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Une typologie des 5 types d’aides technologiques à l’apprentissage

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Une typologie des 5 types d’aides technologiques à l’apprentissage

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Dans cet article, Jean Chouinard, conseiller pédagogique au RÉCIT national en adaptation scolaire, propose une typologie qui illustre les 5 types d’aides technologiques à l’apprentissage.

09/2023

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Dans cet article, Jean Chouinard, conseiller pédagogique au RÉCIT national en adaptation scolaire, propose une typologie qui illustre les 5 types d'aides technologiques à l'apprentissage.

C'est en 2008 que fut mise en place la directive de la Sanction des études qui autorisait l' utilisation des aides technologiques à la lecture et à l'écriture en contexte d'évaluation ministérielle pour les élèves ayant des besoins particuliers. Depuis, le nombre d'attributions de ce type d'aide aux élèves ayant des difficultés marquées et persistantes en lecture et en écriture n'a fait qu'augmenter d'année en année. L'importance qui est accordée à ce type d'aide peut même donner l'impression que la mesure 30810-2 n'est dédiée qu'à ce type d'aide technologique. Il est donc important de se rappeler que cette mesure favorise l'accessibilité aux aides technologiques pour l'ensemble des élèves en situation de besoins pédagogiques, c'est-à-dire tous les élèves qui éprouvent des difficultés marquées et persistantes ou des incapacités à atteindre les exigences reliées à la réalisation des tâches, le développement de compétences ou l'atteinte d'un état. Ces situations ne sont pas uniquement reliées à la lecture et à l'écriture. La diversité des situations de besoins fait donc appel à une diversité d'aides technologiques.

Pour mieux cerner mon propos, je vous propose une typologie qui fait état de 5 types d'aides technologiques à l'apprentissage. J'entends par " Aide à l'apprentissage ", une aide technologique utilisée par l'élève pour " l'assister " dans son apprentissage en lui permettant de contourner, palier, ou compenser une difficulté marquée et persistante ou une incapacité à réaliser une tâche, à développer une compétence ou à atteindre un état qui lui serait difficile de réaliser, de développer ou d'atteindre sans le recours à cette technologie. Cette aide technologique doit offrir des modalités qui misent sur les capacités de l'élève de façon à lui permettre de combler son besoin pédagogique.

L'aide technologique à l'apprentissage doit principalement être centrée sur l' atteinte de l'autonomie de l'élève. Cette aide doit lui conférer un rôle actif, lui permettant de créer, de produire, de collaborer, d'interagir et de communiquer. Plus précisément, les aides à l'apprentissage sont principalement des logiciels-outils. Les logiciels ou applications de type " exerciseurs " doivent plutôt être classés comme aides à l'enseignement ou aides à la rééducation.

Il s'agit d'une aide technologique qui assiste l'élève qui éprouve des difficultés marquées et persistantes dans la réalisation de tâches ou dans le développement, l'exercice et la démonstration de compétences disciplinaires : français, mathématiques, histoire, etc. C'est dans cette catégorie que se retrouvent les aides à la lecture, à l'écriture (planification, rédaction, révision-correction) et à la prise de notes, l'annotation et la consignation numérique. On y retrouve également des aides pouvant soutenir l'élève dans la réalisation de tâches en mathématiques (algèbre, géométrie, etc.).

Il s'agit d'une aide technologique qui assiste l'élève qui éprouve des difficultés marquées et persistantes à accéder à des outils technologiques lui permettant de compenser ses difficultés/incapacités. Ces aides offrent à l'élève des modalités d'accessibilité à ses outils technologiques de façon à lui permettre de les exploiter pour faire des apprentissages. Ces aides favorisent une ergonomie qui facilite l'utilisation des outils technologiques en contournant des incapacités physiques (motrice), ou sensorielles (vue, ouïe). On parlera alors de modes d'accès :

souris ergonomique, mini-souris, souris pour gaucher ou droitier;

clavier ergonomique, clavier agrandi, clavier réduit, clavier une main, clavier virtuel à l'écran;

écran ergonomique, écran agrandi, caméra document;

pointeur à l'écran, balayage sur les mots et phrases avec adaptateur;

sous-titrage, médaillon en langue des signes québécois (LSQ) ou lecture labiale.

Il s'agit d'une aide technologique qui assiste l'élève qui éprouve des difficultés marquées et persistantes ou une incapacité à communiquer oralement en lui offrant des modalités qui lui permettent de se faire comprendre. Les limitations de cet élève se manifestent par son incapacité à se faire comprendre par ses proches et son environnement scolaire et social, occasionnant un isolement et altérant sa capacité à interagir et à accéder à une participation scolaire et sociale active. On parlera alors d' aide technologie de type " tableau de communication ". Ce type d'aide que l'on retrouve de plus en plus sur tablette numérique (exemples : TalkTablet, Go talknow, Prologuo, etc.) offre à l'élève des options pour lui permettre de communiquer avec l'aide d'un tableau qui affiche un certain nombre de pictogrammes ou d'idéogrammes. Il suffit à l'élève de cliquer sur un pictogramme pour faire afficher et prononcer le message qui lui est associé. Une voix synthétique ou une voix humaine enregistrée prononce le message. L'élève peut aussi composer des phrases et les faire prononcer. Certains tableaux offrent aussi la possibilité de composer un message à l'aide d'un clavier.

Il s'agit d'une aide technologique qui assiste l'élève qui éprouve des difficultés marquées et persistantes à développer son autonomie, à participer activement et à être fonctionnel en lui offrant des modalités qui vont soutenir sa quête d'autonomie fonctionnelle. Ce type d'aide s'adresse aux élèves les plus vulnérables, particulièrement ceux qui sont en modification. On favorisera alors l'exploitation d'aides et de fonctions d'aides technologiques qui permettront à l'élève d'augmenter ou de préserver son autonomie fonctionnelle lors de différentes situations de la vie courante et façon à soutenir l'acquisition d'habitudes de vie. On pense ici à des élèves pour qui la lecture et l'écriture sont inaccessibles ou limitées et pour qui il devient indispensable de miser sur la mission sociale. Ce type d'aide est principalement orienté vers les applications pour appareil mobile (tablette ou téléphone) ou même baladeur numérique permettant à l'élève de bénéficier d'une diversité d'applications pertinentes pour plusieurs types de situations sociales : s'orienter, se déplacer ou se dépanner dans l'espace, bien s'alimenter, réaliser des tâches en séquences, convertir des unités (temps, poids, mesure), disposer de fonctions d'aide de compensation à la lecture (synthèse vocale) et l'écriture (écriture vocale). On s'adresse aux élèves les plus vulnérables du primaire, mais aussi du secondaire, notamment aux élèves inscrits dans la démarche TÉVA, ceux inscrits en FMS-FPT qui quitteront bientôt l'école et dont il faudra augmenter leur potentiel d'inclusion et d'employabilité.

Il s'agit d'une aide technologique qui assiste l'élève qui éprouve des difficultés marquées et persistantes à maintenir une attention soutenue, à gérer son anxiété, à établir des relations harmonieuses avec ses pairs, de façon à lui permettre de réduire les effets de ces difficultés ou d'atténuer ces difficultés pour favoriser des conditions qui facilitent son apprentissage. Les aides à l'écriture et les appareils mobiles et les applications offrent des fonctions d'aide qui assistent ce type d'élève dans sa quête de normalisation de son état socioaffectif ou attentionnel. Par exemple, plusieurs fonctions d'aide à la lecture et à l'écriture (rétroaction par synthèse vocale, mise en évidence du mot lu, alertes visuelles de Word pour le repérage des fautes orthographiques lexicales et grammaticales, etc.) peuvent assister l'élève ayant un déficit de l'attention à soutenir son attention en lecture et l'aider à repérer ses fautes d'orthographe occasionnées par son manque d'attention. Des applications reliées à la gestion du temps et à l'organisation (minuterie, alarme, agenda, post-it) peuvent également soutenir l'élève pour contourner ses difficultés à s'organiser. Il existe également des applications pour apprendre à gérer son anxiété (ex : respireRelax) ou pour mieux gérer des situations relationnelles (scénarios sociaux sur support numérique).

Nous savons que des difficultés d'ordre socioaffectif ou attentionnel ont des répercussions importantes qui altèrent la capacité de ces élèves à atteindre les exigences de certaines tâches ou compétences. Certaines fonctions d'aides, sans être une panacée et qu'on ne doit surtout pas confondre à une pilule technomédicamenteuse, lorsqu'elles sont exploitées avec une intention pédagogique et des stratégies métacognitives, peuvent justement favoriser une réduction de l'anxiété, une attention plus soutenue et un assouplissement de la rigidité ainsi qu'une meilleure compréhension des relations, bref offrir des conditions qui favorisent un meilleur apprentissage.

En conclusion, la polyvalence, la diversité et la puissance des aides et des fonctions d'aide technologiques nous permettent, à nous, intervenants scolaires, de disposer d'options pédagogiques, qui, ajoutées à notre propre expertise, offrent des pistes de solution à des problématiques diverses et qui s'adressent à l'ensemble de nos élèves handicapés ou en difficultés de toutes sortes, sans exclusion.

Bref, des moyens technopédagogiques qui favorisent l'accessibilité à la réussite éducative et scolaire, à la participation active et à l'inclusion... pour tous.

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Une typologie des 5 types d'aides technologiques à l'apprentissage - RÉCIT

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Dans cet article, Jean Chouinard, conseiller pédagogique au RÉCIT national en adaptation scolaire, propose une typologie qui illustre les 5 [...]

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Blog Lexidys : 8 fiches pour mettre en place des dispositifs de différenciation

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Blog Lexidys : 8 fiches pour mettre en place des dispositifs de différenciation

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Ce document propose 8 fiches pour mettre en place dans la classe des dispositifs de différenciation, simultanée ou distribuée.

09/2023

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8 fiches pour mettre en place des dispositifs de différenciation

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Ressources pédagogiques : 8 fiches pour mettre en place dans la classe des dispositifs de différenciation, simultanée ou distribuée

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L'usage du numérique pour les apprentissages des collégiens dyslexiques : le cas des tablettes tactiles numériques et de l'application S

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L'usage du numérique pour les apprentissages des collégiens dyslexiques : le cas des tablettes tactiles numériques et de l'application S

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LECLERE, Marie
Article paru dans la Nouvelle revue Education et société inclusives
05/2023, N° 96

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Tech Lab propose un dossier :
L’ordinateur à l'école, au collège ou au lycée : élèments de choix et de configuration

09/2023

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L'ordinateur à l'école, au collège ou au lycée : éléments de choix et de configuration - Techlab APF France handicap

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Dossier passionnant sur le choix des outils numériques pour l'école et le collège

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Access-Man : recommandations pour la conception de manuels scolaires numériques

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Access-Man : recommandations pour la conception de manuels scolaires numériques

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L’objectif poursuivi dans cette recherche a été de construire des connaissances spécifiques sur les besoins des élèves ayant un trouble de la fonction visuelle en matière d’accessibilité des manuels scolaires numériques et de concevoir et évaluer des solutions possibles pour y répondre.
Un livret présente une synthèse des recommandations portant sur la conception de manuels scolaires numériques de manière à assurer leur accessibilité technique et pédagogique.
09/2023

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Les enfants non-voyants ou malvoyants suivent pour la plupart une scolarité dans leur établissement de proximité. L’accompagnement de ces élèves mobilise des compétences très spécifiques qu’il est nécessaire de déployer au plus tôt, afin qu’ils soient des adultes autonomes. Des professionnels spécialisés interviennent donc dans le cadre de services médico-sociaux déployés théoriquement dans chaque département et pour certains par l’Éducation Nationale. Une étude réalisée par l’ANPEA en 2021 auprès de l’ensemble de ces services d’accompagnement spécialisés dans la déficience visuelle met en exergue : de très grandes inégalités territoriales, des métiers rares et en tension, les enseignants spécialisés en déficience visuelle sont de moins en moins nombreux.

