexão das FPS, pois é por meio dele que as funções se aglutinam no sujeito. Isto porque, é pelos signos que se efetivam as conexões/relações entre as diferentes FPS, pois somente deste modo as informações transitam e podem ser acessadas, uma vez que o signo "é o próprio meio da união das funções em nós mesmos, e poderemos demonstrar que sem esse signo o cérebro e suas conexões iniciais não podem se transformar nas complexas relações, o que ocorre graças à linguagem" (Vigotski, 1925/2004b, p.114). Apesar de ser necessária a mediação dos signos para haver conexões entre as diferentes FPS, essa mediação precisa ter um significado para o sujeito, ou seja, precisa fazer sentido para provocar relações e nexos entre as funções. Desta perspectiva, quem faz a mediação é o próprio sujeito e não o outro, ainda que ela seja possível pela via do outro.

Por meio do estudo do desenvolvimento das FPS abordar-se, neste artigo, algumas dessas funções e seus nexos dentro do sistema psicológico, o que é de grande relevância para a compreensão de outros conceitos da Psicologia Histórico-Cultural.

Os conceitos de pensamento e fala

"O pensamento é uma nuvem, da qual a fala se desprende em gotas" (Vigotski, 1925/2004a; p.182). Por meio desta afirmação poética Vigotski traz à tona a relação que pretendemos abordar neste item: a fala como expressão do psiquismo.

O autor salienta que não há como estudar o pensamento e a fala a não ser pelo método dialético, que confere um caráter histórico às questões ligadas ao comportamento humano. Ele afirma que a questão do pensamento e fala supera os limites das ciências naturais e se transforma em um fato histórico-social (Vygotski, 1934/2001). Segundo ele, é pela aquisição da fala que nos relacionamos socialmente e, ao mesmo tempo, interferimos na construção do meio. O que o sujeito pensa, interpreta e expressa é o que ele apreende de seu entorno, mas também, dialeticamente, é pela fala que este mesmo sujeito pode interagir e transformar o mundo (Vigotsky, 1931/2007).

Considera, o autor, que a fala, inicialmente, exerce a função de comunicação entre a criança e o meio e, nesse processo, vai construindo as condições para que se transforme em fala interna, quando exercerá a função de organizar o pensamento. A fala interna se desenvolve mediante as trocas estruturais e funcionais derivadas da fala social (Vygotski 1934/2001; Vygotsky 1934/2003). Por volta dos dois anos de idade, as curvas do desenvolvimento da fala e do pensamento se encontram, em um processo exclusivamente humano. O autor aponta que neste momento em que ocorre o estabelecimento de um nexo entre estas duas funções há um grande salto no desenvolvimento do sujeito. A partir deste salto advindo do desenvolvimento da fala, a criança pode explorar a relação entre signo e significado. A palavra, que era inicialmente para a criança uma propriedade externa do objeto, passa a ter um significado simbólico, que o autor denomina de função simbólica da fala. Essa conquista abre portas para a criança se apropriar de uma gama maior de experiências circundantes em sua realidade.

A palavra é o signo que conceitua e, ao mesmo tempo, representa o objeto, dando-lhe sentido como um predicado do pensamento. À medida que a fala fica mais complexa, o pensamento também se torna mais desenvolvido. Cada estágio do desenvolvimento do significado das palavras representa também um novo estágio de desenvolvimento na relação entre pensamento e fala (Vygotsky, 1934/2003).

Por estes processos descritos por Vigotski é que o sujeito, cada vez mais, pode ampliar suas trocas com o mundo e, assim, expandir as representações do meio ao seu redor, formar novos conceitos, e desenvolver a consciência de si e da realidade. Daí a compreensão de que o sujeito é produto e produtor de sua história, constituição possível, justamente, por seu caráter histórico-social.

A categoria de sentido

Vygotsky (1934/2003) destaca que o sentido de uma palavra predomina sobre seu significado; uma mesma palavra possui um significado público que é compartilhado, porém, o seu sentido é algo construído em torno de uma complexidade de aspectos psicológicos privados que essa palavra faz emergir na consciência de cada um. Os sentidos são construídos por meio de lembranças, vivências, percepções únicas, singulares e que dependem do contexto em que são despertos.

Barros, Paula, Jesus, Colaço e Ximenes (2009) destacam que, para Vigotski, "o sentido é concebido como acontecimento semântico particular" (p. 179) fundamentado nos processos de singularização, mas que emergem das interações históricas e culturalmente construídas. Se o contexto muda, o sentido também muda, transformando-o em algo complexo e ilimitado, dependente da singularidade de quem o interpreta, constituindo uma realidade que não é pré-determinada, já que está em permanente modificação.

Como os sentidos variam de acordo com uma gama de fatores psicológicos e contextuais, Vygotski (1934/2001) diz que eles são uma parte complexa e fluida da palavra; a soma de vários acontecimentos psicológicos que essa palavra desperta na nossa consciência. A expressão do discurso interior opera com o sentido do que é percebido e construído pelo sujeito.

O que significa dizer que os sentidos atribuídos a algo são a própria revelação dos afetos do sujeito, pois, para a compreensão do pensamento do outro não basta o entendimento de sua fala e de seu significado no dicionário. É preciso compreender suas motivações.

Todo este processo descrito até este momento é básico para o entendimento de outro conceito. O estudo do sentido, da fala, e do pensamento necessita estar relacionado com a consciência - concebida por Vigotski como a função das funções.

A consciência humana

Leontiev (1978) assinala que o desenvolvimento da consciência humana é estabelecido por motivações biológicas, mas também por fatores históricos e sociais. A atividade consciente do homem é algo que foi e vem sendo conquistado e transformado nas interações entre o sujeito e a atmosfera histórico-social. Para este autor, é por meio da atividade, da utilização dos instrumentos de trabalho e da comunicação e interrelação exigida nesse contexto de produção que o sujeito se desenvolve.

Pode-se entender consciência como a atribuição de sentido que ocorre quando o sujeito se apropria do processo de trabalho e da atividade envolvidas em relação a algo. Ao reconhecer sua ação, seu objetivo, seu percurso e o resultado deste processo, o humano adquire um saber de si, do outro ao seu redor em relação ao objeto que desencadeia esta ação. Deste modo, ter consciência é saber-se de si, do outro e da realidade e, para Vygotsky (1934/2003), conhecer algo é perceber seus significados e sentidos e dar-lhe novos contornos. Isto implica a capacidade de fazer conexões sobre a relação de um objeto com algum outro aspecto. A consciência de nossas ações faz com que sejamos aptos a dominá-las, interferindo e transformando-as e assim podendo agir e recriar a realidade. Dessa perspectiva, a consciência é a maior e mais importante função psíquica, e, para nós, corresponde ao próprio sistema psicológico como um todo.

A consciência leva à transformação e ao desenvolvimento e é por meio dela que o homem evolui, tornando-se capaz de estabelecer novos nexos e emancipar-se como sujeito ativo, que cria e recria sua realidade. Neste sentido, ela é o próprio devir humano.

Aqui se considera que a fala apresenta-se como pedra fundamental para o desenvolvimento da consciência, pois ela permite que o sujeito se comunique, faça a mediação da cultura e, além de favorecer a apropriação do externo promove a apropriação de si mesmo e, este saber-se de si passa a ser um fato da consciência (Vigotski, 1933/2004). A palavra, matéria prima da fala, captura as singularidades contidas no objeto e seus significados, pela generalização. Ao generalizar, expandimos o processo de significação da consciência; a palavra é uma forma de generalização que tem o poder de aglutinar conceitos, imagens, sentimentos, pensamentos e representações culturais, além de produzir nexos entre outras FPS.

Nesse rumo, Vigotski (1933/2004) aponta a importância da analise semiótica dos sentidos do sujeito como caminho para desenvolver a consciência. Afirma que "a verdadeira compreensão consiste em penetrar os motivos do interlocutor" (Vigotski, 1933/2004; p.184) e a fala é uma forma de se acessar os aspectos afetivo-volitivos vivenciados pelo humano, ou seja, os sentidos e significados de algo. Só atingimos a compreensão do eu e do outro por meio do acesso à motivação contida nos sentidos do que é pensado e falado e, Vigotski (1933/2004), chega a afirmar que esta é a única metodologia capaz de tal desafio.

Outra forma de acessar os sentidos e significados dos sujeitos como via de promoção de sua tomada de consciência e transformação é pela arte. Vygotsky (1925/2001) apresenta em sua tese de doutorado a possibilidade de se acessar os afetos, por meio das variadas manifestações artísticas.

