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Léa Besson
Oriane Gibault

plasticité neuronale
plasticité adaptative
mémoire
LTP
STD
LMDA

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MAUGER Pierre
PIRON-CHAMARET Céline
CUMUNEL Marie-Aude
GUILLON Nicolas

Mots-clés: tectonique, plaque, plate tectonics, globe terrestre, WEGENER, LEPICHON, expansion océanique (sea-floor spreading), collision, Pangée, Volacanisme, Subduction...

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Jaguin Justine, Barthas Matthieu, Bethuel Arnaud

Mots-clés
Microbiote intestinal - intestinal microbiota OU Flore intestinale - Gut flora OU microbiote gastroentéique - gastrointestinal microbiota
Mutualisme
Dysbiose
Microbiologie - Microbiology

Maladies - Diseases

Métabolime - Metabolism

Immunologie - Immunology

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Vanessche Titouan
Tassel Thomas

Mots-clés :
Evolution/ Darwin/ sélection

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Sujet:
La réponse immunitaire

Noms:
Bouthemy Maelys
Brain Caroline
Hugot Anaëlle
Lecarrie Simon

Mots-clés :
- immunité à médiation cellulaire et humorale

-immunité innée
-natural immunity

-immune response
-organes de la réponse immunitaire

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groupe sur la météorologie et la climatologie

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groupe sur la météorologie et la climatologie

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LE GLEUT Claire
ARONDEL Alizé
ANDRE Marion
LEMOINE Marine

mots-clés: effet de serre, risques et catastrophes, pollution, éléments, saisons, atmosphère, hydrosphère, lattitude, effets solaires,

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Stromboni Ophélie
Lebot Alexandre
Perry Noémie
Renaut Anaëlle

Mots Clés :
Déplacement de masses d'air / Circulation énergie thermique / Cellules de Hadley- Ferrel - Polaire /

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Auteurs ?
Structure ?
Sources ?
Public visé ?

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Caractéristiques ?

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1Perrenoud (2008), réfléchissant sur les critères de sélection des contenus d'enseignement, souligne une tension entre la finalité avancée de l'école, qui est de préparer à la vie, et des choix effectifs de contenus. Alors que les programmes affichent une volonté de préparer à la vie, il semble que les choix de contenus répondent davantage aux enjeux associés aux évolutions scientifiques qu'aux évolutions sociétales.

2Ainsi, permettre au futur individu, travailleur et citoyen, de pouvoir établir des comparaisons entre ses apprentissages scolaires et les situations auxquelles il est confronté, pose notamment le problème de la sélection des références des contenus d'enseignement.

4De nombreuses références pourraient être retenues pour la génétique scolaire, pratiques scientifiques, médicales, industrielles ou citoyennes, avec des conséquences variables en termes de formation.

2 Conçus par des groupes techniques disciplinaires coordonnés par le Conseil national des programmes, (...)

5Cette étude vise à identifier les références relatives à la génomique et à la post-génomique qui ont été retenues pour les contenus en génétique de l'ensemble des programmes de SVT mis en œuvre progressivement de 1996, pour la 6 e, à 2002 pour la terminale et qui constitue le dernier ensemble complet de programmes 2

6Il s'agit, dans une perspective critique, de confronter les contenus retenus pour les programmes de la discipline scolaire, à la fois sur l'ensemble de la scolarité mais aussi pour les différents niveaux successifs ou les différentes filières parallèles par rapport à un ensemble large de références possibles en génétique.

7La génomique et la post-génomique constituent des évolutions récentes de la génétique, concomitantes de l'élaboration des programmes de SVT étudiés. L'essor de la génomique est associé au lancement du projet génome humain dans les années 1980, tandis que la post-génomique a émergé avec les premiers résultats du projet génome humain vers la fin des années quatre-vingt-dix.

8La génomique et la post-génomique partagent l'ambition d'une approche globale (structurale ou fonctionnelle) d'ensembles de produits (ensemble des gènes, des protéines produites, etc.) ou d'interactions moléculaires aux différents niveaux d'organisation du vivant.

9Pour Morange (2001), la génomique vise la connaissance complète de la succession des bases des génomes par leur séquençage complet. Elle vise également le repérage, la localisation, le séquençage et le dénombrement des gènes. Cette approche est essentiellement structurale.

10 La post-génomique est une approche fonctionnelle qui vise à offrir une image globale du fonctionnement des êtres vivants. Elle implique l'étude de l'expression simultanée de l'ensemble des gènes, la description de la totalité des interactions qui se forment entre les produits de ces gènes au niveau cellulaire, mais aussi au niveau des organes ou d'un organisme.

11Ces approches s'appuient sur des ressources intellectuelles et matérielles issues de différentes disciplines. Leur mise en œuvre à grande échelle entraîne une réorganisation de la recherche sur le plan national, avec la création de " genomes centers " où se concentrent les moyens humains et techniques, et sur le plan international, avec une répartition des tâches (notamment pour le séquençage du génome humain) entre ces différents centres. En outre, les approches post-génomiques actuelles se caractérisent par la mise en place de projets coopératifs entre différentes disciplines, articulant approches structurales et fonctionnelles.