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Centre Référent des Troubles d'Apprentissage des Pays de la Loire

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Cette carte mentale reprend les différents outils présentés lors du webinaire organisé le 19 novembre 2021, ainsi que d'autres ressources pour les environnements Windows, IOS et Android.

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L’APAJH Sarthe-Mayenne se donne pour vocation d’apporter des réponses adaptées à tout type de handicap. En œuvrant au quotidien pour le respect et pour le développement des droits des personnes en situation de handicap, elle entend promouvoir leur dignité et leur citoyenneté pour leur complet épanouissement et leur inclusion à toute forme de vie sociale (école, entreprise, logement, santé, loisirs, culture...).

Découvrez les plaquettes de ses différents services (pdf) :
-S3AS 72 (Service d'Aide à l'Acquisition de l'Autonomie et à la Scolarisation pour les jeunes déficients visuels)
-SSEFS ( Service de Soutien à l’Education Familiale et à la Scolarisation pour les jeunes déficients auditifs)
-SESSAD TSL ( Service d'Education Spéciale et de Soins à Domicile Troubles Spécifiques du Langage)
-Coordination des listes d'attente du dispositif sensoriel
-PCPE Adultes (Pôle de Compétences et de Prestations Externalisées)

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Veille sur les technologies au service de l'autonomie et de la participation sociale des personnes en situation de handicap 

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Veille sur les technologies au service de l'autonomie et de la participation sociale des personnes en situation de handicap 

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TechLab est le centre d’expertise Handicap et Nouvelles Technologies d’APF France handicap. TechLab est issu de plus de vingt années d’expérience accumulée par le Centre d’expertise et de Ressources Nouvelles Technologies et communication (C-RNT).

TechLab se veut le vecteur d’un accès libre et gratuit aux ressources concernant aides techniques et innovations technologiques relatives à la perte d’autonomie et au handicap.

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Boite à outils pour le numérique éducatif : recherche d'une application ou logiciel par matière d'enseignement

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Éducation | Liste applications éducatives

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Liste de plus de 100 applications et logiciels numériques éducatif. Vous pouvez travailler différente matière (maths, français, etc) en fonction de l’objectif pédagogique (lecture, écriture). Les outils numériques ont été testés par les étudiants MEEF et CAPPEI de l’ESPE de Le Mans, Nantes, et Anger…

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LA SRAE TROUBLES D’APPRENTISSAGE Pays de la Loire  

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LA SRAE TROUBLES D’APPRENTISSAGE Pays de la Loire  

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Conseil et coordination, Travail en réseau, Accompagnements de projets, Formation, Ressources pour les acteurs professionnels et associatifs.

LES INFOS A VOTRE DISPOSITION SUR NOTRE SITE INTERNET :

Actualités, Fiche outils, Annuaire de structures et de professionnels
Formations, Lettre d’information et Documentation.

Page Facebook

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Le SERDAA Laval : Enfants et adultes déficients visuels ou avec handicaps rares

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Le SERDAA Laval : Enfants et adultes déficients visuels ou avec handicaps rares

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Le SERDAA accompagne, sur tous leurs lieux de vie, les personnes déficientes visuelles, enfants et adultes, ainsi que les personnes en situation de handicap rare.

Son périmètre d’intervention est le département de la Mayenne.

Retrouvez plus de détails sur le site de l’association Voir Ensemble :

https://www.voirensemble.asso.fr/etablissements/serdaa-laval

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Elix, le dictionnaire vivant en Langue des Signes. C' est un dictionnaire bilingue français / Langue des Signes Française (LSF) qui fonctionne comme un moteur de recherche.

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Elix, le dictionnaire vivant en Langue des Signes. C' est un dictionnaire bilingue français / Langue des Signes Française (LSF) qui fonctionne comme un moteur de recherche.

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23 308 définitions traduites en LSF

17 158 signes

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Le Dico Elix - Le dictionnaire vivant en langue des signes française (LSF)

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Elix a pour objectif de comprendre le sens des mots, proposer des signes, partager ses connaissances, échanger, et bien sûr, enrichir la langue des signes française (LSF).

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Traduction Assistée par Ordinateur des Langues des Signes : élaboration d'un premier prototype 

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Traduction Assistée par Ordinateur des Langues des Signes : élaboration d'un premier prototype 

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Marion Kaczmarek, Alix Larroque juin juillet 2021

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Acte colloque juin  juillet 2021 Marion Kaczmarek, Alix Larroque

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Outil numérique facilitant la communication et la lecture : Arasaac est un site regroupant une base riche en pictogrammes que l'on peut modifier à sa convenance. Il permet de créer des supports de communication visuels.

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Outil numérique facilitant la communication et la lecture : Arasaac est un site regroupant une base riche en pictogrammes que l'on peut modifier à sa convenance. Il permet de créer des supports de communication visuels.

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Banque de pictogrammes Arasaac

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Download bébé pictogram. Modify the image online using our pictogram editor.

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Retrouvez à disposition sur notre site web : une veille d'informations liées aux déficiences sensorielles (santé, aides techniques, scolarisation...), notre Newsletter mensuelle, notre Répertoire des ressources et l'agenda de la région.  La SRAE Sensoriel est mobilisable par les professionnels pour toutes questions relative aux parcours ou projets. www.sraesensoriel.fr

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Déficience visuelle et accès aux contenus pédagogiques

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Déficience visuelle et accès aux contenus pédagogiques

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https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/deficience-visuelle-et-acces-aux-contenus-pedagogiques.html

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Le Centre du Développement des Apprentissages du Luxembourg (CDA) publie un guide iPAD pour l’utilisation en classe. En 62 pages, ce guide explique comment configurer l’iPad pour les élèves DYS, comment utiliser les applications Prizmo, Notability, SnapTypePro, ModMath etc… , comment scanner et imprimer, et comment échanger des fichiers entre l’iPad et MSTeams ou entre OneNote et Notability.
Consulter le document

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Entre compensation et accessibilité : quels usages du numérique dans les travaux sur les Handicaps et la perte d'Autonomie ?

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Entre compensation et accessibilité : quels usages du numérique dans les travaux sur les Handicaps et la perte d'Autonomie ?

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Jean-François Bourdet*, Patrice Bourdon** & Philippe Teutsch*,
Le Mans Université* - Université de Nantes**, France

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NOUVELLES

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Le numéro ISSN de la Revue Éducation & Formation est le : ISSN 2032-8184.

Rédacteur en chef
Bruno De Lièvre
Université de Mons
revue_redac@umons.ac.be

ARCHIVES

Parutions

Numéro e-311 - Novembre 2018

Numéro thématique : Usages du numérique et situation d'autonomie réduite ?

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Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
Dernière mise à jour le 18 Janvier 2011.

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Outils numériques pour élèves avec troubles des apprentissages (DYS)

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Outils numériques pour élèves avec troubles des apprentissages (DYS)

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Site répertoriant des outils numériques visant à aider les élèves à compenser ou remédier des difficultés d’apprentissage. Il s’adresse aux enseignants exerçant dans une école, un collège ou un lycée scolarisant des élèves à besoins éducatifs particuliers. Ce site a été réalisé conjointement par l’association d’adultes et d’enfants dyslexiques de Midi–Pyrénées (APEDYS), le pôle ASH31 et le groupe TICE31.

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Nous avons le plaisir de vous annoncer que l'inspection académique de la Haute-Garonne ouvre un site répertoriant des outils numériques visant à aider les élèves à compenser ou remédier des difficultés d'apprentissage. Il s'adresse aux enseignants exerçant dans une école, un collège ou un lycée scolarisant des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il est ouvert aux parents et à tous les partenaires de l'Ecole publique.

Ce site a été réalisé conjointement par l'association d'adultes et d'enfants dyslexiques de Midi -Pyrénées (APEDYS), le pôle ASH31 et le groupe TICE31.
Vous choisirez l'outil en fonction du besoin de l'élève et de la situation d'apprentissage proposée. A partir des entrées lire, écrire, compter, vous aurez accès aux sous-rubriques suivantes :

Si par exemple l'objectif est de comprendre un texte (consigne, documentaire, texte littéraire...) et que l'élève a des difficultés liées au décodage des mots, une entrée par la compétence " comprendre " vous permettra de trouver et d'installer l'outil correspondant.

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Outils numériques pour élèves avec troubles des apprentissages (DYS)

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Nous avons le plaisir de vous annoncer que l'inspection académique de la Haute-Garonne ouvre un site répertoriant des outils numériques visant à aider les élèves à compenser ou remédier des difficultés d'apprentissage. Il s'adresse aux enseignants exerçant dans une école, un collège ou un lycée scolarisant des élèves à besoins éducatifs particuliers.

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LILAB : Bibliothèque numérique - APAJH 44 & MOBIDYS

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LILAB : Bibliothèque numérique - APAJH 44 & MOBIDYS

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Outil destiné à la lecture pour les enfants présentant des troubles DYS, mais aussi, dans une perspective inclusive, à l’ensemble des jeunes lecteurs.

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Lilab_la bibliothèque numérique pour tous !

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Exemple d'un padlet proposé par S.POUYAT-HOUEE Professeure spécialisée CAPEJS - Centre Charlotte Blouin

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Exemple d'un padlet proposé par S.POUYAT-HOUEE Professeure spécialisée CAPEJS - Centre Charlotte Blouin

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Cours spécialisé de maths pour un élève DA en 3ième prépa métier l'année scolaire 19-20: SEES

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Padlet du SSEFS TSLO du Centre Charlotte Blouin - Vyv 3 Angers

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Padlet du SSEFS TSLO du Centre Charlotte Blouin - Vyv 3 Angers

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Présente notamment des "fiches outils de Charlotte" qui analyse des outils mobilisables dans l'accompagnement des jeunes

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Implantation des nouvelles méthodes et techniques dans l'apprentissage des élèves sourds et malentendants - Thèse, 2017

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Implantation des nouvelles méthodes et techniques dans l'apprentissage des élèves sourds et malentendants - Thèse, 2017

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PETROIU, Nicoleta

Cette recherche propose d’étudier et de présenter des supports susceptibles d'améliorer le processus d'apprentissage des personnes malentendantes et sourdes par la médiation de nouveaux outils comme les tablettes tactiles

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Résumé : Cette recherchepropose d'étudier et de présenter des supports susceptibles d'améliorer le processus d'apprentissage des personnesmalentendantes et sourdespar la médiation de nouveaux outils comme les tablettes tactiles.La question est de savoir si l'introduction de ces nouveaux outils, pourrait permettre la création de didacticiels adaptésaux spécificités cognitivesdes enfants sourds.Dans le contexte actuel, notre hypothèse est que les nouvelles technologies informatiques et les outils numériques (comme les tablettes tactiles) influenceraientpositivement le processus d'apprentissage des élèves sourds et malentendants.En conséquence, nous avons créé un logiciel éducatif, Digisthésia, qui a été conçu etadapté aux besoins des élèves sourdset malentendants. Le but de cet outil était de développer et d'améliorer 4 des principales potentialités cognitives : l'attention, la mémoire, la vitesse de traitement et la résolution de problèmes.Notre protocole a mobilisé 80 élèves de 7 collèges de Lyon et de la périphérie lyonnaise : 40 élèvesavec différents degrés de déficience auditive, des sujets implantés et appareillés(20 participants ont utilisé le logiciel éducatif Digisthésia / 20personnesont fait partie du groupe de contrôle) ainsi que 40élèves sans déficiences auditives (20 participantsqui ont utilisé notre logicieléducatif sur tablette tactile / 20 élèves ont fait partie dugroupe témoin).Lesrésultats indiquent que la médiation par les nouvelles technologiesa renforcé les potentialités cognitives des élèves sourds et malentendants. Nous avons observé un progrès au niveau de l'apprentissage des participants sourds et malentendants suiteà l'utilisation du logiciel éducatif Digisthésia sur tablette tactile.