Afetividade

Vigotski não desenvolveu uma Teoria da Afetividade, mas este aspecto constitutivo do sujeito e fundamental em seu desenvolvimento encontra-se mencionado em grande parte de sua obra, assim como sua relevância. Torna-se necessário dizer que, até há pouco tempo a questão da afetividade em Vigotski permaneceu inexplorada por seus estudiosos, fato que, de nosso ponto de vista, deve-se à grande comple-xidade dos conceitos que apresenta e à plausibilidade de muitos deles para a compreensão de dimensões do desenvolvimento às quais dedicou estudos mais aprofundados, desenvolvendo-os com maior clareza e precisão. A apreensão da afetividade na obra do autor exige um estudo vasto e profundo, uma vez que se apresenta de modo difuso em muitos de seus textos, atrelada a outros conceitos. Esse fator é um dos que pode ter contribuído para o não investimento de seus estudiosos em sua abordagem. Segundo Sawaia (2000), na obra de Vigotski as emoções "[...] compõem o subtexto de suas reflexões mais importantes, como: significado, educação, linguagem, pedologia e defectologia" (p.4). A autora credita à Vigotski o mérito de conferir à afetividade uma forma de positividade epistemológica, variável importante para a investigação do humano e produção de conhecimento.

González-Rey (2009a, 2009b), estudioso do conceito de subjetividade dentro da Psicologia Histórico-Cultural, aponta que o aspecto afetivo-volitivo na teoria vigotiskiana está na base do desenvolvimento do psiquismo humano e, assim sendo, a subjetividade tem uma grande relevância na constituição do sujeito. Para o autor, Vigotski mostra em sua obra que a subjetividade é um processo que respalda as formas de organização que caracterizam os processos de significação e sentido do sujeito e do contexto social em que ele se desenvolve.

Vygotsky (1934/2003), em seu livro "Pensamento e Linguagem", defende que a afetividade é indissociável do pensamento: "para compreender a fala de outrem não basta entender as suas palavras - temos de compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é suficiente - também é preciso que conheçamos a sua motivação" (p.188).

Vigotski (1927/1995) e Vigotsky (1931/2007) reforçam a importância da afetividade na constituição do humano ao descrever o sujeito como biopsicossocial, constituído por corpo, afeto, cognição e meio social de modo indissociável, em que um é causa e efeito do outro, produto e produtor do outro, cuja fragmentação torna-se impossível, o que justifica o método dialético para se estudar o desenvolvimento humano, conforme proposto pelo autor.

Outra questão bastante enfatizada por Vigotski (1927/2004) e que mostra a relevância da afetividade em sua obra é a crítica que faz em relação à polarização das dimensões afetiva e cognitiva, praticada pela Psicologia do início do século XX. Essa crítica, além de expressa no clássico "Significado Histórico da Crise da Psicologia", texto publicado em 1925, fica muito clara na obra "Teoria de las Emociones" (Vigotski 1933/ 2004) - estudo histórico em que retoma o modo como a emoção é tratada pelos estudiosos da época. Mas o que Vigotski compreende como afetividade, emoção e sentimento?

Sawaia (2000) aponta que a afetividade para esse autor pode ser definida como uma capacidade humana de transformar seus instintos em algo socialmente mediado pelos signos sociais, a ponto de modular nossa capacidade de ação, abandonando os impulsos e elevando-os à consciência por meio da mediação da cultura. Ela destaca que, ainda que em sua obra Vigotski se refira à afetividade como sinônimo de emoção e sentimento, ele os diferencia, pois entende a emoção como afeto mais imediato e momentâneo, ligado a algo específico; enquanto o sentimento seria a emoção sem prazo, de longa duração, que não se liga a especificidades.

A autora considera que as emoções, tal como postuladas por Vigotski, podem ser entendidas como Funções Psicológicas Superiores, visto a capacidade do sujeito de regulá-las, ou seja, elas evoluem por meio da mediação da cultura. Nas palavras de Sawaia (2000) "[...] as emoções também são funções mediadas, são sentimentos humanos superiores, pois, até o próprio organismo reage a significados de forma que as sinapses cerebrais são mediadas socialmente" (p.14).

Um dos conceitos de Vigotski que integra a afetividade é o de vivência.

Vivência e situação social de desenvolvimento

Vygotsky (1925/2001), em sua obra "Psicologia da Arte", afirma que por meio da arte, a emoção nos liberta dos recalques, nos orienta, nos motiva, dá novas forças e possibilita uma melhor organização do nosso comportamento. Para o autor, as emoções possuem uma tendência a traduzir-se em forma de ação, e a arte faz manifestar a vontade e eleva essa predisposição à ação. Ele afirma que esses aspectos possibilitam a melhor organização do nosso comportamento uma vez que promovem a conscientização do que sentimos, possibilitando a reorganização de nossas ações. Sua importância se destaca não apenas pelo aspecto estético, mas pelos afetos que desperta por intermédio da vivência que a arte promove.

Vigotski acredita, assim, ser possível adentrar e transpor questões relativas ao humano por meio do sensível. Prestes (2010), estudiosa e tradutora da obra de Vigotski do russo para o português, afirma que: ... . Para ele a arte tem a função de superação do sentimento individual e o aspecto criativo da arte está no fato de ela possibilitar a transferência de uma vivência comum. E é esse termo vivência (em russo perejivanie) que tem enorme significado para Vigotski (Prestes, 2010, p.117).

Prestes (2010) descreve que há muitas traduções do russo para outras línguas do termo perejivanie, como sendo experiência. Mas para ela, não seria adequado traduzir o termo russo desta forma, pois ele significa muito mais do que experiência, e a melhor tradução seria a expressão vivência. Perejivanie, como sugere Prestes, deve ser entendida como uma relação interna de uma pessoa com a realidade; o foco é a relação, a unidade entre ambos.

Quando Vigotski (1933-1934/2006b) descreve o desenvolvimento infantil em sua conferência sobre a crise dos sete anos ele explicita o termo vivência. Para o autor, nesta fase da vida, a criança já pode atribuir sentidos pessoais aos acontecimentos e já consegue fazer uma generalização de sua percepção e conferir predicados pessoais aos aspectos de sua vida. Isto ocorre porque a criança desenvolve nesta fase uma diferenciação perceptiva dos objetos, de suas impressões que já vêm com sentidos próprios, em que um ponto de vista é diferente do outro. A isto Vigotski chama de 'generalización del proceso interno' (Vigotski, 1933-1934/2006b, p.379). Já não vê um objeto isolado, com uma associação simplista, mas um processo mais desenvolvido, em que consegue fazer conexões, abrindo espaço para uma percepção generalizada e atribuída de sentidos, incorporando vários aspectos de si, de suas vivências, de suas relações e do ambiente de forma imbricada.

No momento em que a criança produz este desdobramento de conexões e reconexões de suas vivências e confere sentidos cada vez mais complexos às suas percepções ela está experimentando outra etapa de desenvolvimento. Seu meio externo mudou, suas relações mudaram e suas experiências internas também. As ações passam a ser mediadas por várias influências que absorve do mundo de acordo com suas experiências próprias, empreendidas com o meio e sob a influência de sua personalidade, recriando uma vivência singular.

Vigotski (1933-1934/2006b) considera, assim, que a vivência possui um aspecto biossocial que revela a relação entre a personalidade da criança e o meio, e coloca o conceito de vivência como uma unidade que incorpora o interno e o externo. Sugere, então, que a vivência possa ser tomada como unidade de estudo, visto que ela seria a tradução daquilo que o sujeito pensa, sente e mantêm com o seu entorno.

Deste modo, a vivência pode nos revelar o sujeito, sua personalidade, suas motivações, afetos e como tudo isto se manifesta no meio ou sob sua influência. Portanto, para Vigotski, o estudo das vivências não pode ser reduzido à investigação das condições externas do sujeito, tampouco pode ser focalizado de forma linear porque o desenvolvimento ocorre em etapas integradas, que incorporam a anterior e a seguinte (Vigotski, 1933-1934/2006a; 1933-1934/2006b).

O que diferencia o vivido no passado do que está sendo vivido no presente é que a vivência atual passa por uma reestruturação. E a reestruturação vem justamente de demandas do meio e das interações do sujeito com ele. Quando este processo se modifica, as necessidades e motivos do sujeito também mudam e Vigotski afirma que este processo é o próprio motor que movimenta suas ações: as vivências precisam se ajustar a este novo fenômeno e toda esta dinâmica é o que pontua uma crise do sujeito.

E é sobre essa característica do meio, que pode promover mudanças no sujeito que se falará a seguir: a Situação Social de Desenvolvimento (SSD). Para haver vivência é necessária uma situação que a suscite. Vigotski (1933-1934/2006b), ao se referir ao meio, não o considera como um fator puramente ambiental, mas como movimento relacional entre o interno e o externo que configuraria uma situação sui generis, única, que ele denomina de SSD. Para Vigotski (1933-1934/2006b), como o sujeito vivencia algo se modifica na medida em que se modificar sua SSD.

González-Rey (2009b) descreve que só é possível compreender vivência por meio da SSD. Todo evento externo só se torna psicológico por meio de uma vivência que, por sua vez, é resultado de características psíquicas do sujeito como experiência singular e imprevisível. Os aspectos do ambiente não são dados, mas são construídos e se tornam importantes para o processo de desenvolvimento humano a partir do momento em que eles se transformam em uma experiência emocional ( perezhivanie) para o sujeito.