3 De premiers résultats, quasi-complets, ont été présentés par les revues Sciences et Nature le 12 fé (...)

12Lancé dans les années quatre-vingt, le projet génome humain a abouti le 14 avril 2003 3 à la publication du séquençage complet des trois milliards de bases du génome humain. Par l'établissement du cadre des possibles, il apporte une vision globale et permet d'envisager des études intégrées sur les processus biologiques, sur la comparaison des génomes entre espèces, sur l'histoire évolutive des espèces, etc.

13Contrairement aux attentes, les résultats des différents séquençages, qui apportent des éléments structuraux sur les macromolécules élémentaires, se sont révélés insuffisants pour comprendre les processus complexes. À la phase structurale doit succéder une phase fonctionnelle afin d'interpréter l'immense quantité de données stockées sur les séquences des génomes mais aussi pour identifier les fonctions des gènes, élucider les processus complexes que constituent le métabolisme ou le développement aux différents niveaux d'organisation du vivant (Gros, 2003). De structurale, l'analyse génomique est devenue fonctionnelle : la séquence n'est plus le produit final de la recherche mais un outil au service des approches fonctionnelles globales et intégrées des processus, ou post-génomique (Fox Keller, 2003).

14La vision informationnelle, encore désignée " vision du tout génétique " par Atlan (1999), s'inscrit en tension avec une perspective moins génocentrée, plus systémique, souvent qualifiée de " nouvelle " par contraste avec la vision informationnelle.

15 La vision informationnelle, dont le projet de séquençage du génome humain représente pour Atlan (1999) l'exploitation maximale, appréhende le vivant comme simple résultat du fonctionnement de ses gènes : un gène détermine une protéine voire détermine une fonction, un caractère. Comprendre le vivant revient alors à comprendre ses gènes. Or la connaissance de la séquence des génomes se révèle insuffisante pour prédire la protéine codée par une région codante, sa structure tridimensionnelle ou encore ses fonctions précises (Morange, 2001, p. 173).

16 La " nouvelle " vision correspond à la vision d'inscription de la post-génomique. Elle appréhende le vivant comme le résultat complexe d'interactions entre des réseaux de gènes et de leurs produits. L'organisation du vivant en différents niveaux et son inscription dans un environnement avec lequel il est en interaction sont également prises en compte. Comprendre le vivant nécessite alors de comprendre les gènes mais aussi les spécificités fonctionnelles de chaque niveau d'organisation, les interactions entre les produits de gènes et les facteurs de l'environnement, etc.

18Les outils, fournis par les résultats globaux des séquençages de génomes ainsi que par les techniques et méthodes de la génomique, ont permis de renouveler, de faciliter et de diversifier les applications médicales, industrielles, agronomiques et judiciaires des biotechnologies. Ils facilitent, par exemple, l'identification de gènes d'intérêt en agronomie, de gènes pathogènes ou de susceptibilité, ou la comparaison de génomes, entraînant l'apparition dans la vie quotidienne de produits alimentaires, de médicaments, de tests génétiques, de nouvelles pratiques médicales (médecine prédictive), issus de ces biotechnologies.

20Ce renouvellement et cet accroissement des biotechnologies, dans un contexte d'incertitude théorique, posent avec davantage d'acuité la question de la place et du sens de ces applications et de ces recherches dans et pour la société.

21Comprendre les réorganisations structurelles, techniques et conceptuelles (concentration des moyens, pluridisciplinarité, changement d'échelle, nouvelle vision) actuelles des sciences biologiques, qui sont liées aux développements de la génomique et de la post-génomique, nous semble constituer un enjeu aussi bien pour les futurs scientifiques que pour les futurs citoyens.

7 BOEN n° 25 du 20 juin 1996 pour le collège et BOEN HS n° 2 du 30 août 2001 pour le lycée.

23La formation du futur scientifique et du futur citoyen sont deux des visées des SVT 7. Les enjeux de formation scientifique et citoyenne qui viennent d'être proposés pour la génomique et la post-génomique ne sont donc pas a priori étrangers à cette discipline scolaire.

8 La biologie-géologie, les sciences et techniques biologiques et géologiques.

9 Manuels scolaires publiés en 1985 pour les 3es, 1993 pour les 1re S et 1994 pour les TS.

24La génétique avait un rôle structurant dans les disciplines d'enseignement du vivant qui ont précédé les SVT 8 (Rumelhard, 1986). Ces disciplines s'inscrivaient plutôt dans une vision informationnelle déterministe, reflétée notamment par les choix d'exemples ou les supports d'activités retenus dans les chapitres des manuels scolaires 9 traitant de génétique (Abrougui, 1997 ; Forrissier & Clément, 2003).

25Un réseau de représentations présent dans l'enseignement de génétique des années quatre-vingt qui peut faire obstacle aux apprentissages est identifié par Rumelhard (1986, p. 123) : " Ainsi l'empirisme conçu comme un processus de production des connaissances, le dogmatisme du fait qui fait adhérer immédiatement et spontanément aux observations communes, renforcent l'argument d'évidence des généalogies, et s'articulent avec la notion de don, la psychologie des facultés qui la sous-tend et l'idéologie "charismatique" qu'elle renforce. La psychologie behavioriste qui se fonde sur la distinction entre capacité/aptitude est renforcée par la conception mécaniste et pré-formiste du gène, d'un gène qui réalise un caractère malgré, ou "en l'absence" du milieu ".