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tice ; technologies de l'information et de la communication ; tic ; déficience auditive ; appareillage et implant cochlaire ; apprentisage ; développement cognitif ; nouvelles technologies ; tablette tactile ; logiciel éducatif ; technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement ; eiahs ; environnements informatiques pour l'apprentisssage humain

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Implantation des nouvelles méthodes et techniques dans l'apprentissage des élèves sourds et malentendants

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Cette recherchepropose d'étudier et de présenter des supports susceptibles d'améliorer le processus d'apprentissage des personnesmalentendantes et sourdespar la médiation de nouveaux outils comme les tablettes tactiles.La question est de savoir si l'introduction de ces nouveaux outils, pourrait permettre la création de didacticiels adaptésaux spécificités cognitivesdes enfants sourds.Dans le contexte actuel, notre hypothèse est que les nouvelles technologies informatiques et les outils numériques (comme les tablettes tactiles) influenceraientpositivement le processus d'apprentissage des élèves sourds et malentendants.En conséquence, nous avons créé un logiciel éducatif, Digisthésia, qui a été conçu etadapté aux besoins des élèves sourdset malentendants.

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Padlet : liste de logiciels et de tutoriels permettant l'adaptation scolaire pour les élèves en situation de handicap

# data[].attributes.subject
Padlet : liste de logiciels et de tutoriels permettant l'adaptation scolaire pour les élèves en situation de handicap

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L’ASH 86 met à disposition des enseignants une liste des logiciels ou d’applications (avec leur lien de téléchargement) qui permettent de faciliter l’adaptation des élèves en situation de handicap ou la différenciation à destination des élèves en difficulté dans les classes.

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Usage des tablettes numériques pour favoriser le passage à l’écrit de collégiens présentant un trouble spécifique du langage écrit

# data[].attributes.subject
Usage des tablettes numériques pour favoriser le passage à l’écrit de collégiens présentant un trouble spécifique du langage écrit

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Laetitia Boulc'h
Laboratoire EDA, Université Paris Descartes,
Malika Soufi
Académie de Paris, Paris, France
frantice.net, numéro 16, novembre 2019

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La plus-value des technologies numériques pour les élèves dyslexiques 

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La plus-value des technologies numériques pour les élèves dyslexiques 

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Bacquelé Vanessa, Docteure en sciences de l’éducation, ATER à l’Université Lumière Lyon 2, 2017

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Intégrer le numérique dans sa pratique pédagogique.

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L’impact de l’usage des Tice sur l’apprentissage des enfants et jeunes dyslexiques, dysorthographiques et dyscalculiques : l'autonomie et l'estime de soi.

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L’impact de l’usage des Tice sur l’apprentissage des enfants et jeunes dyslexiques, dysorthographiques et dyscalculiques : l'autonomie et l'estime de soi.

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Noha NAJJAR
Université Toulouse le Mirail - Toulouse II, 2015

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Résumé : Que savons-nous aujourd'hui sur l'usage des technologies de l'information et de la communication par les enfants à besoins éducatifs particuliers ? Pour quel but, utilisent-ils le numérique et pour quelle fréquence? Est-elle limitée au travail dans le milieu scolaire ou prolongée à leur milieu social aussi? Et quel sera l'effet de ces pratiques numériques sur leur rendement scolaire, l'estime de soi et l'autonomie à l'apprentissage ? Le taux des élèves porteurs de handicap scolarisés augmente de plus en plus chaque année depuis la loi de 11 Février 2005, et qui a sans doute pousser l'école à s'interroger sur ses modes et système de fonctionnement éducatif et pédagogique. Partant de l'hypothèse de l'éducabilité et des capacités de conceptualisation de toute personne, on s'intéresse moins désormais sur les facultés cognitives, sensorielles ou mentales déficientes que plutôt sur les conditions de leur restauration en formant des environnements facilitants. L'impact des déficits sur l'élève dépend en grande partie de la qualité de l'environnement, c'est-à-dire des médiations éducatives et pédagogiques dont il pourra bénéficier dans son parcours de vie. Des dispositifs et des aides de scolarisation adaptés aux besoins de ces jeunes ont été mis en place. Parmi ces dispositifs, les TICE qui se présentent comme des solutions personnalisées et efficaces aux besoins éducatifs particuliers, permettant aux apprenants de suivre une scolarité normale et autonome. Dans ce cadre-là l'apport spécifique de l'ordinateur à l'apprentissage a déjà été abordé. Peu sont les recherches qui ont traité le sujet des TICE dans le cadre de l'enseignement spécialisé. Or dans notre recherche, nous s'intéressons à identifier et à décrire l'usage numérique des jeunes à des besoins éducatifs particuliers et particulièrement ceux qui sont porteurs de troubles spécifiques d'apprentissage (TSA) et à montrer et mesurer l'impact de cet usage sur l'estime de soi et l'autonomie à l'apprentissage. Notre recherche montrera comment l'usage numérique des TICE peut permettre aux enfants et jeunes ayant des troubles spécifiques de développer une pratique d'apprentissage autonome et efficace.

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tice ; apprentissage ; enfants et jeunes à besoins éducatifs particuliers ; troubles spécifiques des apprentissages ; estime de soi ; autonomie

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L'impact de l'usage des Tice sur l'apprentissage des enfants et jeunes dyslexiques, dysorthographiques et dyscalculiques : l'autonomie et l'estime de soi

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Que savons-nous aujourd'hui sur l'usage des technologies de l'information et de la communication par les enfants à besoins éducatifs particuliers ? Pour quel but, utilisent-ils le numérique et pour quelle fréquence? Est-elle limitée au travail dans le milieu scolaire ou prolongée à leur milieu social aussi?

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Penser le numérique au prisme des situations de handicap : enjeux et paradoxes de l’accessibilité

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Penser le numérique au prisme des situations de handicap : enjeux et paradoxes de l’accessibilité

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Nathalie PINÈDE
Tic & société, 2018, vol.12, n°2

p. 9-43

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1Derrière le terme numérique, mot " passe-partout " (Vitali-Rosati, 2014), se dessine une réalité où celui-ci, dans ses innombrables formes, s'impose comme une composante pleine et entière de nos activités. L'une des évolutions (révolutions ?) majeures liées à cette convergence massive des contenus, des services et des données sur des supports en lien aux techniques du numérique consiste effectivement en ces effets d'immixtion dans les sillons multiples de nos vies, que cela relève des domaines professionnel, social, privé ou encore des loisirs. Le passage par le numérique devient dès lors une pratique quasi permanente. Celle-ci peut relever d'un choix, mais elle s'impose aussi dans bien des cas comme une nécessité, par exemple dans les environnements professionnels ou encore dans ses démarches de citoyen, en confrontant l'individu à la dématérialisation toujours plus grande de procédures, notamment administratives.

2Qu'en est-il pour ceux qui se trouvent dans une situation de handicap ? Au cœur des techniques connectées se logent des formes d'implicite, révélatrices d'enjeux et de contradictions : implicite de la capacité de manipulation (d'un objet tangible), implicite de l'accès aux contenus et aux savoirs, avec les procédures cognitives qui l'accompagnent. La problématique du handicap se pose au regard de la dimension " scénarisée " de l'objet technique, le script (au sens d'Akrich, 2010), les contraintes d'organisation et d'architecture d'un document numérique, mais aussi les affordances des interfaces. Tous ces éléments peuvent entrer en conflit avec des spécificités sensorielles (vue, toucher, ouïe), mais aussi cognitives, vis-à-vis desquelles, en tant qu'individus, nous ne sommes pas tous égaux. Ainsi, il est évident que le toucher est un sens extrêmement mobilisé aujourd'hui dans notre rapport au numérique, notamment sur les smartphones et autres tablettes. Or ce geste " naturel " que nous apprécions tant sur les interfaces tactiles, cette dimension " pro-polysensorielle ", impliquant le " corps avec le sens du toucher qui se fait ici doux, feutré, intime ", reposant sur le " pari de l'intuitivité " (Saemmer, 2017, p. 65), ce geste-là ne peut se réaliser de la façon initialement prévue lorsque le corps présente certaines altérations limitant l'activation de cette fonctionnalité.

3Comment, dès lors, envisager le rapport au numérique, quand existent des difficultés sur le plan physique, sensoriel, ou encore cognitif ? Quels dangers et quelles occasions se dessinent ? En quoi l'accessibilité numérique se pose-t-elle comme l'un des remèdes possibles pour la problématique du handicap, s'inscrivant en tant que médiation et remédiation, dans un jeu complexe qui n'est pas exempt de paradoxes ? Ce sont ces aspects que nous explorerons dans ce texte, à travers un panorama global des enjeux, interrogés du point de vue de la problématique, singulière mais à résonnance universelle, du handicap.

4Penser le numérique au double prisme du handicap (au sens large du terme) et de l'accessibilité renvoie à des problématiques complexes qui entrelacent plusieurs dimensions. C'est tout d'abord une question sociétale qui se pose. Si, ainsi que nous l'avons vu précédemment, les enjeux sociaux majeurs relatifs au numérique apparaissent aisément, en est-il de même pour les questions liées au handicap ? Avant toute chose, il est intéressant de rappeler ou de préciser à quel point la qualification du handicap, de l' " infirme " dans les années 1930 à la " personne en situation de handicap " en 2005, a évolué au fil du temps, non sans conséquences sur les modes d'action publique. Les transformations en matière de classification et de dénomination du handicap illustrent bien les dynamiques de ces représentations sociétales (Lespinet-Najib et Bélio, 2013). En 1980, la Classification internationale du handicap (CIH) de l'Organisation mondiale de la santé (OMS) propose des entrées par les déficiences, les incapacités ou les désavantages, soit principalement en rapport avec la maladie et la santé. Vingt ans plus tard, en 2001, l'OMS propose une nouvelle classification, la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF) 1, qui dépasse une entrée par les seules déficiences pour prendre en compte de façon multidimensionnelle la situation de la personne, en rapport avec des facteurs environnementaux et personnels, ou encore avec le contexte d'activités dans lequel elle évolue. La bascule s'opère ainsi d'une représentation de la personne dite " handicapée " (responsabilité individuelle) à une représentation de la personne en situation de handicap (responsabilité environnementale et donc sociale).