A partir dessas considerações, é possível definir vivência como uma experiência significativa para o sujeito, recheada de emoções, gerada em uma situação específica (SSD), que não se configura como externa, mas como junção dos aspectos do sujeito e da própria situação. Visto que a vivência resulta na configuração de novos sentidos e significados pelo sujeito, ela pode ser tomada como unidade da consciência. Nas palavras de Vigotski (1935/2010):

A vivência é uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisível, o meio, aquilo que se vivencia está representado - a vivência sempre se liga àquilo que está localizado fora da pessoa - e, por outro lado, está representado como eu vivencio isso, ou seja, todas as particularidades da personalidade e todas as particularidades do meio são apresentadas na vivência, tanto aquilo que é retirado do meio, todos os elementos que possuem relação com dada personalidade, como aquilo que é retirado da personalidade, todos os traços de seu caráter, traços constitutivos que possuem relação com dado acontecimento. Dessa forma, na vivência, nós sempre lidamos com a união indivisível das particularidades da personalidade e das particularidades da situação representada na vivência (p.686).

Materialismo dialético como método

Incomodado com a pouca profundidade com que as vertentes subjetivas e objetivas da psicologia explicavam os fenômenos psicológicos, Vigotski (1927/2004), partindo de uma análise critica, postula os fundamentos epistemológicos que davam sustentação à investigação do psiquismo com a amplitude de uma ciência completa e, segundo o autor, isto só seria possível pelo materialismo dialético. Os embasamentos do método defendido por Vigotski estão alicerçados no estudo do psiquismo a partir da análise dialética da atividade humana, nas relações estabelecidas a partir das situações de trabalho e na realidade histórica. Dessa perspectiva, Vigotski (1927/1995, 1927/2004) propõe o estudo dos fenômenos psíquicos de forma a conhecer sua essência, o que demanda investigar desde sua gênese.

Segundo Vigotski (1927/1995), o objeto e o método de investigação em Psicologia mantém uma relação muito estreita: "A elaboração do problema e do método se desenvolvem conjuntamente, ainda que não de modo paralelo" (p.47). A questão do método nas pesquisas com aporte teórico da Psicologia Histórico-cultural tem um duplo desafio: deve se constituir, a um só tempo, ferramenta e resultado da investigação, demandando, portanto, um trabalho de construção permanente do pesquisador.

Para Vigotski, "... . Estudar algo historicamente significa estudá-lo em movimento no seu desenvolvimento histórico. Essa é a exigência fundamental do método dialético" (1927/1995, p.67). O que o autor quer dizer é que ao abranger, no estudo de dado fenômeno, todas as suas fases e mudanças, desde o momento de seu aparecimento até que deixe de aparecer, o pesquisador "dá visibilidade a sua natureza" (1927/1995, p.67) e, desse modo, pode conhecer sua essência, visto que ele (o fenômeno) só se mostra quando em movimento.

Outro aspecto fundamental no método proposto por Vigotski é a perspectiva de que se parte para a análise dos processos psicológicos: deve-se partir dos mais complexos para se explicar os mais simples. Ou seja, no estudo dos problemas educativos, por exemplo, demonstrar como os problemas presentes no sistema de ensino, na escola, nas práticas docentes se objetivam na aprendizagem e desenvolvimento do aluno. Essa objetivação deve ser entendida como, a um só tempo, expressão e fundamento da condição de aprendizagem e desenvolvimento. Logo, a análise não pode deixar de considerar as relações entre as partes e o todo, visto que ambos são determinados e se determinam, mutuamente.

Para Vigotski (1927/1995), a tarefa fundamental da análise é "[...] destacar do conjunto psicológico integral, determinados traços e momentos que conservam a primazia do todo" (p.99). O que possibilita a realização desse tipo de análise é conhecer o sujeito em movimento, nas relações que estabelece em seu contexto, investigando as condicionantes dessas relações, visto serem elas que promovem a emergência do sujeito tal como se manifesta. Deste modo, sujeito e realidade se imbricam em um processo de constituição mútua. Assim, o método deve focalizar as relações, pois é nelas que o movimento entre o singular e o coletivo se expressa.

Contribuições da psicologia histórico-cultural às práticas psicológicas em instituições

Dellari Jr. (2009) ressalta que ainda que a teoria de Vigotski no Brasil esteja comumente relacionada aos temas da educação e do desenvolvimento humano, ela tem lastro para subsidiar a atuação do psicólogo em diferentes contextos práticos. Defende o autor, que os fundamentos da Psicologia Histórico-Cultural possibilitam compreender o ser humano de modo sistêmico, que articula suas dimensões históricas, interrelacionais e pessoais e, quando o profissional de psicologia se utiliza desses princípios, ele empreende, também, uma ação favorecedora do desenvolvimento e transformação humanos.

Entende-se que reunir alguns dos principais conceitos de Vigotski abre novas perspectivas de reflexão e atuação para o psicólogo. Em nosso grupo de pesquisa temos nos mobilizado para produzir compreensões de como aplicar esses princípios nos tipos de pesquisa que realizamos e de que modo operacionalizá-los em procedimentos que permitam acessar e intervir nos fenômenos psicológicos pesquisados. Desta perspectiva, propõem-se que esses conceitos vigotskianos possam subsidiar as práticas profissionais do psicólogo em instituições, com posturas e ações que arrolou-se a seguir:

- Investir no diálogo como espaço de manifestação dos sujeitos, em que o exercício da fala e da escuta possa promover a reconfiguração de sentidos e significados das experiências vividas no contexto institucional;

- Desenvolver ações envolvendo o coletivo, em que se busque identificar os afetos e motivos que estão na base das ações dos sujeitos, refletindo, com o grupo, sobre as implicações de seu modo de pensar e agir para si e para o outro;

- Abrir espaços à reflexão, oferecendo elementos que garantam a expressão de cada um, valorizando a diversidade de concepções, de modos de ser e agir;

- Oferecer conhecimentos que possibilitem aos sujeitos ampliarem suas percepções sobre suas condições de trabalho, identificando as condicionantes do modo de produção característico de seu âmbito de atuação;

- Utilizar a arte como materialidade que favorece a expressão de afetos, pela apreciação de linguagens artísticas como, música, poesia, artes visuais e filmes, favorecendo, assim, a elaboração de emoções e sentimentos pela reflexão sobre os aspectos da obra;

- Estimular os sujeitos à superação dos limites por meio da cooperação, propondo alternativas de ações que possam transformar uma situação social conflituosa na direção de encontros mais saudáveis.

Propõem-se, assim, que o psicólogo, valendo-se dos conceitos da Psicologia Histórico-Cultural, possa atuar como facilitador do processo do sujeito em se ver como integrante e produtor de sua condição social e, assim, identificar a dinâmica dos diferentes espaços grupais e institucionais nos quais ele se constitui. Entende-se essa ação profissional como processo de mediação, que favorece a construção das situações sociais de desenvolvimento, promotoras de vivências que produzam a compreensão dos múltiplos significados e dos processos de ressignificação. Abrem-se, deste modo, possibilidades de atuações que potencializam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, por meio da reorganização das ações e da consciência sobre si e sobre a realidade.

Considerações Finais

Apresenta-se, neste artigo, apenas uma parte de nossas leituras sobre a obra de Vigotski, porém, com a preocupação de focalizar conceitos básicos para o entendimento do que este autor pretendia apontar como novos rumos de uma Psicologia que ele chamava de completa, visto que buscava entender o humano em toda sua complexidade, de uma maneira holográfica e sistêmica, como chega a afirmar em sua obra 'O significado histórico da crise da psicologia' (Vigotski 1927/2004a). O autor, devido à complexidade de sua obra, demanda investidas incansáveis em seu estudo, o que continuamos a fazer, mesmo porque muitos de seus escritos ainda são desconhecidos, não estão publicados. Têm-se notícia de que estaria em curso a organização de suas obras completas, visto que até o momento o material mais vasto de que dispõe-se são suas obras escolhidas, com seis tomos publicados, em espanhol e em inglês. Logo, ainda há muito que se investir para a compreensão do lastro que podem ter os conceitos da Psicologia Histórico-Cultural.

O artigo, finaliza como intento em oferecer subsídios à reflexão sobre as proposições do autor, destacando, ainda, alguns elementos fundantes de sua obra.

Ao postular o "sujeito histórico" como objeto de investigação da psicologia, Vigotski expressa uma visão de sujeito que incorpora, de modo inseparável, o social como "fonte" de desenvolvimento e não como aspecto que o influencia. O sujeito histórico abrangeria, da perspectiva da totalidade, a consciência, as funções psicológicas superiores e a personalidade. Tal acepção o conduz a propor a vivência como unidade de análise, o que nos parece justificável uma vez que essa proposição possibilita atender ao princípio de estudar e intervir no processo com foco no objeto em transformação, sobretudo nas conexões entre os movimentos, o que equivale a explicar de que modo e por que uma realidade social se transforma e engendra outras. A vivência seria uma experiência que une a personalidade do sujeito e o meio, este último entendido como situação social de desenvolvimento, visto ser produzido socialmente, incluir os aspectos da cultura, sendo, portanto, "fonte" do desenvolvimento do psiquismo.