26D'autres études (Lewis & Wood-Robinson, 2000 ; Lewis, Leach & Wood-Robinson, 2000 ; Marbach-Ad, 2001) mettent en évidence que la génétique est perçue par les élèves comme parmi les thèmes les plus difficiles en biologie. Par ailleurs, si les élèves sont familiers des termes, ils n'en maîtrisent pas le sens et leurs conceptions se révèlent confuses et incertaines. Majoritairement ils indiquent qu'un gène détermine un caractère mais ils ne savent pas comment (Lewis & Wood-Robinson 2000).

27Ainsi, enseigner, d'un point de vue aussi bien technique que conceptuel, les développements complexes associés à la génomique et à la post-génomique semble a priori difficile. Pour être compris, ces développements nécessitent la maîtrise des résultats et outils de la génétique classique, de la biologie moléculaire mais aussi, pour la post-génomique, des résultats et outils des disciplines s'inscrivant dans la nouvelle vision.

28La notion de pratique sociale de référence s'inscrit dans une démarche qui vise à mettre en relation les contenus et les buts d'un enseignement avec les situations, les tâches et les qualifications d'une pratique donnée, alors appelée " pratique sociale de référence ".

29Trois aspects caractérisent les pratiques sociales de référence :

" Ce sont des activités objectives de transformation d'un donné naturel ou humain ("pratique") ;

elles concernent l'ensemble d'un secteur social, et non des rôles individuels ("social") ;

la relation avec les activités didactiques n'est pas d'identité, il y a seulement terme de comparaison ("référence")" (Martinand, 1986, p. 137).

30Il s'agit d'un guide d'analyse, donnant les moyens de repérer les concordances et les différences entre deux situations. La comparaison entre l'activité scolaire et la pratique sociotechnique qui lui a servi de référence peut alors être discutée. La notion de pratique sociale de référence travaille en outre les différentes pratiques dans lesquels des savoirs peuvent être inclus. Elle permet ainsi d'explorer et de caractériser différentes pratiques aux logiques différentes qui peuvent toutes inclure un même savoir.

31S'interrogeant sur le pôle savoir du système didactique (élève-enseignant-savoir), Chevallard (1985) a introduit, en didactique des mathématiques, la notion de transposition didactique. Cette notion permet d'examiner la nécessaire distance et le processus de distanciation qui sépare le savoir savant du savoir enseigné.

32La transposition didactique externe qui permet le passage du savoir savant au savoir à enseigner est distinguée par Chevallard (1985) de la transposition didactique interne, qui permet le passage du savoir à enseigner au savoir enseigné (figure 1).

Figure 1. Schéma de la transposition didactique au sens restreint (d'après Chevallard, 1985)

33Develay (1992) propose d'adjoindre des pratiques sociales de référence aux savoirs savants. La problématique reste néanmoins celle d'une transposition didactique : examiner les transformations d'un savoir en prenant en compte cette fois-ci les contextes d'usage.

34Clément (2004) conceptualise sous le modèle, KVP (Knowledge, Value, Practices), la prise en compte, lors de l'analyse dans le cadre d'une transposition didactique, des pratiques puis du savoir à enseigner (programmes, manuels scolaires), et des systèmes de valeurs ou des idéologies, explicites ou implicites aux pratiques de références.

35La notion de pratique de référence et la démarche à laquelle elle est associée permettent de questionner la prise en charge de la génomique et de la post-génomique par les programmes pour les SVT, en tenant compte de la diversité des pratiques associées à la génomique et à la post-génomique et de leur logique propre. Les références ne se limitent alors pas aux savoirs savants, comme dans la notion de transposition didactique avancée par Chevallard (1985). Les pratiques ne constituent pas un simple contexte pour le savoir comme le propose Develay (1992) ou Clément (2004). Chaque pratique problématise le savoir en fonction de sa logique propre qui dépend de ses caractéristiques spécifiques.

36Cette notion permet, par la comparaison des pratiques de référence et des contenus de la discipline scolaire, d'estimer dans quelle mesure une mise en correspondance est possible. Il ne s'agit donc pas de s'intéresser aux transformations subies par les références (savoirs seuls ou savoirs contextualisés par des pratiques) comme dans la problématique de la transposition didactique mais, par comparaison entre les pratiques sociales et les contenus des programmes scolaire, d'identifier des références possibles pour ces contenus.

37Étant donné l'importance des retombées de la génomique et de la post-génomique dans les sphères scientifique et publique, il est intéressant, dans une perspective critique, d'examiner dans quelle mesure les SVT permettent ou non une mise en correspondance avec ces pratiques sociales, permettent ou non de les rendre lisibles. Le choix de la notion de pratique sociale de référence permet d'examiner les références d'une discipline scientifique scolaire, par rapport à des pratiques scientifiques mais aussi médicales, industrielles, citoyennes. Caractériser des sélections opérées par une discipline scientifique scolaire par rapport à la diversité des pratiques sociales permet une approche critique des contenus.

38Parmi l'ensemble des pratiques, quelles sont celles effectivement retenues majoritairement comme référence ? La pratique dans son ensemble est-elle prise comme référence ou la référence se limite-t-elle à certaines de ses caractéristiques ? Cette sélection de référence permet-elle de rendre lisible les développements contemporains et de répondre aux enjeux de formation scientifiques, citoyens ou individuels associés ?