5Sur le plan réglementaire, en France, la loi du 11 février 2005, en assimilant le handicap à " toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant 2 ", confirme ce changement de regard et ce transfert d'une responsabilité individuelle à une responsabilité collective, en rapport avec l'environnement de la personne. Cette vision du handicap élargit ainsi le périmètre en renvoyant à des situations pérennes ou ponctuelles, natives ou soudaines, ainsi qu'à des vulnérabilités ou des fragilités pouvant s'installer avec l'âge. Les seniors sont en effet particulièrement touchés par des modifications sensorielles et cognitives importantes, et le phénomène de vieillissement important de la population, notamment dans les pays industrialisés, accroît la place de ces nouvelles formes reconnues de handicap.

6Pour autant, évaluer quantitativement le nombre de personnes concernées par un ou plusieurs handicaps reste un exercice délicat, et les chiffres qui circulent sont parfois datés ou peu renseignés sur les modalités d'investigation. Roy (2016) rappelle qu'en France, la dernière grande enquête de l'INSEE sur la thématique " handicap et santé " date de 2008-2009 (Bouvier, 2011). Dans ce cadre, ce sont en France environ 11,5 millions de personnes, âgées d'au moins 16 ans, qui sont identifiées comme étant handicapées selon la base de l'un ou l'autre de ces trois critères : impossibilité ou grande difficulté physique/cognitive ; restriction importante ou absolue dans la pratique des activités quotidiennes ; forte limitation due à un problème de santé depuis au moins six mois dans les activités quotidiennes. L'OMS, quant à elle, annonce que plus d'un milliard de personnes, soit environ 15 % de la population, vivraient avec une forme ou une autre de handicap, et cette proportion liée au handicap aurait tendance à augmenter, notamment du fait du vieillissement de la population et de la fréquence croissante des maladies chroniques 3. Pourtant, malgré ces chiffres impressionnants, une forme d'invisibilité demeure du point de vue social : en effet, si le handicap moteur est emblématique du handicap en général, car le plus " spectaculaire " dans sa forme visible, 80 % des handicaps seraient invisibles (handicaps auditif et psychique, maladies chroniques par exemple).

4 " Tout objet technique est pharmacologique : il est à la fois poison et remède " (Vocabulaire Ars I (...)

7Handicap et numérique posent donc chacun des enjeux sociaux d'importance et l'articulation handicap/numérique révèle d'une part des possibilités d'ouverture et de décloisonnement et, d'autre part, des restrictions liées à la fausse " évidence " du numérique. Cette articulation s'inscrit fondamentalement dans une logique ambivalente, entre effets curatifs et toxiques, logique que l'on peut qualifier de " pharmacologique ", si l'on reprend la lecture du numérique proposée par Stiegler (2010) 4. Cette ambivalence est notamment soulignée par Casilli (2010), lorsqu'il distingue les " technologies capacitantes " ( enabling technologies) des technologies " incapacitantes " ( disabling technologies). Du côté des " technologies capacitantes ", permettant de suppléer à certaines limitations relatives aux types de handicap (moteur, par exemple), on peut évoquer la facilitation d'accès à des ressources informationnelles et communicationnelles, ou encore la possibilité de développer une identité performative en ligne, ce qui contribue à favoriser l'intégration sociale. Dans le cas de personnes en situation de handicap psychique, Ayon (2016) positionne le numérique à partir d'activités coopératives communes, " comme environnement inclusif " (p. 165).

8 A contrario, les injonctions - explicites ou implicites - d'accès aux environnements numériques (pour l'insertion professionnelle, les démarches administratives, etc.), mais aussi le simple désir - légitime - de participer à ces univers, peuvent se heurter au mur des outils et de la conception des services, entraînant dès lors des possibilités de marginalisation ainsi que le renforcement des vulnérabilités ( disabling technologies). Dès lors, le risque de disability divide (fracture par le handicap [Dobransky et Hargittai, 2006]) n'est pas mince, nous renvoyant à une double fracture numérique, d'une part, entre " les usagers des TIC qui sont handicapés et ceux qui ne sont pas handicapés et d'autre part, les handicapés usagers des TIC et ceux qui ne sont pas usagers des TIC " (Casilli, 2010, p. 503). L'entrée par les fractures numériques s'avère donc une entrée pertinente permettant de décrypter certains risques pour les personnes en situation de handicap.

9À partir d'une revue de la littérature sur le sujet, on peut identifier trois types de fractures numériques : instrumentale, méthodologique ( second order digital divide) et sociale. La fracture dite " instrumentale " met au premier rang la question de l'équipement et du matériel ; elle est souvent envisagée à travers le " fameux " axe Nord-Sud, mais aussi à travers des oppositions de type rural/urbain. Dans ce premier niveau de lecture, l'approche purement quantitative est dominante : il s'agit là de combler le manque en équipements et en accès (accès au réseau Internet, à la téléphonie mobile, etc.) pour rendre possible l'accès à l'information. La recherche d'indicateurs multiples, la production de statistiques pour évaluer les taux d'équipements, de connexions, etc., battent ici leur plein.

10Cette dimension instrumentale de la fracture numérique présente l'avantage d'être visible, partiellement transparente, en tout cas identifiable et mesurable à l'aide d'indicateurs variés (Soupizet, 2004). De fait, les écarts en matière d'équipements n'ont cessé de s'amenuiser sensiblement, la volonté politique étant là, mais sans que disparaissent pour autant nombre d'inégalités relatives au numérique (Lamarche, Rallet et Zimmermann, 2006). Ainsi, à un niveau macro, les indicateurs peuvent dénoter une augmentation des taux d'équipement, tout en masquant, à un degré d'analyse affiné, des différenciations notables, voire le renforcement de certaines inégalités (George, 2004). Il demeure donc illusoire d'espérer l'équité par un utopique alignement des indicateurs d'équipement, les moyens d'accès matériel représentant une condition nécessaire mais non suffisante.

11Autre type de fracture numérique, celle dite de " second degré " (second order digital divide) renvoie " aux compétences requises des utilisateurs pour qu'ils puissent réellement s'approprier les contenus de l'information et des services en ligne, voire devenir eux-mêmes offreurs d'informations ou de services " (Vendramin et Valenduc, 2006, p. 143). Des carences sur le plan de la maîtrise de certains savoirs et de connaissances relevant d'une culture informationnelle (Rizza, 2006), mais aussi de savoir-faire en matière de méthode constituent un obstacle supplémentaire à un indispensable processus (procès) d'appropriation technologique 5. Cela suppose la conjonction de nombreux facteurs, auxquels participent les processus de médiation (humaine, sociale, culturelle). L'aisance dans la manipulation technique ne garantit pas de facto une qualité du point de vue des résultats obtenus ou une optimisation sensible de la démarche d'appropriation cognitive. Ces alliances subtiles entre les possibilités ouvertes sur un plan instrumental et leur réelle appropriation par réinvestissement dans des stratégies diversifiées sont susceptibles de créer des phénomènes de rupture plus ou moins prononcés au sein des dynamiques d'apprentissage. Ces compétences multiples, reflets d'une " littératie numérique " ( digital literacy [Buckingham, 2016 ; Gilster, 1997]), inégales selon les individus, les outils mobilisés ou encore les parcours sont autant de fêlures possibles dans les parcours au cœur du numérique.

12D'autres facteurs, d'ordre social, peuvent enfin être identifiés. En effet, la frontière inclusion/exclusion sociale est loin de disparaître avec la banalisation et l'extension des réseaux. Le concept d' individualisme connecté exploré par Patrice Flichy (2004) illustre bien ce risque permanent de décrochage à deux niveaux, social et technologique : " Les TIC peuvent offrir de nouveaux moyens pour renforcer l'autonomie et les contacts, en un mot "l'affiliation" ; [...] mais dans beaucoup de cas, elles vont renforcer la désaffiliation des désaffiliés. La fracture numérique renforce la fracture sociale " (p. 46). Cela peut même prendre des formes encore plus diffuses et pernicieuses, renvoyant à notre relation à autrui et à notre place dans la société.

Disposer des infrastructures, des compétences minimums et construire des répertoires d'usages stables ne sauraient être présentés comme les signes explicites d'un dépassement de la fracture numérique. Car celle-ci [...] étend son spectre sur la mal-inclusion, c'est-à-dire le développement d'usages parfois élaborés sur le plan des manipulations mais ne permettant pas pour autant de négocier une position sociale valorisante au sein des univers sociaux fréquentés (Granjon, 2005, p. 67).

13Ainsi révélée à partir de ces strates, la fracture numérique apparaît dès lors résulter de facteurs hétérogènes et interdépendants, au carrefour des sphères technique, culturelle et sociale. Les approches orientées sur ces problématiques posent in fine la question des écarts et des différences (" fracture à réduire ", " fossé à combler "), avec, en écho, la problématique des inégalités, problématique qui est loin d'être socialement neutre. Pourtant, qui dit " différence " ou " écart " ne dit pas nécessairement " inégalité ". Pour qu'une différence soit perçue comme inégalité, c'est bien dans un espace social et en référence

à un cadre normatif au nom duquel la dissimilitude constatée est envisagée comme allant à l'encontre de principes de justice et au premier chef, de celui d'égalité. Une inégalité est donc une injustice, c'est-à-dire un fait perçu comme illégitime, en non-adéquation avec un système positif de valeurs qui pousse à en faire la critique (Granjon, 2009, p. 22).

14Or les discours autour de la fracture numérique, ainsi que les politiques et les initiatives publiques ou privées promouvant l'accès et le développement des usages du numérique ont cet arrière-plan positif d'une inclusion par les techniques.

15Dans cette optique, l'hypothèse est faite que la diminution d'une inégalité technologique (concernant l'équipement ou l'accès) appellera inéluctablement la diminution de toutes les autres inégalités (sociales, culturelles, cognitives, pour ne citer qu'elles). Là se cristallise un premier paradoxe, où le fait technologique, présenté comme une évidence, appelle une forme de standardisation, normative. Cela génère simultanément opportunités et risques : opportunités en matière de décloisonnement et d'inclusion dans une sphère publique (celle d'Internet au premier chef), mais risques en matière d'effets d'échelles et de diversités d'ancrages (culturel, social, individuel).

16Un deuxième paradoxe émerge, corollairement au premier. La question des inégalités sous-tendue par la problématique de la fracture numérique renvoie de facto à une lecture des problèmes sous un angle dichotomique... Ainsi s'élaborent des duos oppositionnels, au rang desquels la dimension géographique et territoriale n'est pas des moindres. Mais d'autres dualités sont également fréquemment dénoncées dans cette approche de la fracture numérique. Ainsi, les critères d'âge, de genre, de catégories socioprofessionnelles, d'appartenance ou non au monde du travail sont-ils souvent avancés et créent des lignes de démarcation et une vision antinomique des usages du numérique.

17Les questions de l'inégalité et de l'exclusion appelées par cette métaphore de la " fracture " renforcent donc inévitablement cet effet de cristallisation sur une lecture duale, alors même que de nombreuses études (Akrich, 2003 ; Crang, Crosbie et Graham, 2006 ; Hargittai, 2002 ; etc.) montrent judicieusement la complexité des interrelations qui s'établissent au cœur de ces questions et la nécessité d'échapper à des caractérisations sommaires.