Assim, trabalhar com o conceito de vivência implica tratar da unidade sujeito-social, constituída por uma situação social de desenvolvimento específica. É, pois, por intermédio da vivência, promovida e vivida na situação social de desenvolvimento, que o sujeito pode aceder a novos modos de funcionar, pela transformação de dadas funções psicológicas superiores que, por sua vez, promovem a transformação de todo o sistema psicológico. Uma realidade social se trans-forma e se engendra a outras, possibilitando ações que promovem a conscientização do sujeito por meio da reelaboração de sentidos e significados, transforman-do-se a si e ao contexto ao seu redor.

Recebido em: 16/5/2012

Versão final em: 5/10/2012

Aprovado em: 7/12/2012

Apoio: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.

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Contribuições de Vigotski para a compreensão do psiquismo

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PSICOLOGIA DO ENSINO E APRENDIZAGEM Contribuições de Vigotski para a compreensão do psiquismo Vygotsky's contributions for understanding the psyche Vera Lucia Trevisan de Souza; Paula Costa de Andrada Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Centro de Ciências da Vida, Pós-Graduação em Psicologia. Av. Jonh Boyd Dunlop, s/n., Prédio Administrativo, Jd.

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O desenvolvimento humano está relacionado a uma série de etapas da vidado indivíduo e remete as transformações que ocorrem em cada uma dessas etapas. Em geral essas transformações estão relacionadas a etapa da vida na qual o indivíduo se encontra, ao contexto histórico, cultural e social, assim como as suas experiências. Os indivíduos contidos nos mesmos contextos e etapas possuem características relativamente homogêneas, mas o fator diferencial se encontra nas experiências individuais.

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Quando tentamos descrever o conceito de inteligência passamos por uma série de ideias que estão relacionadas a visão de mundo de diversas pessoas. Através disso diversas definições surgiram, algumas  relacionando inteligência a capacidade de resolução de problemas, outras descrevendo uma relação entre habilidade de avaliar situações e também relacionando a capacidade de adaptação ao meio. O artigo sobre inteligência discute as abordagens biológica e congnitiva.

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RESENHA

FPCE - Universidade do Porto - Portugal

Falar de inteligência implica debater um dos temas mais importantes e mais controversos da Psicologia e, simultaneamente, um dos atributos psicológicos mais valorizados e mais temidos socialmente: por exemplo, a existência de uma correlação positiva entre o quociente de inteligência (QI) e os resultados escolares é uma das constatações mais antigas e mais regularmente confirmadas pela Psicologia.

A falta de acordo quanto à definição e formas de avaliação deste construto, bem visível nas polêmicas travadas por psicólogos e educadores, em debates, obras e simpósios sobre o tema, sobretudo durante o século XX, não diminui a aceitação generalizada de que estamos perante um dos atributos psicológicos mais relevantes e com maior impacto na realização, no sucesso e no bem-estar global dos indivíduos e das sociedades.

Mas afinal o que é a inteligência? Haverá uma inteligência ou várias? Como se mede e quais as qualidades de uma boa medida da inteligência? De que fatores dependem a sua evolução - hereditariedade ou meio? Haverá diferenças de sexo na capacidade intelectual? Será a inteligência treinável? E as novas inteligências - por exemplo, a social e a emocional - qual a sua importância na sociedade atual?

Estes são alguns dos temas que a obra "Inteligência humana. Abordagens biológicas e cognitivas" debate, de forma direta, sucinta, pragmática e didática, com uma linguagem simultaneamente cuidada e acessível a vários públicos - estudantes, professores, psicólogos e educadores em geral .

Ao longo de 14 capítulos e cerca de 250 pági nas, o Prof. José Aparecido da Silva demonstra-nos de que forma a inteligência atravessa praticamente toda a história da Psicologia, dando-nos, assim, a oportunidade de utilizar a obra como um instrumento de consulta e de atualização rápida no domínio.

Esta obra diz-nos muito sobre o seu autor, principalmente diz-nos da sua curiosidade intelectual e da sua capacidade de atualização sobre um tema, nomeadamente pelo seu desejo de divulgar as mais recentes e desafiadoras conclusões sobre a inteligência, mesmo quando são controversas.

Passemos, então, à apresentação da obra.

O capítulo 1, "Teoria da inteligência através dos tempos", faz-nos uma resenha histórica acerca da definição e da estrutura da inteligência, desde a antiguidade clássica, com Pitágoras (580 a.C.-500 a.C.) e o dualismo mente-corpo, até à era da medida da inteligência, nos séculos XIX e XX, onde são destacadas as contribuições de Galton - que inicia a avaliação objetiva da inteligência -, Cattell, Binet, Stern, Spearman, Terman e Wechsler, entre outros. Como balanço, o autor fala-nos das controvérsias natureza-educação (nature-nurture) e entre o caráter unitário ou polifacetado da inteligência, que continuam a manter acesa a discussão em torno deste construto.

No capítulo 2, "Concepções de inteligência", o autor aborda as teorias implícitas de inteligência, ou seja, as concepções do senso comum, do leigo, do não especialista acerca da inteligência. De fato, todos nós somos capazes de definir e avaliar a nossa inteligência e a dos outros nas mais variadas situações do quotidiano, e tais concepções ou teorias implícitas afetam o nosso comportamento e as nossas interações.

Por sua vez, os especialistas no domínio, os que constroem as teorias explícitas - teorias formais sobre a natureza e desenvolvimento da inteligência, fundadas em avaliações presumivelmente objetivas da mesma, através de testes -, também são influenciados pelas suas próprias teorias implícitas.

Assim, a partir de estudos de Sternberg com leigos, nas teorias implícitas surgem três dimensões caracterizadoras da inteligência, que curiosamente também constituem dimensões valorizadas pelas principais teorias explícitas: referimo-nos à capacidade para resolver problemas (problem solving), à aptidão verbal e à competência social.

Contudo, a constatação de que as concepções dos leigos são influenciadas pela cultura, leva o autor a assinalar o fato das concepções de inteligência variarem entre culturas: na verdade, diferentes sociedades e diferentes culturas valorizam aspectos diversos da capacidade intelectual.

O capítulo 3, "Abordagens fatoriais da inteligência", e o capítulo 4, "Abordagens biológicas e cognitivas da inteligência", apresentam-nos, cronologicamente, as principais teorias sobre a inteligência, começando com a perspectiva psicométrica ou fatorial, que vigorou até aos anos 60 do século XX, centrando-se na identificação dos fatores explicativos da capacidade intelectual (através da técnica de análise fatorial) e preocupando-se em medir e identificar quem tem inteligência e quem é mais e menos inteligente, mas mostrando menos preocupação em saber o que é a inteligência.

Começando com Spearman e o fator g, até Guilford e a visão polifacetada da inteligência (com 150 aptidões diferentes), esta perspectiva é desenvolvida pelo autor, sendo fundamental realçar a sua importância na avaliação, na medida e na seleção dos indivíduos, permanecendo muitos dos seus conceitos ainda atuais em Psicologia, nomeadamente o fator g, a visão polifacetada da inteligência e a importância das qualidades psicométricas das medidas de inteligência.

No capítulo 4 surgem as abordagens biológicas e cognitivas, mais recentes e alvo de investigação contemporânea. Salientamos, nas abordagens biológicas, a perspectiva de Hebb e as três inteligências - A (potencial), B (aprendida ou realizada) e C (inteligência avaliada pelos testes) -, bem como a conclusão do autor pela falta de indicadores biológicos, claros e categóricos, acerca da inteligência.

Por sua vez, nas abordagens cognitivistas, são focadas as importantes contribuições quer de Gardner, com a teoria das inteligências múltiplas (verbal-linguística, musical, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, pessoal, naturalista, espiritual e existencial) e as suas implicações educacionais, quer de Sternberg, com a teoria triárquica (três sub-teorias ou três tipos de inteligência - componencial ou convencional, experiencial ou criativa e contextual ou prática) e as respectivas implicações para o ensino.

O autor conclui salientando não só a falta de visão conceptual e metodológica comum às várias teorias, mas também a multiplicidade de estudos e de técnicas e os sinais de vitalidade no domínio.

Os capítulos 5, "Inteligência geral", e 6, "Inteligências múltiplas", discutem a questão do número de inteligências, ou seja, a controvérsia fator g vs. múltiplas aptidões, que atravessou a Psicologia desde a polêmica entre Spearman e Thurstone.

O capítulo 7, com o sugestivo título "Quem é mais inteligente: o Homem ou a Mulher?", aborda outro tema clássico no domínio, o das diferenças de sexo, concluindo pela superioridade feminina nos domínios verbal, das habilidades motoras finas, da velocidade perceptiva e da descodificação não-verbal, e pela superioridade masculina nos domínios visuo-espacial, da matemática e das ciências, das analogias verbais e do raciocínio mecânico. A controvérsia acerca das diferenças de sexo continua, havendo, contudo, evidências empíricas de um progressivo esbatimento das referidas diferenças a que não será alheio, entre outras causas, uma maior aproximação nas práticas de socialização.