39Il ne s'agit pas donc pas de proposer des références, ni d'examiner les transformations qu'un savoir, même contextualisé, a subies entre les pratiques de référence et le programme, mais d'utiliser les pratiques sociales possibles comme une grille pour identifier les choix spécifiques de la discipline, les pratiques retenues et ce qu'elle permet ou pas de rendre lisible.

40Se profilent deux questions : celle de la culture scolaire prescrite et celle du curriculum possible. L'identification et la caractérisation de pratiques de référence possibles pourraient permettre, par exemple, de contribuer à penser l'élaboration de nouveaux programmes en élargissant le spectre des références.

10 Se référer à Fuchs-Gallezot (2009) pour le corpus complet sur lequel s'appuie ce travail. Des exemp (...)

11 Des exemples de sites internet consultés sont proposés dans la bibliographie.

41La référence des activités scientifiques est à rechercher dans le renouvellement des modèles que retrace l'histoire des sciences (Terrisse, Garcia-Debanc, Simmoneaux, 2001). C'est une approche large des pratiques sociales associées aux développements de la génomique et de la post-génomique qui a été retenue. Nous avons donc constitué un corpus rassemblant un ensemble d'écrits de référence se rapportant à la génomique et à la post-génomique 10 : textes d'historiens des sciences, de scientifiques, d'économistes, de philosophes réfléchissant sur les pratiques scientifiques, industrielles, agricoles, médicales, sociales les impliquant ou textes scientifiques destinés à l'enseignement supérieur. La consultation de sites Internet d'organismes scientifiques impliqués dans ces programmes de recherche ou d'organismes internationaux réfléchissant sur les impacts économiques et sociaux de ces recherches a permis de compléter ce corpus 11.

42L'examen du corpus a permis de caractériser des pratiques scientifiques, industrielles, médicales, citoyennes relevant de la génomique et de la post-génomique selon différentes caractéristiques (tableau 1), inspirées de Martinand (1986) et de Simmoneaux (2001).

Tableau 1. Récapitulatif des principales caractéristiques retenues pour les différentes pratiques sociales

43Une discipline scolaire est une construction complexe et originale, située au croisement différentes logiques (politique, institutionnelle, sociale, philosophique, didactique) aussi bien pour sa détermination, qui se traduit notamment par l'élaboration de programmes d'enseignement, que pour sa mise en œuvre dans les classes (Chervel, 1998).

44Le concept de discipline scolaire est ici mobilisé en un sens restreint puisque nous nous limiterons à la discipline scolaire prescrite, réduite à ses programmes. La détermination de ces programmes et leur mise en œuvre ne seront donc pas interrogées ici.

45La notion de discipline scolaire permet de questionner l'enseignement de génétique des programmes de SVT du point de vue de son organisation. La confrontation des différentes théorisations autour de la notion de discipline scolaire, notamment celle de Develay (1992) pour les sciences de la vie et de Lebeaume (1999) pour la technologie, a permis de proposer une caractérisation spécifique pour les SVT " en programmes ". Cette caractérisation des SVT " en programmes " comprend différents composants : des visées, des savoirs et des tâches scolaires (cf. tableau 2).

46 Par visée, nous entendons les perspectives de l'enseignement qui correspondent aux différents objectifs explicités dans les différentes introductions des programmes, introduction de cycle, de niveaux et de thèmes.

47 Par savoir, nous faisons référence aux faits, notions et concepts, codifiés sous forme textuelle (socialement admis et valorisés, Jonnaert, 2006.) et décrits dans les documents officiels qui sont présents dans les colonnes, notions et contenus des programmes.

48 Par tâche, nous entendons " un but donné dans des conditions déterminées " (Leontiev cité par Develay (1992). La tâche s'appuie sur des objets (sur quoi travaille-t-elle ?), en utilisant des outils (avec quoi fait-elle travailler ?). Les tâches sont décrites dans les colonnes " activités envisageables " des programmes. Dans la suite du texte, l'utilisation du terme " tâche " englobe la tâche, l'objet et l'outil.

49Se limiter à une discipline " en programmes ", et donc limiter le corpus examiné aux programmes en ne prenant pas en compte ici leur expression dans les manuels scolaires, permet d'identifier les références prescrites. Celles-ci contribuent à caractériser une discipline prescrite de l'enseignement secondaire et dessinent, dans leur succession pour les différents niveaux ou leurs différences pour les différentes filières, des itinéraires disciplinaires prescrits.

50Les références mobilisées pour l'enseignement de la génétique, notamment les pratiques sociales de référence, sont questionnées ici par une approche descriptive. Dans quelle mesure les savoirs, les tâches et les visées des programmes, retenus pour l'enseignement de génétique des SVT entre 1996 et 2002, se réfèrent-ils à la génomique, à la post-génomique et à leurs développements décrits comme des pratiques sociales pour la discipline et pour les différents cursus disciplinaires ?