18Outre les questions de l'inégalité et de l'exclusion, qui renvoient toutes deux à un positionnement relatif à une norme, d'autres dimensions sociales peuvent être associées à la problématique de la fracture numérique et, parmi celles-ci, la notion de vulnérabilité. Étymologiquement, être vulnérable, c'est la possibilité d'être blessé, d'être exposé aux coups : la référence au corps est alors explicite. Sur le plan social, la vulnérabilité " se présente comme une expérience influençant négativement la capacité d'agir des individus, leur capacité à créer des situations socialement valorisées (réussite, autonomie, responsabilité) pour s'intégrer pleinement à la société " (Brotcorne et al., 2010, p. 64). La vulnérabilité est ici le fait d'une situation individuelle, qui sera vécue du côté des capacités, la capacité d'action dépendant des possibilités de mobilisation de compétences individuelles face aux opportunités de l'environnement (Sen, 2000). C'est dans cette rencontre capacités/opportunités, notamment du point de vue du numérique, que se jouera le degré de conversion en avantage effectif.

19Le rapport du handicap au numérique renvoie à ces différents niveaux de fracture et de mise en vulnérabilité, qui peuvent effectivement limiter les possibilités et donc limiter le potentiel de gratification et de reconnaissance en découlant. Ainsi la fracture numérique peut-elle se retrouver dans ce cadre aux trois stades évoqués précédemment : fracture instrumentale, premier niveau, qui sera celle de l'impossibilité/la difficulté (physique ou sensorielle) d'accès via les supports et les interfaces à des contenus et des services ; fracture de second degré (méthodologique) résultant des difficultés d'accès, qu'ils soient de l'ordre du tangible ou du cognitif ; enfin, fracture sociale, troisième niveau et conséquence directe de ces empêchements multiples. En miroir de ces fractures se fabriquent des niveaux symétriques de vulnérabilité et de fragilité : vulnérabilité du corps dans le face-à-face avec les dispositifs matériels et sensibles du numérique, face-à-face qui suppose un certain degré d'engagement ; vulnérabilité cognitive face à des contenus et des agencements complexes, qui se révèlent porteurs d'exclusion ; enfin, vulnérabilité sociale et éducative, effet rebond qui accompagne trop souvent les situations de handicap. Ainsi s'élaborent pour ces personnes les conditions d'une " fracture numérique ", entendue dans une vision extensive et polymorphe, avec tout ce que cela entraîne de risques en matière d'inégalités et d'exclusion. Face à ces risques, la problématique de l'accessibilité (au sens général du terme) et de l'accessibilité numérique, en particulier, constitue une réponse majeure, non dénuée toutefois de certains paradoxes.

20Qu'entend-on par ce terme d' accessibilité ? Tout d'abord, il est important de préciser que l'accessibilité ne se réduit pas à l'accès : l'accessibilité rend possible et facile l'accès, que cela soit à des bâtiments physiques, à des ressources informationnelles, des services administratifs en ligne, etc. Ainsi que le rappelle Beauchamps (2009), l'accessibilité a tout d'abord été envisagée du côté du déplacement physique et s'est trouvée de facto corrélée à la notion de distance (et donc à une inscription dans l'espace). Cependant, l'accessibilité s'est rapidement enrichie d'autres dimensions, liées à une approche davantage qualitative, ce qui a modifié sa représentation : dans cette perspective, la focalisation ne s'effectue plus uniquement dans un rapport métrologique au lieu, mais privilégie la perception par les personnes, autorisant ainsi une modulation différenciée en fonction de chacun. Dès lors, le terme d' accessibilité se retrouve souvent mobilisé dans le champ des politiques publiques en rapport avec le handicap, non sans une dynamique évolutive de la prise en compte même de la personne en situation de handicap. Ainsi, Larrouy (2011) montre-t-elle, dans ses travaux sur l'accessibilité, comment, de la loi d'orientation de 1975 6 à la loi sur l'égalité des droits et des chances de 2005, s'est opéré, en trente ans, un changement sociétal majeur. On passe en effet d'une vision d'une accessibilité restreinte aux personnes handicapées (soit une approche par les déficiences) à une accessibilité " intégrée ", revendiquant l'autonomie de la personne et reposant sur une vision systémique de l'accessibilité.

21On retrouve ici ce transfert de responsabilité que l'on a vu dans les évolutions du regard autour du handicap : ce n'est plus la personne qui doit s'adapter à son environnement, mais l'environnement qui doit offrir les conditions d'un accès de qualité, pour toutes les personnes, quelles que soient leurs différences et au-delà d'une approche restreinte au(x) handicap(s). À ce titre, l'accessibilité est bel et bien l'une des composantes d'une société inclusive, en tant que condition nécessaire mais non suffisante, car il est nécessaire, d'une part, d'avoir une vision globale des enjeux, mais aussi, d'autre part, de ménager la possibilité d'une liberté de choix, en dehors d'une injonction (paradoxale) à l'inclusion (Zaffran, 2015).

7 Traduction libre de : " The power of the Web is in its universality " et " the Web is fundamentally (...)

22Qu'en est-il, dès lors, de l'" accessibilité numérique " comme déclinaison et extension de l'accessibilité, dont nous avons vu qu'elle n'était pas si neutre et évidente que cela ? De façon similaire, l'accessibilité numérique ne va pas sans quelque ambiguïté... Dans le cas des écosystèmes numériques, cette perception de la personne en situation de handicap permet de penser autrement conception, dispositifs et usages, en posant la question de la restriction de participation. D'une façon générale (incluant le numérique), on peut définir l'accessibilité comme consistant " à fournir un accès égal aux environnements physiques et numériques, en offrant des lieux et des ressources sûrs, sains, et adaptés à la diversité des personnes susceptibles d'en faire usage " (Folcher et Lompré, 2012, p. 89-90). On peut établir un parallèle avec l'accessibilisation dont il est question pour l'environnement éducatif (Ebersold, 2014) et parler de mise en accessibilité de l'environnement numérique, soit " l'élimination des limitations d'activités ou de restriction de participation subie par une personne " (Folcher et Lompré, 2012, p. 90). Dans le cas de l'accessibilité du web, Tim Berners-Lee rappelle que le " pouvoir du web est dans son universalité " et que " le web est fondamentalement conçu pour fonctionner pour toutes les personnes, quel que soit leur matériel, leur logiciel, leur langue, leur culture, leur emplacement ou leur capacité physique ou mentale 7 ". Présentée de cette façon, la question de l'accessibilité numérique dépasse des aspects strictement techniques ou fonctionnels liés aux interactions homme-machine pour s'inscrire dans une vision, voire un idéal, d'égalité entre les humains, transcendant la variété (et l'inégalité) -physique, cognitive, géographique, environnementale, etc. - de leurs situations.

23On peut néanmoins distinguer deux approches de l'accessibilité numérique : l'accessibilité par le numérique et l'accessibilité du numérique. Bien entendu, ces deux versants de l'accessibilité numérique ne sont ni contradictoires ni exclusifs l'un de l'autre. Ils sont complémentaires et symétriques d'une vision de l'accessibilité liée au numérique qui suppose possibilité d'accès aux environnements numériques, mais aussi résolution de problèmes et diminution de certaines contraintes.

24La première approche, celle de l'accessibilité par le numérique, considère le numérique et les TNIC (technologies numériques d'information et de communication) comme des occasions permettant d'accéder à des ressources ou des services apportant une plus-value dans une situation d'empêchement ou de limitation. C'est par exemple la position de Beauchamps (2009), lorsqu'elle effectue un rapprochement entre accessibilité numérique et " mobilité virtuelle " (p. 112). On voit également émerger cette vision dans l'article de Marquet (2016), lorsqu'il analyse des projets innovants 8 visant à résoudre des problèmes d'accessibilité par le numérique. Trois types de représentation émergent à partir des services innovants proposés : l'amélioration de l'accès à l'information, représentation qui domine largement ; la facilitation de la communication interpersonnelle, présente dans une moindre mesure ; enfin, la production et l'utilisation de données, qui n'apparaissent que de façon très minoritaire dans les projets liés à l'accessibilité.

25Ce versant de l'accessibilité numérique, en tant que réponse par des services et des outils numériques à la problématique globale de l'accessibilité (y compris l'accessibilité physique), s'inscrit dans le registre des technologies dites " capacitantes " ( enabling technologies). L'autre versant de l'accessibilité numérique, soit l'accessibilité du numérique, consiste à faire en sorte que les interfaces, les outils et les contenus puissent être consultables et manipulables par des personnes en situation de handicap (visuel, auditif, moteur, cognitif, par exemple) et donc à agir sur les freins pouvant faire des TIC des technologiques " incapacitantes " ( disabling technologies). Dans ce cadre, l'accessibilité numérique concerne principalement les sites web, les services numériques quels qu'ils soient, les applications sur smartphone, les documents numériques, relatifs à des logiciels, des standards et des supports diversifiés. On peut opérer une distinction, à la suite de Boucher (2011) et dans le cadre spécifique de l'accès au numérique, entre l'accessibilité physique et l'accessibilité technologique. L'accessibilité physique renvoie ici à la dimension perceptible du site web ou du document numérique pour tous ; l'accessibilité technologique, quant à elle, suppose l'accès indépendamment du matériel utilisé (système d'exploitation, téléphone mobile, etc.). À ces dimensions techniques de l'accessibilité numérique permettant de lever l'obstacle de la perception il faut bien entendu adjoindre l'accessibilité aux contenus et aux savoirs, qui, certes, suppose un accès par les sens (niveau sensoriel), mais implique également le sens (production de significations)... C'est plus spécifiquement cette question de l'accessibilité du numérique, dans ses différentes facettes, que nous allons aborder à partir d'une panoplie de modes d'intervention.

26L'accessibilité numérique s'inscrit donc comme un droit pour les personnes en situation de handicap, le droit d'accéder et de participer, sous peine de renforcement des exclusions. À ce titre, la question des normes, problématique fondamentale pour la communication au sein des réseaux numériques (Perriault et Vaguer, 2012), s'impose comme un élément clef dans la mise en œuvre de l'accessibilité, que cela soit pour l'accessibilité physique, numérique ou web (Altinier et Burger, 2012). Au niveau international, le WCAG 9, proposé par le W3C ( World Wide Web Consortium), fait autorité en matière de référentiel international d'accessibilité numérique pour les contenus web, soit les modalités techniques permettant de diffuser des contenus selon des normes satisfaisant aux critères d'accessibilité. Une première version de ces recommandations, le WCAG 1.0 10, a été proposée en mai 1999, suivie d'une deuxième version en décembre 2008, le WCAG 2.0 11 (et Snow-Weaver, 2008), permettant de prendre en compte les évolutions du web et des formats associés. Quatre principes clefs pour douze règles structurent cette norme 12 pour l'accessibilité de l'information et des fonctionnalités web :

perceptible (l'information et les composants de l'interface utilisateur doivent être présentés à l'utilisateur de façon à ce qu'il puisse les percevoir sur le plan sensoriel) ;

utilisable (les composants de l'interface utilisateur et de navigation doivent être utilisables) ;

compréhensible (les informations et l'utilisation de l'interface utilisateur doivent être compréhensibles) ;

robuste (le contenu doit être suffisamment robuste pour être interprété de manière fiable par une large variété d'agents utilisateurs, y compris les technologies d'assistance).