Os capítulos 8, "Quociente intelectual e hereditariedade", e 9, "Interação gene-ambiente: mitos e verdades", abordam outro tema clássico no estudo da inteligência - a polêmica natureza-educação, hereditariedade-meio ou nature-nurture.

Aqui é apresentada a tendência para fazer equivaler a hereditariedade à irreversibilidade ou imutabilidade e a educação ou ambiente à possibilidade de transformação, que o autor discute, a partir de resultados de estudos com gêmeos monozigóticos e dizigóticos, crianças adotadas e indivíduos aparentados.

Assim, o autor discute uma série de mitos acerca da hereditariedade e do meio, apresentando exemplos, como o das crianças com fenilcetonúria, e pondo em relevo a importância da intervenção precoce.

Conclui que o meio faz a diferença, sobretudo nos primeiros anos de vida, pois pode potenciar os efeitos da hereditariedade: nas suas palavras, "os genes determinam a probabilidade de ocorrência dos comportamentos, mas não os comportamentos per se" (p. 112).

O capítulo 10, "Inteligência emocional", define esta nova e controversa inteligência, popularizada pelo best seller de Daniel Goleman, em 1995, falan-do-nos do Quociente Emocional (QE), em vez do popular QI, e da forma como vai afetar as nossas vidas e o nosso sucesso profissional.

Diz-nos o autor que a inteligência emocional, enquanto capacidade para "monitorizar as suas próprias emoções e as dos outros, para discriminar entre os diferentes tipos de emoções e, também, a capacidade para usar as informações sobre as diferentes emoções com o objetivo de controlar e orientar o seu próprio pensamento e as suas ações" (pp. 114-115), se tem revelado de enorme interesse e valor preditivo no domínio profissional (liderança, desempenho individual e em grupo) e nas organizações em geral, justificando o investimento atual - teórico, empírico e da medida - neste domínio.

O capítulo 11, "Inteligência: ensino e tecnologia", fala-nos do treino da inteligência e das inúmeras possibilidades de "ensinar a inteligência", com a apresentação breve de alguns programas de treino e aceleração cognitiva, concluindo pela importância da contribuição das novas tecnologias para o ensino da inteligência, mas também para o fato incontornável do papel do professor na sala de aula ser insubstituível.

O capítulo 12, "Inteligência: mitos e verdades", apresenta e discute 12 mitos acerca da inteligência, nomeadamente se a inteligência é unitária ou múltipla, se a inteligência pode ser medida, se está correlacionada com o tamanho da cabeça, se é determinada pela data de nascimento, se tem evoluído geracionalmente, se difere entre sexos, funcionando como um capítulo-síntese de alguns temas discutidos ao longo da obra.

Finalmente, os capítulos 13, "Mensuração da inteligência", e 14, "Propriedades metrológicas dos testes de inteligência", falam-nos dos primórdios da medida da inteligência em Psicologia, com Galton, Cattell e Binet, do movimento dos testes e das escalas mais usadas, como a Stanford-Binet e a WISC e WAIS de Wechsler, e das qualidades psicométricas dos testes.

Em síntese, resta-nos concluir, dizendo que estamos perante uma obra que vale a pena descobrir, pela sua atualidade e exaustividade, a bem da Inteligência e da Psicologia.

Texto que serviu de suporte à apresentação oral da obra, no âmbito do Seminário - "Inteligência(s) e comportamento(s)", que decorreu na Universidade Fernando Pessoa (UFP), no Porto, em 27 de Janeiro de 2003.

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Inteligência humana: abordagens biológicas e cognitivas

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RESENHA FPCE - Universidade do Porto - Portugal Falar de inteligência implica debater um dos temas mais importantes e mais controversos da Psicologia e, simultaneamente, um dos atributos psicológicos mais valorizados e mais temidos socialmente: por exemplo, a existência de uma correlação positiva entre o quociente de inteligência (QI) e os resultados escolares é uma das constatações mais antigas e mais regularmente confirmadas pela Psicologia.

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O tempo está relacionado a fase de maturação, na verdade é o momento de vida no qual os estímulos recebidos podem ser aproveitados de forma máxima, vemos que quanto mais novo o indivíduo, maior será o aproveitamento ou captação dos estímulos recebidos, desta forma o meio no qual está inserido influência diretamente em seu desenvolvimento cognitivo, que será maximizado quando estimulado no tempo adequado.

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As diferentes etapas componentes do desenvolvimento do ser humano estão diretamente relacionadas aos estímulos recebidos através do meio no qual os indivíduos estão inseridos. Desta forma, percebe-se que a mediação afetiva introduzida no ambiente familiar, assim como pelos estímulos introduzidos pelo meio no qual está inserido, levam o indivíduo a situações de avaliação, ou de indução a determinadas ações. Os estímulos que recebe durante toda a vida estão relacionados com o modo que irá desenvolver suas habilidades, desta forma influencia diretamente em sua capacidade resolutiva e no seu tratamento dos problemas apresentados, consequentemente em sua inteligência, assim como em suas funções superiores como a fala e a emoção, visto que estão relacionado a esses estímulos, e serão influenciados diretamente e proporcionalmente a quantidade que recebem nas fases iniciais de maturação do indivíduo.
O contexto social no qual está inserido, dita expressivamente o modo de desenvolvimento das questões apresentadas, com esta base, podemos afirmar que o convívio social, ou o contexto social que está inserido é extremamente importante para o desenvolvimento humano, pois influência diretamente no mesmo, inclusive, seria extremamente afetado pela ausência desse convívio, do qual sabemos ser necessário para que as funções superiores sejam desenvolvidas em sua plenitude, e que receba os estímulos necessários para o desenvolvimento das diversas áreas do espectro psicológico humano.

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O conceito de maturação também está diretamente relacionado aos aspectos que envolvem o desenvolvimento humano, quando pensamos em maturação não se está fazendo referência somente aos processos biológicos, mas também ao psicológico. Portanto, a maturação está relacionada as transformações que ocorrem no indivíduo de forma física, evidenciado pelas transformações corporais, mas também no aspecto psicológico, na sua capacidade julgamento e raciocínio, assim como no modo de tratamento das situações diárias.

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O meio pode ser entendido como o local de interação do indivíduo com o mundo, desta forma o meio é composto pelo ambiente físico que o indivíduo está em contato constante e pelo meio social com o qual interage. Em relação ao meio, três fatores se destacam na influência da inteligência:
A nutrição, que está relacionada aos nutrientes necessários para que o corpo realize seus processos e adquira os suprimentos necessários;
A variedade de estímulos que é determinante para o desenvolvimento cognitivo;
A experiência, que fornece uma base para o tratamento de estímulos futuros.

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O ato da mediação é na verdade uma condução a uma escolha através de diferentes situações oferecidas, então de acordo com os estímulos fornecidos, o indivíduo pode ser conduzido a determinada escolha. Pensando no desenvolvimento humano, sabemos que está conectado com diferentes situações e contextos, portanto, relacionado com diferentes estímulos provenientes do meio no qual está inserido. No contexto familiar, a mediação afetiva promovida impacta de forma positiva na tomada de ações e em seus resultados, o texto anexo complementa essa ideias.

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A presente pesquisa teve por objetivo descrever e analisar a dimensão afetiva nas situações de mediação entre o sujeito e as práticas de leitura literária, dando-se ênfase aos processos de mediação ocorridos no ambiente familiar. A pesquisa foi realizada com estudantes de uma universidade brasileira de diferentes áreas do conhecimento, caracterizados como leitores autônomos. Entende-se por leitor autônomo aquele sujeito que lê por iniciativa própria, o que sugere que a leitura literária já se constituiu como uma atividade intrinsecamente relevante para eles.

A pesquisa fundamentou-se em teorias da área da Psicologia, principalmente na abordagem histórico-cultural de Vygotsky (1984/, 1987/) e na teoria do desenvolvimento de Wallon (2002/, 1942/). Além disso, assume-se a visão dialética de leitura defendida por (Chartier, 1985/). O foco da pesquisa foi o ambiente familiar devido à sua importância na formação do indivíduo. Considera-se que a leitura literária é uma prática social da qual o indivíduo apropria-se a partir da interação com o "outro", sendo a mediação da família uma das possíveis condições determinantes para se estabelecer uma relação afetiva positiva entre o sujeito e a prática da leitura de textos literários. Supõe-se, portanto, que a mediação realizada pela família poderá ser um fator fundante para a constituição do indivíduo como leitor autônomo.

Afetividade

A afetividade é um conceito amplo, constituinte do processo de desenvolvimento humano, o qual, por sua vez, ocorre por meio da apropriação da cultura pelo indivíduo, principalmente através das relações interpessoais. Esse contato entre o indivíduo e os objetos e elementos culturais é sempre mediado, de modo que o seu desenvolvimento - e sua constituição como ser social se dá através das interações sociais com o os diversos elementos do seu ambiente. É com base nas ideias de , 2008) e ) que se pressupõem os aspectos cognitivos e afetivos presentes nessas interações, fundamentais para o desenvolvimento humano.