51Les références retenues rendent-elles lisibles ces développements ? Sont-elles ancrées dans une vision informationnelle ou dans une nouvelle vision ? Permettent-elles à un individu, à un citoyen de se positionner par rapport à leurs retombées médicales, industrielles ou judiciaires ? Rendre compte des modalités de prise en charge des développements aux fortes résonances sociétales de la génomique et de la post-génomique par les SVT, une discipline scolaire visant à former des futurs citoyens et scientifiques, nous apparaît important pour contribuer à penser le problème des références et du choix des contenus pour l'enseignement secondaire.

12 Les textes ont été élaborés puis successivement mis en œuvre dans les classes de 6e (1996), 5e (199 (...)

13 L'élaboration de ces programmes est censée s'inscrire dans le cadre décrit par la Charte nationale (...)

52Le corpus " de recherche " est constitué de l'ensemble des textes prescriptifs 12 pour les sciences de la vie et de la Terre et pour l'enseignement scientifique, publiés successivement, de 1995 à 2002, pour les différents niveaux de l'enseignement secondaire général français 13.

53Pour identifier des contenus ou des visées se référant potentiellement aux pratiques sociales relevant de la génomique et de la post-génomique, un " corpus d'analyse ", regroupant sous forme de tableaux les différents contenus (savoirs, tâches) et visées des programmes de SVT, a été élaboré (tableau 3). Pour ce faire, les savoirs, les tâches et les visées relevant de la génétique au sens large ont été retenus et constitués en unité d'analyse thématique (tableau 2).

54La génétique n'étant enseignée qu'à partir de la 3 e, seuls les programmes des classes de 3 e, 2 nde, 1 re et Terminale ont été pris en compte.

Tableau 2. Récapitulatif des liens entre " savoirs, tâches et visées " et les différents types d'unité d'analyse

Tableau 3. Extrait du corpus d'analyse de la classe de 3 e

55La première lettre indique s'il s'agit d'un savoir (S), d'une tâche (A) ou d'une visée (V).

56Une grille d'analyse qui puisse rendre compte des différentes pratiques sociales relevant de la génomique et de la post génomique, ou de pratiques pertinentes par rapport aux enjeux de formation, a été élaborée a priori à partir de la caractérisation de pratiques sociales de référence (cf. tableau 1). Différentes dimensions et sous dimensions y ont été retenues (tableau 4).

57L'analyse du corpus, ou codage, consiste à caractériser chaque unité présente dans le corpus par la ou les sous dimensions de la grille d'analyse à laquelle ou auxquelles elle appartient (Weil-Barais, 2000). Le codage a été mené successivement, pour les différents niveaux et pour les différents types d'éléments composant les programmes (les savoirs, les tâches et les visées).

58Pour chaque niveau, le nombre d'unités d'analyse se référant à telle ou telle sous dimension (c'est-à-dire à tel ou tel type de pratiques sociales) est relevé (tableau 5). Ce nombre est à prendre avec précaution, dans la mesure où un découpage différent du corpus aurait conduit à un autre total. Il nous paraît malgré tout intéressant, dans la mesure où il donne une indication de l'importance des différents types de pratiques retenues comme référence dans les programmes de SVT. Les résultats du codage permettent ainsi d'identifier des pratiques sociales sélectionnées, leur importance relative comme référence pour les SVT " en programmes " et celles non sélectionnées.

59L'analyse de l'ensemble des résultats permet de mettre en évidence les principales pratiques sociales relevant de la génomique ou de la post-génomique sélectionnées globalement, mais aussi, respectivement pour les savoirs, les tâches et les visées des programmes de SVT, pour l'ensemble du cursus. Les pratiques sociales absentes sont pointées.

60Une comparaison des différentes pratiques sélectionnées comme référence aux différents niveaux est aussi conduite afin d'identifier d'éventuelles spécificités de niveau ou de filière.

Tableau 4. Caractérisation des dimensions et sous dimensions de la grille d'analyse proposée et codification

Tableau 5. Extrait du tableau présentant le codage des unités d'analyse correspondant à des visées (V) pour la classe de 3 e

62Les résultats de l'analyse des pratiques relatives à la génomique et à la post-génomique dans les programmes de SVT de l'ensemble du cursus ont été rassemblés dans le tableau 6.

63La première colonne du tableau correspond aux grandes catégories de pratiques sociales de référence (dimensions de la grille d'analyse). Pour chacune de ces catégories, la deuxième colonne propose différentes sous dimensions.

64La première des quatre colonnes suivantes indique le nombre total d'unités d'analyse pour l'ensemble du cursus qui se réfèrent aux différentes sous-dimensions puis les trois suivantes indiquent le nombre d'unités d'analyse relevant respectivement des savoirs, des visées ou des tâches se référant aux différentes sous-dimensions.

65 L'exist ence d'une hiérarchie dans les pratiques retenues comme référence pour l'enseignement prescrit de génétique. Viennent dans l'ordre les pratiques scientifiques (240/286), médicales (24/286), citoyennes (13/286), de production industrielle (7/286) puis enfin les " autres pratiques " (pratiques judiciaires ou économiques) (2/286).

Tableau 6. Nombre cumulé pour les classes de 3 e, 2 de, 1 res ES, L et S, et Terminale S des différents types d'unités d'analyse se référant aux différentes sous-dimensions

66Les pratiques de recherche en génomique et en post-génomique n'ont pas été retenues comme référence pour l'enseignement prescrit de génétique.