27Ces critères concerneront notamment les images, les tableaux, les couleurs, les scripts, la structuration de l'information, la navigation... Pour donner quelques exemples, dans les cas de déficience visuelle, chaque image porteuse d'informations doit avoir une alternative textuelle pertinente, voire, si nécessaire, une description détaillée, permettant de satisfaire au critère " perceptible ", pouvant être lue par un synthétiseur vocal. En ce qui concerne la navigation dans un ensemble de pages, il faut proposer au moins deux systèmes de navigation différents (menu de navigation, plan du site ou moteur de recherche), ainsi qu'un fil d'Ariane (utilisable, compréhensible). Dans ce contexte, l'accessibilité se situe sur le plan de l'interaction homme-machine, d'un point de vue notamment ergonomique, " elle vise à améliorer l'accès des utilisateurs au système par le biais de l'interface et des caractéristiques matérielles et environnementales du système " (Brangier et al., 2015, p. 71).

28Dès 2003, en France, l'association BrailleNet a proposé AccessiWeb 13, une méthode d'application et de vérification de conformité à la norme WCAG. Par ailleurs, en 2009, le décret d'application n° 2009-546 du 14 mai 2009 de l'article 47 de la loi de février 2005 a proposé le Référentiel général d'accessibilité pour les administrations (RGAA) 14, appuyé sur le WCAG et AccessiWeb, qui fixe

les règles techniques, sémantiques, organisationnelles et d'ergonomie que doivent respecter leurs services de communication publique en ligne afin d'assurer aux personnes handicapées la réception et la compréhension de tout type d'information diffusée sous forme numérique, de leur permettre d'utiliser ces services et, le cas échéant, d'interagir avec ces derniers.

29Le RGAA est donc un référentiel à dominante technique ,mais aussi une méthodologie de vérification de conformité aux règles internationales pour les services de communication publique.

30En 2016, la promulgation de la loi n° 2016-1321 pour une République numérique 15 réaffirme ces principes dans le chapitre 3, " Accès des publics fragiles au numérique ", en y rajoutant de nouvelles obligations pour les administrations : l'élaboration d'un schéma pluriannuel de mise en accessibilité, l'affichage sur la page d'accueil de leurs sites de la mise en conformité avec les règles d'accessibilité (sous peine de sanctions financières), ainsi que la prise en compte de tous les supports (web, intranet, applications mobiles, etc.) pour l'accès à l'information. À noter également l'extension des obligations de mise en accessibilité numérique web pour les sites délégataires de service public et les entreprises au-delà d'un certain chiffre d'affaires.

31La même année, la directive européenne 2016/2102 du Parlement européen et du Conseil du 26 octobre 2016 relative à l'accessibilité des sites internet et des applications mobiles des organismes du secteur public 16 affirme ces principes, présents dès 2010 dans la Stratégie numérique pour l'Europe 17, en les inscrivant également dans le Plan d'action européen 2016-2020 - Accélérer la mutation numérique des administrations publiques de l'UE 18. La directive 2016/2102 recommande de s'appuyer sur la norme européenne 301 549 V1.1.2 19 en tant que norme d'accessibilité applicable s'appuyant largement sur les principes de la version 2 du WCAG.

32Ainsi qu'on peut le voir à travers ces exemples, différents cadres de régulation, normatifs et réglementaires, à différentes échelles, tous inscrits dans une volonté sociale inclusive, sont présents, notamment par rapport au développement de l'administration et des services publics en ligne. Et c'est une préoccupation légitime, car

si le numérique améliore la qualité́ des services administratifs, inversement, la disparition du guichet ou le passage complet aux services en ligne font naître un risque de " fracture numérique " entre les individus connectés et les autres. L'accessibilité́ des services publics est essentielle pour l'égalité réelle des usagers devant le service public (Algan, Bacache-Beauvallet et Perrot, 2016, p. 7).

33D'autres moyens d'action accompagnent ces cadres normatifs et réglementaires, que cela soit sur le plan technique, en matière de méthodes de conception ou encore de sensibilisation/formation. D'un point de vue technique, de multiples solutions émergent pour proposer des systèmes et des interfaces adaptés aux différentes situations individuelles et à la variété des contextes d'usages, afin de favoriser la participation de ces publics et, au-delà, de ces personnes, à une société où le numérique est omniprésent. Par exemple, de nombreuses aides techniques à la communication sont proposées pour pallier les difficultés de consultation de contenus et de navigation sur ordinateurs ou téléphones mobiles pour les personnes en situation de handicap (Balin et Gossart, 2015 ; Lespinet-Najib et al., 2011 ; Truillet et Raynal, 2013) et proposent une compensation aux différents types de handicap sensoriel : interfaces avec synthèse vocale, claviers virtuels, amplificateurs de voix, accès au contenu écrit ou oral d'un message, aide à la compréhension d'un message écrit/oral, etc. Pour le web, de nombreuses méthodes d'adaptation des pages pour les personnes en situation de handicap visuel existent (par exemple, Bonavero et al., 2016). Mais il serait vain et peu pertinent de tenter ici un recensement exhaustif de toutes ces solutions, les innovations dans le domaine étant nombreuses, notamment en recherche.

34L'approche par les méthodes de conception, telles les méthodologies de conception centrées utilisateur (CCU) 20, prenant en compte des principes de design universel (Choi, 2005) ainsi que l'expérience utilisateur (ou UX Design) (Daumal, 2015 ; Garrett, 2011), dessine une autre voie opérationnelle pour la mise en œuvre de l'accessibilité numérique. L'intérêt de ces approches est de traduire dans le processus de mise en œuvre ce souci de penser ensemble conception et usage, à partir d'une figure de l'usager plus tangible, mais également multiple dans ses attentes et ses besoins.

35Enfin, de nombreuses initiatives en matière de formation et de sensibilisation sont déployées, notamment dans un cadre associatif ou de recherche et principalement à propos des normes. En effet, l'exhaustivité descriptive, visée par les normes, se révèle souvent difficile d'accès dans sa forme, et donc sur le fond. Si les normes apparaissent comme d'indispensables régulateurs sociaux, elles ne sont guère utilisables ex abrupto et il peut être intéressant de mettre en lumière ses principes et ses règles clefs en se positionnant du point de vue du concepteur (de services, de contenus), d'autant que ce dernier peut s'avérer néophyte sur le sujet de l'accessibilité (notamment lorsqu'il s'agit de la conception de documents numériques, tels qu'ils peuvent être produits en abondance dans un contexte pédagogique ou organisationnel). Néanmoins, quels que soient les efforts réalisés en matière de simplification orientée utilisateur des dispositifs 21 (tant sur la forme que sur le fond), demeure d'une part la difficulté de leur appropriation et, d'autre part, de leur intégration dans les pratiques courantes de conception numérique.

36En guise de mise en perspective, plusieurs points méritent d'être soulignés, non seulement sur le rôle de l'accessibilité numérique, mais aussi sur les imaginaires et les paradoxes qui l'accompagnent inévitablement.

37En procédant à une adaptation différenciée des interfaces en fonction des types de handicap pour permettre d'accéder à des contenus, des ressources et des services, l'accessibilité consiste en une intervention sur les trois fonctions principales des supports (Mitropoulou et Pignier, 2014 ; Pignier et Drouillat, 2008) : matérielle (volume, poids, maniabilité) ; formelle (organisation dans l'espace) ; ergodhique (fonctionnalités et modes d'interaction gestuelle). Dès lors, l'accessibilité numérique, notamment à travers ses principes forts de navigabilité, de pertinence et de clarté, d'information perceptible, lisible et intelligible à tous, est indéniablement instrument de médiation, médiation matérielle, mais aussi médiation des contenus. Par médiation, on comprendra ici une forme de négociation entre plusieurs pôles et entités, dans une situation marquée par des formes d'asymétrie ; la médiation tire alors pour partie sa substance et son essence des interstices qui se créent dans des entre-deux dissymétriques, participant à la création de liens (multiples), ainsi qu'à la construction du sens.

38Dans une vision élargie, on peut même dire que l'accessibilité est à la fois médiation et médiatisation (au sens de Peraya, 2008), et ce, afin de faciliter l'appropriation des contenus pour tous les usagers. Par médiatisation, il est entendu tout ce qui concerne la mise en forme relative à un média, soit " le processus de conception et de mise en œuvre de tels dispositifs de formation et de communication médiatisée " (Peraya, 2008, s. p.), ce qui nous entraîne dès lors du côté de l'ingénierie et du design. Les démarches de conception impliquant l'usager, telles que la conception centrée utilisateur (CCU), participent d'une médiatisation prenant en compte les singularités et les différences des publics concernés. Par médiation, il est par contre question de la compréhension " des effets des dispositifs médiatiques, des instruments sur les comportements cognitifs et relationnels " (Peraya, 2008, s. p.). Plus particulièrement, dans le cadre de la médiation instrumentale, l'auteur propose cinq formes de registre : sémio-cognitif (élaboration des significations) ; sensorimoteur (comportements gestuels) ; praxéologique (conditions de réalisation de l'action) ; relationnel (relations entre les sujets impliqués) ; réflexif (impact sur le sujet). Indéniablement, l'accessibilité numérique consiste en une médiation instrumentale, dans laquelle les registres sensorimoteurs et praxéologiques, en lien aux trois autres registres, prennent une saillance particulière.

39Au-delà de cette dimension médiatrice, l'accessibilité numérique peut aussi être considérée comme remédiation, remédiation que l'on peut décrypter selon deux perspectives. La première met en œuvre de nouvelles formes de réécriture et de rematérialisation (que cela soit sur les plans de la syntaxe, de la forme communicationnelle [écrit, oral], ou encore de l'architecture informationnelle). Par exemple, en ce qui concerne les personnes malvoyantes ou non voyantes, l'accessibilité numérique suppose pour les images une réinscription scripturale, pouvant être convertie sur le plan sonore grâce à des logiciels de synthèse vocale, ce qui influe inévitablement sur la production des significations pour l'usager. " Même si l'on ne peut raisonnablement pas réduire un message au moyen matériel de sa transmission, tout changement dans le système des communications a nécessairement d'importants effets sur les contenus transmis " (Goody, 1979, p. 46). Dans une deuxième perspective, il s'agit de remédiation au sens de " réparer, pallier ", donc de remédiation par l'apport d'une forme de soin ( care) pour des utilisateurs du numérique empêchés sur un certain nombre de plans.