Vygotsky (1984/, 1987/), igualmente, considera que a constituição do indivíduo se dá através das interações sociais; em sua abordagem teórica, destacam-se os conceitos de mediação e internalização. Segundo esse autor, o indivíduo apropria-se dos elementos de sua cultura (valores, práticas, ideias etc.) por meio do processo de internalização de seus significados e sentidos, processo em que o sujeito reconstrói, internamente, a partir de sua ação e reflexão pessoal, aquilo que experienciou, a princípio, externamente. Desta forma, o indivíduo constitui seus sentidos e significados, construindo, assim, seu universo simbólico amplo e complexo - em outras palavras, sua subjetividade, como ensina ).

Nessa perspectiva, pode-se entender que a leitura literária configura-se como uma prática social, cujos significados e sentidos poderão ser internalizados pelo sujeito a partir das interações com o "outro", o qual realiza a mediação entre o sujeito e essas práticas, desde a infância. O processo de constituição do sujeito como leitor autônomo, segundo a abordagem aqui assumida, é determinado, portanto, pela história de mediação vivenciada através das práticas de leitura e das marcas afetivas por elas impressas no sujeito, a partir das experiências vivenciadas ao longo da vida.

Já as emoções, que caracterizam as primeiras respostas do recém-nascido, são de natureza orgânica e correspondem a manifestações corporais de estados subjetivos. Rubor, palidez, aumento de batimentos cardíacos são exemplos dessas manifestações corporais. Além disso, as emoções têm uma função social que se refere à comunicação e mobilização do outro no período inicial da vida, através do choro e da agitação física do bebê.

, ) considera que a afetividade exerce papel fundamental no desenvolvimento humano. Afirma ser possível entender esse processo em estágios, sendo que a afetividade está presente em todos eles, seja de maneira predominante ou não. Dessa forma, verifica-se que em todas as fases do desenvolvimento, propostas pelo autor, as funções da afetividade e da cognição estão presentes, indissociavelmente, observando-se uma alternância de predomínio entre cada uma delas.

Com base nos estudos de Vygotsky e de Wallon, pode-se inferir que o processo de desenvolvimento humano se dá a partir das interações sociais, marcadas por conteúdos afetivos e cognitivos, que se influenciam mutuamente: cada um desses campos alimenta-se dos progressos ocorridos no outro. Essas interações são determinantes para a natureza da relação que o indivíduo estabelecerá com os objetos e conteúdos culturais, sendo que tais relações não são apenas cognitivas, mas marcadamente afetivas, sendo que tais impactos variam em um contínuo positivo / negativo.

Nesse sentido, assume-se aqui o pressuposto básico defendido pelos estudos e pesquisas realizados pelos membros do Grupo do Afeto, segundo o qual as relações que se estabelecem entre sujeito e objeto são também afetivas, ou seja, não se reduzem apenas à dimensão cognitiva. Portanto, tais relações provocam, no sujeito, impactos afetivos internos e subjetivos, positivos ou negativos, dependendo da qualidade da relação vivenciada. A médio e a longo prazo, histórias marcadas por relações afetivas positivas produzem movimentos de aproximação entre sujeito e objeto; o inverso também vale para se explicarem os movimentos de afastamento ().

Leitura

A leitura literária é uma prática cultural que pode ser considerada fundamental para a plena inserção do indivíduo na sociedade, uma vez que lhe possibilita acesso aos bens culturais, aprimoramento de sua condição pessoal e de sua compreensão da realidade para nela intervir (). Portanto, no ambiente familiar, onde há grande atenção ao processo de formação do indivíduo, observam-se, frequentemente, diferentes estratégias e práticas para a constituição do indivíduo - crianças e jovens - como leitor, como já aponta ).

Superando essa visão, a leitura tem sido analisada através de várias matrizes teóricas, uma vez que se trata de fenômeno social e cultural abrangente. Neste artigo, tomamos como base a abordagem histórica, a qual busca mapear os costumes e as práticas de leitura, levando em consideração a relação do leitor com sua comunidade e seu momento histórico.

A abordagem histórica, apresentada por Chartier (1985/), é fundamental para compreender a relação entre sujeito e a leitura. Entende-se que esta abordagem é compatível com a concepção de sujeito como um ser histórico-cultural, a qual é adotada nessa pesquisa. O autor defende o caráter criador do ato de ler, o que garante a pluralidade de leituras e sentidos. Segundo o autor, um mesmo texto é apropriado de modos diferentes, uma vez que há a intervenção criadora nos polos de recepção (no caso, os leitores).

Segundo Chartier (1997/), a liberdade do leitor não é absoluta, mas limitada pelas convenções e hábitos de leitura da sociedade na qual esse leitor está inserido. Convenções como os gestos, as razões de ler, os objetos, os lugares, os portadores, tudo muda conforme o contexto histórico-cultural. O autor considera que a multiplicidade de formas de leitura não é infinita, uma vez que as experiências individuais estão inscritas em normas e modelos compartilhados, de modo que "cada leitor, para cada leitura, é singular, mas essa singularidade é atravessada por aquilo que faz que esse leitor seja semelhante a todos aqueles que pertencem à mesma comunidade" (p.91).

Em direção semelhante, Certeau(1980/) assume a leitura como prática criadora e inventiva: apesar de a leitura ser uma incursão por um sistema imposto, ela não deixa de ser criativa, uma vez que os leitores utilizam-se de "táticas" para seu consumo, de forma astuciosa e inventiva.O autor afirma ainda que o texto só tem sentido graças a seus leitores, que muda com eles, em um jogo de implicações que combina uma literalidade e uma leitura (uma efetuação da obra).

Petit (2008/) defende que, por meio da leitura, especialmente da literatura, a interioridade humana é modificada. Segundo a autora, a leitura abre outra dimensão de espaço e tempo, própria da situação ficcional, permitindo ao sujeito tornar-se autônomo e reinventar a realidade.

Deve-se destacar, também, que os novos modos de pensar a leitura e a escrita tiveram, no Brasil, grande contribuição de Paulo Freire. Segundo o autor, o ato de ler não se esgota na decodificação do código escrito, mas é antecedido e alongado pelo conhecimento de mundo do leitor (, ).

Os trabalhos de Freire, Chartier, Petit e Certeau têm um ponto em comum: o entendimento de que leitura é produção de sentidos, pressupondo um papel ativo do sujeito no processo. Desta forma, as obras desses estudiosos permitem a percepção de que a leitura possibilita ao sujeito dialogar com as ideias do autor e, assim, revisar e aprimorar suas ideias e valores, ampliando seu universo pessoal. Pode-se supor que tais processos estão fortemente presentes no caso da leitura literária, prática focada na pesquisa aqui apresentada.

A presente pesquisa apoia-se na metodologia qualitativa, na qual, segundo ), o foco da atenção do pesquisador está no significado que as pessoas atribuem às coisas e à sua vida, produzindo, como resultado, dados fundamentalmente descritivos. Buscaram-se, intencionalmente, sujeitos que se caracterizam como leitores autônomos e que reconhecem que a família foi importante para sua constituição como leitor. Os dados foram coletados através do procedimento denominado Entrevistas Recorrentes (), resultando em dados descritivos das experiências de leitura vividas pelos sujeitos no ambiente familiar. Durante o processo de análise, estes dados foram agrupados em Núcleos Temáticos ().

Seleção dos Sujeitos

Foram intencionalmente escolhidos sujeitos que se caracterizam como leitores autônomos: leitores que leem por iniciativa própria e o fazem por considerar a leitura literária como uma atividade cultural de importância para o desenvolvimento pessoal. Optou-se por sujeitos universitários, por serem indivíduos que já viveram uma trajetória longa de contato com a leitura e, portando, teriam mais experiências a relatar.

A instituição onde foram selecionados os três sujeitos foi uma universidade pública brasileira. Concretamente, a busca ocorreu por meio da internet, por contatos pessoais e através de listas fornecidas por alguns cursos da referida universidade. Houve uma fase de pré-escolha, baseada nos dados iniciais fornecidos pelos alunos, seguida pela escolha a partir de uma entrevista inicial. A opção por trabalhar com poucos sujeitos justifica-se pelo propósito da pesquisa de resgatar as experiências de mediação entre sujeitos e as práticas de leitura, ao longo de suas vidas, de forma que um número menor de sujeitos possibilitaria maior aprofundamento nos relatos de cada um deles, semelhante ao que ocorre nos procedimentos de estudos de caso.

Caracterização dos sujeitos

O Sujeito 1, do sexo masculino, passou sua infância e adolescência em São José dos Campos (SP), onde morava com os pais e a irmã. Seu pai tem formação completa no Ensino Superior e a mãe cursou até o Ensino Médio. No momento das entrevistas, o sujeito cursava o 3° semestre de um curso básico da área de Exatas. Demonstra grande entusiasmo pela leitura e fala com propriedade sobre os autores e livros de que gosta, resultado do hábito de sempre pesquisar sobre literatura.