67 Parmi les pratiques scientifiques retenues comme référence, ce sont les pratiques de recherche " autres " en génétique (90/286) qui sont les plus retenues (génétique classique). Viennent ensuite à parité les pratiques en biologie moléculaire classique (62/286) et des pratiques s'inscrivant dans la nouvelle vision du vivant (63/286). Enfin, ont minoritairement été retenues comme référence des pratiques de recherche comme l'évolution mobilisant des ressources issues de la génomique (comme la comparaison de génomes) (17/286) et des pratiques de recherche en histoire des sciences et épistémologie (8/286).

68Les pratiques retenues contribuent partiellement à rendre lisible la génomique et la post-génomique et s'inscrivent dans deux visions en tension.

69En effet, si la génomique et la post-génomique ne font pas partie des pratiques de recherche retenues comme référence, des pratiques pouvant contribuer à les rendre lisibles ont été retenues. Les pratiques mobilisant des ressources issues de la génomique (évolution) ou des pratiques dont les savoirs et ressources sont mobilisés par la génomique (biologie moléculaire, génie génétique, génétique classique) peuvent contribuer à rendre partiellement lisible la génomique. Les pratiques s'inscrivant dans la nouvelle vision par leurs problématiques, leurs résultats et leurs ressources méthodologiques (approches articulant une approche ascendante et descendante) peuvent contribuer à rendre partiellement lisible la post-génomique.

70Par ailleurs les trois types de pratique majoritairement retenus comme référence s'inscrivent dans deux visions en tension : la vision informationnelle pour les pratiques de recherche en biologie moléculaire classique et en génétique classique et la nouvelle vision du vivant pour les autres.

71Les savoirs (128/152), les tâches (71/87) et les visées (41/47) se réfèrent majoritairement aux pratiques de recherche.

72En outre, si les savoirs se réfèrent à tous les types de pratiques retenus, les tâches ne se réfèrent qu'aux pratiques industrielles, médicales et citoyennes et les visées qu'aux pratiques médicales et citoyennes.

73Le tableau 7 rassemble les résultats concernant les pratiques sociales retenues comme référence pour contenus ou les visées de l'enseignement de génétique des programmes de SVT pour les différents niveaux scolaires et les différentes filières du lycée général.

74Pour chaque niveau ou filière est indiqué le nombre total d'unités d'analyse qui se réfère aux différentes sous-dimensions. Pour la classe de seconde sont distinguées les unités d'analyse correspondant au texte du programme (nombre) et celles correspondant à des thèmes au choix (lettre " T "). Pour la classe de terminale S, les deux colonnes indiquent respectivement le nombre d'unités d'analyse issues du programme commun de SVT et du programme de spécialité se référant aux différentes sous-dimensions.

75La diversité des pratiques retenues comme référence est variable en fonction des niveaux et des filières

76Pour tous les niveaux, les pratiques sociales très majoritairement retenues comme référence sont les pratiques de recherche scientifique (40/45 en 3 e, 24/31 en 2 de, 27/37 en 1 re ES, 29/36 en 1 re L, 52/56 en 1 re S, 52/55 en TS et 16/26 en TS spécialité).

Tableau 7. Importance relative comme référence pour les différents programmes de SVT des différents types de pratiques sociales (sous-dimensions)

77Les pratiques médicales, citoyennes, industrielles et judiciaires sont ensuite retenues minoritairement comme référence avec des variations en fonction des niveaux et des filières.

78Les pratiques médicales et citoyennes sont minoritairement retenues comme référence pour tous les niveaux et toutes les filières. Les pratiques industrielles ne sont présentes qu'en 2 de (thème au choix), 1 re ES, L et TS spécialité. Seuls les thèmes au choix de 2 de se réfèrent aux pratiques judiciaires.

79Il est à noter que les pratiques médicales sont davantage retenues comme référence pour les classes de 3 e, 1 re ES, L et TS spécialité et qu'elles sont retenues à parité avec les pratiques citoyennes pour les classes de 2 de, de 1 re S et de TS.

80Le nombre de pratiques prises comme référence est maximum d'une part pour la classe de Terminale S-spécialité, d'autre part pour les classes de 1 res ES et L, des filières pour lesquelles l'enseignement scientifique est un enseignement d'ouverture.

81On constate, en revanche, un nombre restreint de pratiques prises comme référence pour le texte du programme de la classe de seconde où les seules pratiques retenues sont les pratiques scientifiques. Une ouverture à des références issues d'autres pratiques est assurée par les thèmes au choix (" T " dans le tableau 7).

82On peut également noter que, pour la filière S hors spécialité, la diversité des types de pratiques prises comme référence est restreinte, avec une centration sur les pratiques scientifiques.

83Les références à des pratiques de recherche scientifique en tension entre les deux visions sont variables en fonction des niveaux.

84Si les contenus et visées de programmes de 3 e, 2 de et de Terminale S se réfèrent majoritairement à des pratiques de génétique classique et de biologie moléculaire ancrées plutôt dans une vision informationnelle, les contenus et visées des programmes de 1 re se réfèrent à parité à des pratiques ancrées dans la vision informationnelle et à des pratiques ancrées dans la nouvelle vision.