40Néanmoins, au-delà de cette fonction médiatrice plurielle de l'accessibilité numérique, plusieurs paradoxes peuvent être singulièrement relevés, à différents niveaux. Tout d'abord, les constats en ce qui a trait aux réalités de terrain restent mitigés sur un certain nombre de points, alors même qu'un appareil réglementaire et normatif conséquent a été instauré depuis plus d'une douzaine d'années et que de nombreuses initiatives en matière d'accompagnement, de sensibilisation ou d'innovation sont déployées, notamment dans un cadre associatif ou de recherche. Ainsi, à la suite de la publication du décret proposant le RGAA, obligation était faite aux sites web publics et administratifs de se mettre en conformité avec ces règles d'accessibilité dans un délai de deux à trois ans, obligation qui n'a cessé d'être reportée depuis. Cinq ans après la promulgation du RGAA, en 2014, une enquête menée par l'association BrailleNet sur 600 sites web publics français 22 montrait que seuls 4 % d'entre eux répondaient aux normes d'accessibilité. D'autres enquêtes (Lazar, Dudley-Sponaugle et Greenidge, 2004 ; Lespinet-Najib et al., 2015) ont mis à jour les préjugés persistants du côté des concepteurs de sites web : coût de réalisation plus élevé, plus grande pauvreté graphique ou plus grande difficulté de mise en œuvre, et ce, alors même que les apports de l'accessibilité numérique pour tous (navigation plus aisée dans le site, meilleur référencement, etc.), au-delà des usagers que sont les personnes en situation de handicap, ont été à maintes reprises démontrés (Adam et Kreps, 2009). Si certains secteurs, comme celui des bibliothèques, font montre d'un véritable dynamisme en la matière (Lompré, 2017 ; Maisonneuve et Lenepveu, 2017 ; Papy et Jakubowicz, 2018), il reste encore un travail important à réaliser. En matière d'incitation/obligation, alors que la directive européenne 2016/2102 avait fixé le 23 septembre 2018 comme date butoir pour s'y conformer et qu'en France, l'obligation par le RGAA existe depuis dix ans, l'accord-cadre 2018-2020 de l'État " Accessibilité numérique et conformité au RGAA " devrait donner une impulsion forte au processus de mise en accessibilité des sites web, des applications métiers et des applications mobiles des services publics. Au-delà de ces initiatives réglementaires persiste néanmoins la nécessité de sensibilisation, d'éducation et de formation (Bevan et Spinhof, 2007) auprès de publics diversifiés, et notamment des concepteurs (actuels ou futurs) : concepteurs de sites et d'applications web, mais aussi concepteurs de contenus et de documents, quel que soit le domaine concerné (universitaire, administratif, industriel, commercial, etc.), ou encore apprentis concepteurs dans les filières de formation dédiées.

23 Par utilisabilité, on entendra la qualité et l'efficacité des interactions pour la réalisation d'un (...)

24 Par expérience utilisateur, on entendra ici le croisement de plusieurs critères (d'après Brangier e (...)

41Par ailleurs, les éléments positifs relatifs à une démarche d'accessibilité numérique à visée inclusive restent assortis d'effets ambivalents. Subsistent ou se développent d'inévitables formes de complexité, sur le plan de la conception des interfaces et des services ou des processus info-communicationnels. Ainsi, quels que soient les efforts réalisés en matière de contenus accessibles et d'encadrement réglementaire, à l'heure de la numérisation du nombre de services, pour les démarches administratives standard ou la gestion des droits sociaux, les risques de marginalisation supplémentaires sont réels, que cela soit pour les publics en situation de handicap ou les publics socialement défavorisés. " La dématérialisation entraîne une forme de structuration et de rationalisation des offres, qui se heurte à la complexité des parcours heurtés et précisément "hors des cases" des publics cibles et de leurs difficultés d'appropriation " (Alberola, Croutte, et Hoibian, 2016, p. 35). D'autres études confirment ces difficultés, par exemple sur les sites de réservation en ligne type " SNCF " (Benassaya et al., 2017). La complexité croissante des environnements numériques, multipliant les niveaux de services, les strates d'information et les modalités d'interactions, ne va évidemment pas dans le sens d'une facilitation pour les usagers en situation de handicap. Ce à quoi on peut rajouter qu'il n'y a pas nécessairement corrélation entre le degré d'accessibilité des sites (soit respectant les normes d'accessibilité) et l'utilisabilité 23 perçue par les utilisateurs (Aizpurua, Harper et Vigo, 2016 ; Lompré, Folcher et Gouedard 2008 ; Petrie et Kheir, 2007). En effet, l'entrée par la conformité aux règles ne recouvre pas l'intégralité de l'expérience utilisateur 24 et, dans cette perspective, le respect des normes de type WCAG et RGAA est nécessaire mais non suffisant. Car au-delà d'une norme " standardisant " par essence des attendus, c'est bien la question des usages au sens large qui se pose, dans ce rapport expérientiel aux dispositifs inscrits dans un environnement, rapport toujours singulier et multidimensionnel.

25 Notamment ceux que l'on appelle " troubles dys " : dyslexie, dysorthographie, etc.

42D'autre part, il ne faut pas sous-estimer la difficulté du processus de traduction propre à l'accessibilité numérique. Prendre en compte la réalité des personnes et de leur situation de handicap impose de prendre en charge leur complexité (corporelle, sensorielle, cognitive, émotionnelle, etc.) dans les interactions avec des dispositifs et des interfaces numériques. L'accessibilité numérique a pour dessein de " parler " au plus grand nombre, et idéalement à tous, ce qui relève d'une nécessaire universalité. Or cela ne peut finalement s'accomplir sans un aplanissement de la densité informationnelle, voire de la richesse esthétique, présente sur nombre d'interfaces. Comment convertir une communication sensible, visuelle en signes perceptibles en fonction du handicap sans en " trahir " le contenu ? Comment donner à voir, à lire, à entendre, à s'émouvoir et à comprendre, pour tout un chacun, à travers un accès qui préserve la capacité et la liberté de mises en significations plurielles ? Ce sans compter que l'accessibilité numérique contient ses propres inégalités : si, dans le cadre du handicap visuel, bon nombre de ressources existent, le handicap mental ou les troubles cognitifs 25 sont moins pris en charge, l'opération de traduction et de réécriture, plus complexe, devant porter ici non seulement sur la dimension perceptible (espacement des termes, organisation visuelle du texte, etc.) mais aussi sur la formulation des contenus.

43Enfin, nous terminerons par l'ambivalence sociale associée à l'accessibilité numérique. Les approches visant à analyser les dispositifs numériques à l'aune des usages des personnes en situation de handicap, notamment par le développement de normes visant à lutter contre les risques d'exclusion, mais aussi par la promotion - légitime - de la conception par et avec l'accessibilité numérique, participent à leur manière au paradoxe de l'inclusion que nous avons évoqué en première partie. L'accessibilité constitue une réponse à un paradigme positiviste du numérique, désigné comme pouvant être exclusif : la recherche de l'intégration par la défense de cette forme d'égalité suppose implicitement l'acceptation et la légitimation de son inéluctabilité sociale. Pour autant, comment ne pas devoir jouer avec les règles en vigueur ? La contrainte technique se pose

en tant que mode d'inscription du social, puisque les scripts des dispositifs techniques ne sont pas seulement ce qui rend éventuellement possible la réalisation de soi, mais aussi ce qui peut témoigner de son impossibilité et même ce qui peut participer de sa limitation et de son empêchement (Granjon et Denouel, 2011, p. 15).

44On ne peut donc passer sous silence un arrière-plan ambigu associé à l'accessibilité numérique. Penser autrement le rapport société/numérique relève d'un effort de mise à distance permanent. Si la cause est juste, et elle l'est indubitablement, car l'on ne saurait dénier à certains (et donc à tous) le droit d'accéder par la technique à des ressources multiples (informationnelles, communicationnelles, etc.), les moyens et les argumentations déployés entretiennent une forme d'inéluctabilité, pouvant aller jusqu'aux mythologies du posthumain.

Les technologies créent de la démesure. S'il s'agit de les maîtriser, on n'évitera pas d'en brider les prétentions. Comment ? [...] Sur le front des mentalités, en contribuant à développer un autre imaginaire que celui des utopies posthumaines : un imaginaire qui fera droit à des valeurs soucieuses de préserver la vulnérabilité et la conscience de la fragilité comme le véritable privilège de l'humain (Besnier, 2013, p. 51).

45Il s'agit donc de garder raison et de conserver un nécessaire regard critique permettant d'aborder la question des fragilités et des vulnérabilités, notamment dans cette articulation entre les situations de handicap et les usages du numérique, comme un enjeu tout à la fois majeur et complexe.

46Entreprenant une approche critique du paradigme des usages, Voirol (2011) identifie une crise de celui-ci, crise issue selon lui de trois oublis principaux : oublis de la " vulnérabilité des sujets ", " de la contrainte technique " et " de la critique ". La problématique handicap/numérique illustre avec acuité ces zones grises. Les fragilités sensorielles, physiques, voire cognitives, de ces personnes, auxquelles se surajoutent souvent des difficultés sociales, sont généralement ignorées. Or le phénomène majeur de vieillissement de la population, les aléas et les accidents de vie sont autant de facteurs, au-delà des déficiences natives, pouvant nous mettre en situation de handicap face au numérique. En contrepoint, l'image sous-jacente, tel un acquis, d'un " cela va de soi " ou d'un " usager numérique idéal " est un fantasme, qui sous-tend pourtant encore nombre de réalisations et de conceptions. La réalité des personnes et des pratiques est infiniment plus diversifiée qu'une majorité de cas " moyens " observables. Les ajustements à la technique sont permanents et concernent tous les usagers, mais pour ceux qui sont empêchés, quelle qu'en soit la raison, cette nécessaire adaptation implique de surcroît le recours indispensable à des couches médiatrices supplémentaires, s'incarnant dans des formes variées (aides et alternatives, techniques ou humaines).

47La problématique de l'accessibilité numérique et des situations de handicap soulève donc des questions complexes, à différentes échelles, ne se réduisant pas aux interactions avec des outils. Si elle mobilise de manière assez évidente et visible des aspects réglementaires, techniques ou normatifs, elle interpelle également les représentations sociales à l'œuvre, notamment dans les rapports des concepteurs de systèmes, des médiateurs de contenus ou des usagers, aux dispositifs sociotechniques et aux processus info-communicationnels qui les accompagnent. En miroir, c'est de façon beaucoup plus large l'articulation numérique/société qui est ici interrogée, mettant dès lors à jour certains paradoxes. La combinaison, toujours singulière, d'hétérogénéités multiples contribue à créer des équilibres, mais aussi des déséquilibres permanents entre l'individu, le social et le numérique. Ainsi, si l'accessibilité numérique est adossée au principe - légitime - de défense de l'égalité, cela n'est pour autant pas exempt d'ambivalences (Le Crosnier et Besnier, 2014). Parmi celles-ci figure en bonne place l'acceptation implicite de l'inéluctabilité des usages du numérique, renforcée par le phénomène d'injonctions généralisées à la participation (Proulx, 2017). À ce titre, si l'accessibilité numérique, pour des personnes fragiles et vulnérables à différents égards, est un droit essentiel dans nos sociétés actuelles, rendre possible l'accès permet aussi d'exercer sa liberté de choisir.

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Penser le numérique au prisme des situations de handicap : enjeux e...

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Las situaciones de discapacidad representan un problema social importante, que cuestiona las múltiples facetas de nuestro entorno y las restricciones a la participación que pueden derivarse. Exploramos en este texto la articulación discapacidad/digital, particularmente como una postura ambivalente entre inclusión y exclusión.

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Le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse propose des recommandations d'accessibilité et d'adaptabilité des ressources numériques pour l'École afin de permettre à tous les élèves et leurs enseignants d'y accéder.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le dispositif Édu-up apporte un soutien à la production de ressources numériques pour l'École.

Le dispositif Édu-up

Soutien à la production de ressources numériques pour l'École.