A cidade natal do Sujeito 2, do sexo feminino, é Franca (SP), onde morava com os pais. A mãe e o pai têm curso superior completo e ambos trabalham como funcionários públicos. Quando as entrevistas foram realizadas, ela cursava o 3°semestre de Letras. Conta que, durante o curso, descobriu um novo gosto além da literatura: a linguística, área em que pretende realizar atividades de iniciação científica.

O Sujeito 3 é natural de São Paulo (SP), do sexo feminino; viveu com seus pais até iniciar a graduação. Os pais têm curso superior completo. Quando a pesquisa foi realizada, o sujeito cursava o 1° semestre do curso de Medicina. Atualmente, procura conciliar o tempo de estudos com a leitura, mas relata ter dificuldade para encontrar um local tranquilo para ler.

Procedimentos de coleta de dados

As entrevistas individuais eram agendadas com os sujeitos, sendo realizadas em local e horário que atendessem as necessidades de cada um. A primeira entrevista era iniciada por uma questão central, sobre os mediadores que possibilitaram a constituição do sujeito como leitor literário, desde a fase inicial da infância. A segunda entrevista era iniciada com a apresentação dos Núcleos Temáticos organizados a partir dos dados da entrevista anterior. Foi solicitado que o sujeito avaliasse e comentasse os núcleos organizados e novas questões eram apresentadas sobre o papel dos agentes mediadores, visando aprofundar sua importância no processo. Com cada sujeito foram realizadas duas entrevistas, todas gravadas mediante permissão dos entrevistados.

A organização de Núcleos Temáticos consiste na identificação de trechos da transcrição das entrevistas que representam os objetivos buscados na pesquisa e no agrupamento desses trechos de acordo com sua natureza e função. Nesta pesquisa, os Núcleos Temáticos indicam os aspectos relacionados às dimensões afetivas identificadas nas experiências de leitura literária relatadas pelos sujeitos, com ênfase no ambiente familiar.

A composição dos Núcleos Temáticos ocorreu, portanto, a partir da organização das falas de cada sujeito. Os respectivos núcleos foram organizados em matrizes, materializadas em quadros impressos, as quais foram discutidas com cada um deles separadamente, nas entrevistas que se seguiram ao longo do processo de coleta de dados. Ao se encerrarem as entrevistas com os três sujeitos, as falas estavam organizadas em três conjuntos de matrizes individuais. A etapa final da organização desses dados, realizada exclusivamente pelos pesquisadores, foi a construção de uma matriz única, a partir das matrizes com as falas dos três sujeitos, respectivamente. Essa matriz final aborda os seguintes Núcleos Temáticos, comuns no processo de constituição de leitor dos três sujeitos: Vivências de leitura; Práticas de leitura na escola; Papel da Família; Papel dos Amigos; O Namorado; Acesso aos livros; O impacto da leitura.

Serão destacados os pontos mais relevantes desses núcleos, referentes aos diferentes mediadores, dando-se ênfase ao papel da família no processo de constituição dos sujeitos como leitores de textos literários.

Mediação da família

Os relatos dos três sujeitos mostram que os familiares foram mediadores de grande impacto. A contação de histórias na infância, geralmente realizada pela mãe ou pelo pai, é carregada de marcas afetivas positivas e são as primeiras lembranças dos sujeitos em relação à leitura. A figura dos avós também aparece como fonte de admiração, de modo que os avós leitores foram um estímulo para que os sujeitos buscassem maior envolvimento com a leitura, como se pode observar no relato do Sujeito 1:" Cresci vendo isso da parte do meu avô. Mesmo sem escolaridade, ele adquiriu conhecimento ao procurar livros de história e também assuntos relacionados à ciência."

Os tios, tias e madrinhas influenciaram os sujeitos em uma fase posterior, quando já deixavam a infância e buscavam leituras mais complexas. Esses familiares recomendavam livros aos sujeitos, além de estarem dispostos a discutir o material lido com eles, o que, na opinião deste, enriquecia a experiência de leitura: " A gente começou a ter essa troca de informações, começou a emprestar livros uma pra outra. Foi muito bom!" (Sujeito 2).

O Sujeito 1 era o único que tinha uma irmã, mais nova. Ele conta que se sentia responsável pela formação dela como leitora, de modo que passou a ler os livros de que ela gostava para poder estimulá-la a ler mais. Um dos relatos é sobre uma coleção de livros que os dois fizeram juntos:

Ela começou a ler a série Percy Jackson. Leu os dois primeiros e parou. Um dia, eu estava de férias e pensei em ler o mesmo que minha irmã estava lendo. Gostei bastante do livro, e dei a ideia de completarmos a coleção juntos. (Sujeito 1)

Os sujeitos relatam que, ao longo de suas vidas, tiveram suporte dos familiares que garantiu o acesso aos livros. Esse suporte se deu de diversas formas: empréstimo de livros de coleções particulares; compra de livros e gibis, muitas vezes em sebos, por terem preços mais acessíveis; visitas a feiras de livros. Eles ressaltam que, desde a infância, tinham acesso aos livros que havia em suas casas, além de permissão para manuseá-los e lê-los. Essa facilidade foi, do ponto de vista dos sujeitos, determinante para que estabelecessem vínculos positivos com esse material.

A prática de frequentar a biblioteca também é lembrada pelos sujeitos 1 e 2. Eles contam que, especialmente na infância, a biblioteca municipal de suas cidades foi uma rica fonte de materiais de leitura. Esses relatos carregam marcas afetivas em diversos aspectos: os sujeitos recordam-se com carinho desses momentos como sendo um passeio em família, além de demonstrarem afeição pelas bibliotecas em si, destacando características da arquitetura do prédio e das bibliotecárias.

Outros mediadores identificados

As práticas de leitura na escola tiveram diferentes impactos ao longo da vida dos sujeitos: muitas vezes o material lido era considerado desinteressante pelos sujeitos ou eles desmotivavam-se em razão das atividades avaliativas propostas. Outras vezes, especialmente durante o Ensino Fundamental I, as experiências foram mais proveitosas e os livros eram mais instigantes. Os três sujeitos ressaltam que, mesmo quando as práticas de leitura na escola não lhes agradavam, eles continuavam vivenciando atividades prazerosas no ambiente familiar. Houve, ao longo da vida escolar dos sujeitos, um professor de literatura que proporcionou atividades prazerosas com a leitura.

Além disto, pode-se observar, nos três relatos, a influência que o professor de literatura do Ensino Médio exerceu na constituição dos sujeitos como leitores autônomos. Eles destacam que essa era uma fase de transição - da adolescência para a vida adulta, da escola para universidade - e isso se refletiu também no amadurecimento da leitura realizada por eles. Seus professores de literatura foram responsáveis por guiar essa transição e orientar os sujeitos, por exemplo, na leitura dos clássicos:

Machado eu li quando a gente estudou Realismo. Eu não gostava tanto, mas gostei muito do Dom Casmurro só porque ela fez um estudo do livro com a gente. Ela era sensacional! Ela falava muito, ela explicava muito bem! E aí fazia muito sentido! (Sujeito 3)

Os relatos demonstram que as exposições feitas pelos professores, acerca dos autores e suas obras, foi fundamental para que pudessem apreciar a leitura desses clássicos.

Esta pesquisa buscou investigar o processo de constituição do leitor literário, destacando o papel da família nesse processo e tendo como base os estudos acerca do desenvolvimento humano de Wallon e Vygotsky. Entende-se que esse processo é socialmente construído e que a família pode ter papel importante. Além disso, o processo de formação do leitor autônomo - aquele que lê por iniciativa própria - é marcado por uma história de mediação com impactos afetivamente positivos, sendo que os dados desta pesquisa suportam tal interpretação teórica.

Cada um dos participantes da pesquisa trouxe uma história singular de envolvimento com a leitura. No entanto, foi possível agrupar aspectos comuns do processo de formação de leitor desses sujeitos, especialmente sobre a mediação realizada pelos familiares, e, dessa maneira, foi possível elaborar considerações sobre a importância dos conteúdos afetivos das mediações vivenciadas pelo sujeito para sua constituição como leitor autônomo.

Para se compreender a formação do leitor, é indispensável a análise das situações de mediação entre o indivíduo e os materiais escritos, identificadas na sua história passada e presente, de modo que, no plano microgenético, cabe à pesquisa identificar as singularidades deste processo e elucidar como ele ocorre nas histórias individuais. Os dados desta pesquisa permitem inferir que esses sujeitos se tornaram leitores a partir das interações com o "outro" em situações diversas, como na escola, na biblioteca e, principalmente, no ambiente familiar.

, ) afirma que todas as interações são carregadas de conteúdos afetivos. Sendo a leitura literária um objeto cultural apropriado pelo sujeito por meio das interações sociais, assume-se que a qualidade da mediação oferecida ao sujeito possibilitou imprimir um forte valor afetivo positivo na relação de cada um deles com esse objeto. O movimento de aproximação desses sujeitos com as práticas sociais de leitura foi, certamente, determinado por esses conteúdos afetivos positivos, presentes em cada mediação descrita por eles. Isso pode ser observado nas falas dos sujeitos, quando contam sobre a preocupação dos pais em buscarem materiais de leitura que poderiam interessar aos filhos.