85En termes de références, une progression s'observe donc : d'abord une référence majoritaire à des pratiques ancrées dans la vision informationnelle puis une mise en tension forte avec des pratiques ancrées dans la nouvelle vision.

pour les pratiques de recherche, majoritairement à des résultats des différentes pratiques et, plus rarement, à des démarches (démarche articulant démarche réductionniste et démarche descendante) ou à des types d'analyse mis en œuvre pour élaborer ces résultats ;

pour les pratiques médicales, aux finalités des examens biologiques mis en œuvre dans le cadre de ces pratiques (diagnostic prénatal ou médecine prédictive), ou aux finalités et enjeux de la pratique (thérapie génique) ;

pour les pratiques de production, aux types de techniques (transgénèse inter ou intra spécifique) ou aux types de produits (protéines intéressantes pour la santé, OGM végétaux) ;

pour les pratiques citoyennes, à des types de questions et de mode de " réflexion ".

pour les pratiques de recherch e, à des outils techniques ou à des ressources matérielles (logiciels de comparaison, banques de données), et surtout à des objets d'étude pertinents pour construire le savoir (phénylcétonurie) ;

pour les pratiques médicales, aux ressources matérielles du médecin (diagnostic prénatal) ;

pour les pratiques de production, aux objets produits (OGM pour la résistance aux insectes et la production de molécules pharmacologiques) ;

pour les pratiques citoyennes, à un nombre limité de questions en débat dans la société (médecine prédictive), à des finalités (repérer les problèmes soulevés par les OGM) ou à des techniques (par exemple argumenter scientifiquement).

87Certaines caractéristiques spécifiques d'une pratique particulière, comme les ressources matérielles et les finalités des pratiques médicales associées au suivi de grossesse (amniocentèse, choriocentèse, diagnostic prénatal) ou les pratiques de médecine prédictive ont été sélectionnées pour l'ensemble des niveaux et filières.

88La transgénèse est également retenue comme référence pour tous les programmes mais en référence à des pratiques différentes : tantôt c'est la transgénèse mobilisée par des pratiques scientifiques qui est prise comme référence, tantôt c'est la transgénèse mobilisée par des pratiques médicales (thérapie génique), industrielles (production de protéines/OGM) ou agricoles (OGM) qui est retenue.

89Les évolutions du mode d'organisation des pratiques de recherche ne sont notamment pas prises comme référence. Les problèmes rencontrés par les pratiques de recherche, par les pratiques médicales ou de production et qui ne relèvent pas d'enjeux citoyens mais d'enjeux scientifiques, industriels, agricoles, médicaux, etc. sont absents.

91Les pratiques de recherche scientifique sont les références majoritairement sélectionnées pour ces contenus et visées. Les résultats de ces pratiques correspondent à la caractéristique la plus retenue.

92Des pratiques incluant des résultats ou des ressources matérielles ou intellectuelles de la génomique ou s'inscrivant dans la nouvelle vision comme la post-génomique ont été sélectionnées comme référence pour les contenus et les visées, même si les pratiques elles-mêmes de recherche en génomique et en post-génomique n'ont pas été retenues.

93Pour ces pratiques, les caractéristiques retenues concernent les résultats mais aussi les démarches (référence à des démarches articulant démarche réductionniste et descendante) et des techniques (comparaison de banques de données par exemple).

94Les autres types de pratiques, comme les pratiques médicales, citoyennes ou de production industrielle, sont sélectionnés de façon variable en fonction des niveaux, des filières.

95Les programmes de SVT ne se réfèrent qu'à quelques-unes des caractéristiques de ces pratiques. Ce sont essentiellement les résultats et peu les pratiques qui sont mobilisés comme référence.

96Dans quelle mesure contribuent-elles à rendre lisible les développements aussi bien scientifiques que médicaux, industriels ou citoyens de la génomique et de la post-génomique ?

97Les SVT en programmes avancent deux visées : la formation du futur scientifique et du futur citoyen.

98La génomique et la post-génomique correspondent à une profonde réorganisation des sciences biologiques contemporaines associée à un renouvellement et à une augmentation de l'efficacité des biotechnologies soulevant des enjeux citoyens (exemple : positionnement par rapport aux OGM) et individuels (exemple : compréhension des tests génétiques).

99L'absence de références explicites aux pratiques de recherche en génomique et post-génomique ne permet ni aux futurs scientifiques ni aux futurs citoyens d'avoir une image complète et actuelle des sciences biologiques.

100En outre, ne prendre comme référence qu'un nombre limité de caractéristiques des différentes pratiques est un choix qui ne permet pas ou mal de saisir pour ces pratiques leur logique propre (spécificités, intérêts et limites) ou encore leur inscription sociale et économique. Ce choix peut conduire, d'après nous, à leur donner une image désincarnée et lisse (limitée aux caractéristiques conceptuelles et techniques) qui risque de ne pas contribuer à rendre lisible leur complexité et les enjeux qui leur sont associés.

101" Former des personnes informées sur les méthodes de recherche, sur les applications de la recherche et leurs éventuelles répercussions, capables de prendre des décisions argumentées et participer à des débats repose sur l'acquisition des compétences cognitives (mobilisation de connaissances pour comprendre), éthiques (explicitation des valeurs mises en jeu), sociales (maîtrise des techniques de débats et d'argumentation) et épistémologiques (compréhension de la nature de la science, du mode de construction des savoirs, de la place du chercheur) " (Simmoneaux, 2006).