Des ressources numériques innovantes et adaptées grâce au dispositif Édu-Up

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soutien à la production et à la diffusion

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Soutien à la production de ressources numériques pour l'École

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Le dispositif Édu-up apporte un soutien à la production de ressources numériques pour l'École. Le dispositif Édu-up Soutien à la production de ressources numériques pour l'École. Des ressources numériques innovantes et adaptées grâce au dispositif Édu-Up

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SAVOIR - Développer l’accès de tous les élèves aux ressources pédagogiques numériques

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SAVOIR - Développer l’accès de tous les élèves aux ressources pédagogiques numériques

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Conseil national du Numérique - 02/2020
Myriam El Andaloussi - Clément Le Ludec

Les pages 60 à 73 (32 à 35 en version numérique) concernent l'accessibilité des ressources pédagogiques numériques

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A partir du double constat que l'accessibilité numérique répond à des obligations sociétale et juridique et constitue également une opportunité dans la vie économique, le Conseil national du numérique propose 50 recommandations visant à faciliter son déploiement à travers trois secteurs clés : l'accès à la citoyenneté, à la culture et au savoir.
Ces recommandations s'organisent autour de l'accessibilité des services publics numériques, des contenus audiovisuels et des ressources pédagogiques numériques.

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L'accessibilité numérique entre nécessité et opportunité | Vie publique.fr

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A partir du double constat que l'accessibilité numérique répond à des obligations sociétale et juridique et constitue également une opportunité dans la vie économique, le Conseil national du numérique propose 50 recommandations visant à faciliter son déploiement à travers trois secteurs clés : l'accès à la citoyenneté, à la culture et au savoir.

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Rendre les ressources pédagogiques accessibles est l'un des corollaires de la loi du 11 février 2005 relative à la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap. Cette accessibilité requiert le plus souvent une adaptation. On parle alors de ressources "adaptées ".

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Rendre les ressources pédagogiques accessibles est l'un des corollaires de la loi du 11 février 2005 relative à la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap. Cette accessibilité requiert le plus souvent une adaptation. On parle alors de ressources "adaptées ".

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L’objectif de cette revue de littérature est de rendre compte des connaissances actuelles en recherche appliquée sur les questions d’’accessibilité des manuels scolaires numériques pour les élèves atteints d’un trouble de la vision

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Eduscol : ressources numériques adaptées soutenues et réalisées

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Eduscol : ressources numériques adaptées soutenues et réalisées

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Pour chaque trouble des apprentissages, cette page présente toutes les ressources numériques soutenues par la Direction du numérique pour l'Éducation du ministère de l'Éducation nationale dans le cadre de la commission édu'up.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Soutien à la production de ressources numériques pour l’École

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CNEI - Outil numérique et école inclusive

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CNEI - Outil numérique et école inclusive

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Mis en place par l'ASH 91
Recherche possible

par types d'outils ou par besoins

par ordre alphabétique

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" Les outils numériques proposent des réponses personnalisées et efficaces aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap, leur permettant de suivre une scolarité la plus proche possible de celles des autres élèves ". En savoir davantage sur

D'autres logiciels sont référencés dans la partie " Autres outils " . Elle concerne des logiciels qui ne servent pas directement l'adaptation mais qui peuvent cependant servir à tous les enseignants. Les pages ne contiennent en revanche qu'un poster explicatif mais explicite.

Entrée thématique

Je cherche un outil pour faciliter :

Rappel : nous avons aussi une page posters sur des solutions numériques (hors besoins éducatifs particulier), ainsi qu'une trousse en ligne, présentant des solutions numériques en ligne...

Entrée alphabétique

L'ensemble des solutions numériques fait l'objet d'un classement alphabétique accessible sur cette page.

Comment sont présentées les fiches outils numériques ?

Chaque fiche comporte

Une brève description de la solution numérique

Le lien de téléchargement direct

Des visuels pour se rendre compte de l'ergonomie

Une rubrique avantages et inconvénients

Une rubrique pour aller plus loin avec des vidéos explicatives, des vidéos tutorielles et une affiche synthétique téléchargeable au format Pdf

Une fiche évaluation

Un menu à droite de la page sur la version ordinateur permettant d'accéder rapidement aux sections

Packages

Certaines circonscriptions ou associations proposent des packs de logiciels d'adaptation qui peuvent se copier sur une clé USB ou sur l'ordinateur. Les logiciels sont portables (pas besoin de les installer). Voir la page sur les solutions en pack.

Ce site a pour vocation de proposer des solutions permettant à l'enseignant ou à l'élève d'avoir une réponse à certains besoins particuliers.

Pourquoi le numérique ?

Le numérique peut soulager les tâches de " bas niveaux " (écriture, reconnaissance des mots, numération ou calcul "mental"...). Celles-ci sont des tâches qui doivent faire l'objet d'une automatisation pour permettre de libérer de la "disponibilité intellectuelle" (attention,vigilance) afin de traiter les " tâches de haut niveau ". Elles sont souvent coûteuses d'un point de vue cognitif pour les enfants à BEP

L'utilisation d'outils numériques peut permettre de soulager les élèves face à ces tâches de bas niveau au profit d'un meilleur engagement dans les tâches de haut niveau, à savoir la compréhension du sens du texte, le raisonnement, la mémorisation.

Il existe de nombreux supports recensant les outils numériques au service des élèves à besoins éducatifs particuliers. La plupart proposent une entrée par les troubles ou par handicap ou une entrée par le logiciel.

D'autres entrées sont possibles comme la typologie des 5 types d'aides technologiques à l'apprentissage, de Jean Chouinard, conseiller pédagogique au RÉCIT national en adaptation scolaire.

Il nous apparaissait, pour notre part, intéressant de proposer une entrée thématique mais surtout par besoins.

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" Les outils numériques proposent des réponses personnalisées et efficaces aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap, leur permettant de suivre une scolarité la plus proche possible de celles des autres élèves ". En savoir davantage sur D'autres logiciels sont référencés dans la partie " Autres outils " .

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Numérique, école et besoins éducatifs particuliers

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Numérique, école et besoins éducatifs particuliers

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La Nouvelle revue Education et société inclusives, 2018, n°82, pp 226-236

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Utiliser le numérique auprès d'élèves en situation de handicap 

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Utiliser le numérique auprès d'élèves en situation de handicap 

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Numérique, handicap visuel et accessibilité pour les élèves présentant une déficience visuelle ?

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Numérique, handicap visuel et accessibilité pour les élèves présentant une déficience visuelle ?

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Castillan, Laetitia / Lemarié, Julie / Mojahid Mustapha

Education & Formation, 11/2018, n°e331

Etude exploratoire combinant  des  entretiens  avec  divers  acteurs  (enseignants  spécialisés,  transcripteurs, élèves  déficients visuels  scolarisés  en  classe  ordinaire)  et  des observations en  classe d’élèves  présentant  une déficience  visuelle.

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Outils numériques de lecture adaptés au handicap visuel

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Outils numériques de lecture adaptés au handicap visuel

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Mithout, Anne-Lise
Site Canopé, 2017

Comment et à quelles conditions les outils numériques de lecture favorisent-ils l'inclusion des élèves déficients visuels en classe ordinaire

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Le numérique peut-il faciliter la réussite des élèves et étudiants en situation de handicap  ?

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Le numérique peut-il faciliter la réussite des élèves et étudiants en situation de handicap  ?

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La Nouvelle revue Education et société inclusives, 2018, n°82

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De l'usage du numérique au service de enfants en situation de handicap scolaire

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De l'usage du numérique au service de enfants en situation de handicap scolaire

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Intervention d'Hervé GLASEL lors du 9ème forum européen de l'accessibilité numérique : le numérique pour un meilleur accès à la connaissance  - Juin 2016

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16- Hervé GLASEL - De l'usage du numérique au service des enfants en situation de handicap scolaire

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Le numérique par et pour l'éducation inclusive

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Le numérique par et pour l'éducation inclusive

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La Nouvelle revue Education et société inclusives - 11/2019, n°87

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Le numérique par et pour l'éducation inclusive

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Présentation du dossier du numéro 87" Le numérique par et pour l'éducation inclusive "La question des convergences entre éducation inclusive et éducation numérique méritait un dossier :25 ans après la Déclaration de Salamanque (Unesco, 1994), où en sommes-nous ?Les nouvelles technologies permettent-elles de penser autrement la problématique de l'éducation inclusive ?Quelles

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ORNA / Observatoire des ressources numériques adaptées de l'INSHEA

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ORNA / Observatoire des ressources numériques adaptées de l'INSHEA

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Ce service de L'INSEI (ex-INSHEA) a pour mission de recenser, analyser et évaluer des ressources numériques utilisables par les professeurs spécialisés, ou non, pour la scolarisation d'élèves à besoins éducatifs particuliers

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Vous pouvez utiliser les filtres ci-dessous pour affiner votre recherche.

Par défaut, vous consulterez des fiches ORNA mais vous pouvez également décider de consulter (en utilisant le filtre "type de la ressource") des documents, des enquêtes ou des comptes-rendus des journées ORNA.

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Vous pouvez utiliser les filtres ci-dessous pour affiner votre recherche. Par défaut, vous consulterez des fiches ORNA mais vous pouvez également décider de consulter (en utilisant le filtre "type de la ressource") des documents, des enquêtes ou des comptes-rendus des journées ORNA.

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Le Centre a pour vocation de tester les aides techniques existant actuellement sur le marché, d'en évaluer l'utilité, la fiabilité, la souplesse d'utilisation, d'effectuer des essais comparatifs et d'en publier les résultats.

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Le CERTAM

Poursuivant sa mission d'expertise et sa mission d'information, l' Association Valentin Haüy crée un centre expert d'évaluation des produits de haute technologie adaptés à la déficience visuelle, le CERTAM : Centre d'Évaluation et de Recherche sur les Technologies pour les Aveugles et les Malvoyants.

Le Centre a pour vocation de tester les aides techniques existant actuellement sur le marché, d'en évaluer l'utilité, la fiabilité, la souplesse d'utilisation, d'effectuer des essais comparatifs et d'en publier les résultats.

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CERTAM - AVH | un centre expert pour mieux vous faire connaître les aides techniques adaptées

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Poursuivant sa mission d'expertise et sa mission d'information, l' Association Valentin Haüy crée un centre expert d'évaluation des produits de haute technologie adaptés à la déficience visuelle, le CERTAM : Centre d'Évaluation et de Recherche sur les Technologies pour les Aveugles et les Malvoyants.

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Plateforme de recensement des solutions et aides techniques, créées en faveur du handicap. Différents critères de recherche

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Nous sommes à l'affût de toutes les nouvelles innovations qui sortent de façon récurrente. Chaque semaine il y aura du nouveau sur notre plateforme, elle sera donc régulièrement mise à jour ! Découvrez à votre droite les 2 dernières innovations mises en ligne !

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Nous sommes à l'affût de toutes les nouvelles innovations qui sortent de façon récurrente. Chaque semaine il y aura du nouveau sur notre plateforme, elle sera donc régulièrement mise à jour ! Découvrez à votre droite les 2 dernières innovations mises en ligne !

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Labo numérique et handicap : cartographie des usages du numérique pour les personnes en situation de handicap

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Labo numérique et handicap : cartographie des usages du numérique pour les personnes en situation de handicap

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Cette cartographie propose une information synthétique pour chaque type de handicap :

Obstacle et besoins vis-à-vis du numérique

Outils et services numériques

Travaux et sites internet de référence

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Rapport proposé par le Conseil de l'Europe - décembre 2019

Ce rapport décrit l’expérience d’enfants qui présentent des déficiences intellectuelles, physiques, auditives et visuelles. Il analyse les difficultés que ces enfants rencontrent et formule des recommandations

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Les enfants en situation de handicap dans lenvironnement numerique WEB A4.pdf