Os três sujeitos referem-se às experiências que vivenciaram, nos momentos de leitura relatados, indicando os impactos afetivos presentes na mediação por eles vivenciada. Especialmente durante a infância, eles falam sobre a atenção e o carinho dedicado pelos pais nas situações de mediação da leitura. Têm-se os exemplos das idas à biblioteca e os momentos em que os membros da família se reuniam para ler, situações em que o estar em família produz marcas afetivas positivas para as práticas de leitura.

A afetividade desenvolve-se ao longo da vida, sendo que esse processo está relacionado às conquistas no plano cognitivo; ao mesmo tempo, o desenvolvimento cognitivo depende dos vínculos afetivos. A aquisição de novas estratégias de comunicação permite formas mais complexas de manifestações afetivas, como o diálogo, o respeito e a atenção. As formas de mediação da mãe do Sujeito 3 e de demonstração de afeto modificaram-se conforme o sujeito se desenvolvia. Ou seja, as manifestações afetivas tornaram-se mais complexas à medida que o sujeito apresentava conquistas no plano cognitivo. A contação de história, feita exclusivamente pela mãe, cuja principal marca afetiva é o contato físico, é substituída pelo diálogo e pela troca de opiniões.

Além de motivarem os filhos a lerem, por meio de seus hábitos individuais de leitura, as mães e os pais desses sujeitos também desenvolveram, intencionalmente, ações para favorecer o contato deles com a leitura, tais como a compra de livros, as discussões sobre leitura e as visitas a feiras de livros e bibliotecas. Esse esforço dos pais não só é identificado e reconhecido pelos sujeitos, mas também lembrado de maneira afetivamente positiva. Os três participantes da pesquisa afirmam que nunca lhes faltaram livros, já que os pais, por meio de diferentes estratégias, garantiram o acesso aos materiais de leitura.

Outro aspecto marcante destas narrativas é que não apenas os pais foram exemplos ou incentivadores da leitura para os sujeitos, mas eles viveram cercados de familiares com quem podiam discutir sobre suas leituras, trocar livros e recomendações. O Sujeito 1 demonstra grande admiração por seu avô paterno, pelo fato de ele ter acumulado conhecimento através de suas leituras. O Sujeito 3 fala sobre suas duas avós, que a influenciaram de diferentes maneiras.

) afirma que os avós são responsáveis por grande parte dos valores transmitidos na família. ) e ) também destacaram a influência dos avós nesse processo. As autoras relatam que a relação afetuosa com os avós leitores e admiração a eles dirigida são fatores que contribuem para aproximação do sujeito com a leitura.

Nessa direção, o Sujeito 2 enfatiza a relação com uma de suas tias, com quem conversava sobre suas leituras e trocava recomendações de livros. O gosto comum pela leitura e o hábito de discutir sobre literatura tornou a relação das duas mais próximas. Além disso, comenta que as conversas com a tia modificaram-se à medida que suas próprias leituras tornavam-se mais complexas.

Segundo Wallon (2002/), no desenvolvimento humano, cognição e afetividade são complementares. O relato descrito no parágrafo anterior exemplifica essa complementaridade entre cognição e afetividade. A troca de informação e a busca por novos conhecimentos através da discussão literária ocasionou a aproximação afetiva entre o sujeito e sua tia e, uma vez estabelecida esta relação, afetuosamente positiva, o interesse pela aquisição de conhecimento e pela leitura literária intensificou-se.

O processo pelo qual o sujeito se constitui como leitor autônomo pode ser melhor compreendido com auxílio do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), elaborado por Vygotsky (/). A ZDP consiste nas atividades que o sujeito realiza com auxílio de outros, por meio de uma explicação, imitação ou colaboração. É na ZDP que a mediação atua, proporcionando o desenvolvimento, que não é de caráter apenas cognitivo, mas também afetivo.

Enquanto a leitura ainda é situação emergente, a mediação é necessária para que o sujeito estabeleça vínculos afetivos com essa prática cultural. À medida que a leitura vai se tornando autônoma, a necessidade de mediadores diminui, uma vez que a própria atividade se torna intrinsecamente afetiva. Os sujeitos dessa pesquisa viveram situações de mediação com a leitura literária, ao longo de suas vidas, que foram carregadas de conteúdos afetivos positivos. Dessa forma, os sentidos por eles atribuídos à leitura literária, construídos a partir de suas experiências individuais, são também afetivamente positivos, possibilitando que essa prática se tornasse intrinsecamente afetiva e os sujeitos, por sua vez, se constituíssem como leitores autônomos. Eles afirmam que a leitura literária é uma atividade prazerosa, que a alegria sentida ao ler um livro já os estimula a ler mais. Buscam na leitura satisfação pessoal, informação e distração.

Compreende-se que os sentidos atribuídos pelos sujeitos desta pesquisa à leitura literária são resultado da qualidade das interações e de suas experiências concretas, vivenciadas durante toda a sua formação.

No ambiente familiar, os sujeitos iniciaram seu contato não só com aprática da leitura, mas também com a leitura do mundo. Assim, durante a infância, os familiares foram os principais responsáveis por mediar o contato entre o sujeito e a cultura e foi nesse período que os sujeitos vivenciaram suas primeiras experiências de leitura, as quais imprimiram fortes impactos afetivos nas relações que se estabeleceram entre eles e esta prática cultural.

Ao se considerar que a relação do sujeito com o mundo é sempre mediada, compreende-se que a qualidade afetiva das mediações experienciadas pelos sujeitos foi determinante para a relação que esses estabeleceram com a leitura. Reafirma-se, assim, o pressuposto teórico, defendido pelo Grupo do Afeto, segundo o qual o sujeito constitui-se como leitor a partir das experiências de leitura que vivencia e dos impactos afetivos por elas produzidos. Os conteúdos afetivos dessas experiências, tais como proximidade física, carinho, atenção, prazer e respeito, são internalizados e associados à prática da leitura. Nota-se que, nos relatos desses três sujeitos, respeitando-se a singularidade de cada indivíduo, as práticas de leitura vividas no ambiente familiar produziram marcas afetivas intensas e positivas. Ressalte-se, também, que os dados reforçam pesquisas anteriores no sentido de apontar a importância não só da existência de livros no ambiente familiar, mas de um "ambiente literário", centrado nas práticas de leitura dos pais que se constituem como modelos efetivos para os seus filhos.

Novos estudos devem ser realizados, buscando-se detalhar os processos de mediação vivenciados por leitores autônomos, não só na família, mas nas demais instâncias sociais. Certamente, o acúmulo de dados sobre esse processo possibilitará o encaminhamento de futuras políticas públicas, por parte dos órgãos públicos, visando à formação do cidadão leitor.

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Formação de leitores: a dimensão afetiva na mediação da família

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A presente pesquisa teve por objetivo descrever e analisar a dimensão afetiva nas situações de mediação entre o sujeito e as práticas de leitura literária, dando-se ênfase aos processos de mediação ocorridos no ambiente familiar. A pesquisa foi realizada com estudantes de uma universidade brasileira de diferentes áreas do conhecimento, caracterizados como leitores autônomos.

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Retomando a construção histórica do conceito de inteligência, em 1869 Francis Galton tentou relacionar a hereditariedade com a determinação da inteligência do indivíduo que seriam uma função da acuidade sensorial e do tempo de reação.
Alfred Binet acreditava que a inteligência estava relacionada a capacidade de julgamento correta, ainda, foi responsável pelo desenvolvimento de testes com o intuito de auxiliar na identificação dos que necessitavam de atenção especial.
Posteriormente, Charles Spearman discutiu os fatores que acreditava ter influencia direta na inteligência, os fatores g es, sendo o fator g o que impulsionava as aptidões.

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Souza, Vera Lucia Trevisan de e Andrada, Paula Costa deContribuições de Vigotski para a compreensão do psiquismo. Estudos de Psicologia (Campinas) [online]. 2013, v. 30, n. 3 [Acessado 13 Março 2022] , pp. 355-365. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0103-166X2013000300005>. Epub 08 Nov 2013. ISSN 1982-0275. https://doi.org/10.1590/S0103-166X2013000300005.

Faria, LuísaInteligência humana: abordagens biológicas e cognitivas. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 2003, v. 13, n. 25 [Acessado 13 Março 2022] , pp. 119-121. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0103-863X2003000200011>. Epub 29 Jul 2009. ISSN 1982-4327. https://doi.org/10.1590/S0103-863X2003000200011.

Orlando, Isabela Ramalho e Leite, Sérgio Antônio da SilvaFormação de leitores: a dimensão afetiva na mediação da família. Psicologia Escolar e Educacional [online]. 2018, v. 22, n. 3 [Acessado 13 Março 2022] , pp. 511-518. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/2175-35392018039282>. Epub Sep-Dec 2018. ISSN 2175-3539. https://doi.org/10.1590/2175-35392018039282.