102Il est intéressant à ce propos de noter que les filières ES et L proposent une diversification des pratiques de référence qui n'est proposée dans la filière S qu'aux élèves choisissant la spécialité.

103Les références à des résultats de pratiques mobilisés, pour la génomique (résultats en biologie moléculaire, génie génétique, génétique classique) ainsi qu'à des résultats et ressources méthodologiques (démarche articulant une approche ascendante et descendante) de pratiques s'inscrivant dans la nouvelle vision, ne peuvent donc contribuer qu'implicitement et partiellement à rendre lisible les pratiques relevant de la génomique et de la post-génomique.

104Le choix de se référer, d'abord à des résultats de pratiques de recherche ancrés dans la vision informationnelle puis (en 1 re générale) à des résultats de pratiques ancrés dans les deux visions, en tension peut se comprendre en raison des difficultés d'apprentissage déjà identifiées. Une vision informationnelle est cependant privilégiée et elle sera la seule pour les élèves qui ne suivront plus d'enseignement en biologie après la troisième ou la seconde. Il nous semble, à la fois pour les futurs scientifiques et les citoyens, qu'il s'agit là d'une question importante. Les résultats d'un test génétique ou l'intérêt et les limites des OGM ne se comprennent pas de la même façon dans le cadre d'une vision informationnelle ou de la nouvelle vision.

105Quelle image des SVT " en programmes " est renvoyée par les sélections opérées pour ces contenus et visées ?

106Les résultats ayant été obtenus uniquement à partir de l'analyse des contenus et des visées relevant d'un enseignement de génétique, l'image des SVT " en programmes " renvoyées par les sélections opérées pour ces contenus est à prendre avec précaution et réserve. Elle est néanmoins intéressante.

107Par rapport aux contenus et visées relevant d'un enseignement de génétique, les SVT " en programmes " apparaissent du point de vue des références retenues comme :

une discipline de savoirs scientifiques qui propose un reflet partiel des théories, des démarches et des techniques des pratiques de recherche scientifique actuelle ;

une discipline associée de façon forte et constante à un nombre restreint de pratiques médicales, industrielles et citoyennes.

108Ce résultat est conforme à l'analyse de Ginsburger-Vogel (1997) 17 qui soulignait que les activités scientifiques constituent pour les disciplines d'enseignement du vivant une référence traditionnellement forte.

110Quels sont les difficultés, les limites et les apports d'une analyse des contenus et des visées d'une discipline scolaire " en programmes " en s'appuyant sur l'identification et la caractérisation des pratiques de référence possibles ?

111La notion de pratique sociale de référence, en permettant de travailler la logique spécifique d'inscription des savoirs mais aussi des techniques dans les différentes pratiques, rend possible une analyse critique des sélections de référence opérées pour les contenus des programmes. Elle nous a, par exemple, permis de mettre en évidence, outre la diversité relativement faible des types de pratique retenus comme référence, le fait que ce sont davantage les résultats des pratiques de recherche qui sont retenus comme référence que les pratiques elles-mêmes. Ce double résultat interroge les possibilités de mise en correspondance des contenus des programmes et des pratiques retenues comme référence et donc leur caractère éducatif. Dans quelle mesure des contenus se référant à un nombre et à des caractéristiques de pratiques limités peuvent-ils donner des clés de lecture des pratiques sociales relevant de la génomique et de la post-génomique dans leur richesse, leur complexité et leur spécificité ?

112L'émergence de la post-génomique a pu entraîner des modifications, concernant aussi bien les finalités que l'inscription conceptuelle des pratiques de recherche en génomique. Alors que le projet génome humain s'inscrivait plutôt dans une vision informationnelle, certaines pratiques actuelles de génomique s'inscrivent dans la nouvelle vision du vivant.

113En termes de référence, il n'existe donc pas une façon unique de caractériser les pratiques associées à un domaine de recherche mais plusieurs, qui dépendent des périodes considérées et qui peuvent être toutes prises comme référence. Une pratique dépassée en termes scientifiques contemporains peut néanmoins être prise comme référence pour l'enseignement.

114En outre, les pratiques relevant de la génomique et de la post-génomique ne se limitent pas aux pratiques de recherche scientifique. Identifier et caractériser différentes pratiques qui peuvent partager des savoirs, des ressources intellectuelles ou matérielles, ou bien des objets d'étude avec les pratiques relevant de la génomique et de la post-génomique et ainsi restituer à chaque pratique sa logique propre nous paraît indispensable pour rendre lisible chacune des pratiques.

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Génétique, génomique et post-génomique dans les programmes de SVT, ...

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Este artículo estudia las selecciones operadas en términos de referencia en los contenidos de una asignatura científica escolar de la enseñanza secundaria francesa, las Ciencias de la Naturaleza (o SVT). Se trata, en el conjunto de los programas de SVT puestos en práctica entre 1996 et 2002, de identificar las referencias relativas à un ámbito importante de un punto de vista social y científico.

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Biodiversity consequences of land-use change and forest disturbance in the Amazon: A multi-scale assessment using ant communities

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Quantifying and understanding the main drivers of biodiversity responses to human disturbances at multiple scales is key to foster effective conservat...

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