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Emerge con fuerza como un instrumento muy valioso, si se usa bien, tanto para educadores, como para educandos, tanto para las instancias políticas, como para la sociedad en general. La evaluación para la mejora, como estrategia de desarrollo y progreso continuos, es una de las claves de la educación y de los procesos formativos concretos.

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Hemos de tener en cuenta que la evaluación del aprendizaje tiene una doble función social y pedagógica (Sangrà et altri, 2004)

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Hemos de tener en cuenta que la evaluación del aprendizaje tiene una doble función social y pedagógica (Sangrà et altri, 2004)

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La evaluación se concibe como el mecanismo que permite acreditar en un contexto y nivel determinados la capacitación de los estudiantes en uno o más ámbitos científicos o profesionales; Pedagógicamente, la evaluación es una estrategia, a la vez que una herramienta, para promover el aprendizaje, ya que permite a profesor y estudiante tomar decisiones orientadas a la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, en el momento que lo necesitan, a partir de la información que precisan en relación al grado de consecución de los objetivos de aprendizaje inicialmente planteados.

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La evaluación es un proceso a través del cual se orienta la mejora del aprendizaje del estudiante (Stufflebeam, 1987). En este contexto, la evaluación continuada de lo que se aprende, cómo se aprende y en qué grado, como acciones que retroalimentan el propio proceso, sería el elemento fundamental. 

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La evaluación es un proceso a través del cual se orienta la mejora del aprendizaje del estudiante (Stufflebeam, 1987). En este contexto, la evaluación continuada de lo que se aprende, cómo se aprende y en qué grado, como acciones que retroalimentan el propio proceso, sería el elemento fundamental. 

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La evaluación no puede limitarse a identificar o medir el grado de logro de los objetivos, sino que está ineludiblemente ligada a la valoración de esos logros.

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La evaluación no puede limitarse a identificar o medir el grado de logro de los objetivos, sino que está ineludiblemente ligada a la valoración de esos logros.

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“La evaluación está indefectiblemente orientada a los valores. Sin la concepción de lo que es valor, no se puede evaluar nada. Puede medir, puede baremar, pero no puede evaluar.” (Eisner, 1988 en Santos Guerra, 2003:69)

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La incorporación de las tecnologías aparece como una de las posibles respuestas a los nuevos retos de acceso a la información y, sobre todo, a la educación, en un mundo ya altamente globalizado. 

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La incorporación de las tecnologías aparece como una de las posibles respuestas a los nuevos retos de acceso a la información y, sobre todo, a la educación, en un mundo ya altamente globalizado. 

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La información que se deriva del proceso de evaluación de los estudiantes, se debería tener en cuenta para, a su vez, analizar cuestiones relativas al proceso de enseñanza, tales como si los objetivos de aprendizaje propuestos son adecuados, suficientes, insuficientes o excesivos; si las actividades propuestas realmente promueven aprendizaje y facilitan que el estudiante demuestre lo que aprende y en qué grado; si el retorno que se da al estudiante es significativo y adecuado para promover mejoras; si el planteamiento evaluativo, en general es motivador o bien crea angustia y frustración entre el estudiantado. En definitiva, el análisis de la evaluación permite al profesor ser consciente de cuáles son sus prácticas evaluativas más valiosas, así como aquellas otras que debería reorientar para mejorar y optimizar la dinámica y los resultados de aprendizaje. Es mucha y muy valiosa la información que nos puede facilitar la evaluación de los aprendizajes si es usada adecuadamente por los profesores para la mejora del proceso docente.

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Evaluar competencias significa ampliar las estrategias evaluativas, porque lo que nos ha cambiado, de entrada, es lo que evaluamos. Ya no se trata sólo de promover el aprendizaje y demostrarlo, en relación a lo que el estudiante sabe sobre un tema (saber y saber explicar cómo), sino que además, ha de ser capaz de saber demostrar, aplicar, hacer, actuar en función y en relación a lo que sabe (saber mostrar/demostrar; actuar/hacer). mostrar/demostrar; actuar/hacer). 

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Evaluar competencias significa ampliar las estrategias evaluativas, porque lo que nos ha cambiado, de entrada, es lo que evaluamos. Ya no se trata sólo de promover el aprendizaje y demostrarlo, en relación a lo que el estudiante sabe sobre un tema (saber y saber explicar cómo), sino que además, ha de ser capaz de saber demostrar, aplicar, hacer, actuar en función y en relación a lo que sabe (saber mostrar/demostrar; actuar/hacer). mostrar/demostrar; actuar/hacer). 

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Ante el reto que supone promover un aprendizaje más amplio y variado, en un contexto académico, pero teniendo en cuenta el contexto profesional, se nos presenta otro reto, no menos importante, que es el de evaluar los logros de los estudiantes, identificándolos, midiéndolos, valorándolos y dándoles un retorno adecuado para la mejora del proceso y de los resultados.

Si lo que evaluamos ya no son sólo conocimientos en relación a contenidos, aunque sigan siendo la base de todo lo demás, sino también la aplicación de los mismos, las habilidades requeridas para esa aplicación adecuada en un contexto laboral, se impone la revisión de las estrategias de evaluación que se han aplicado hasta ahora y, concretamente, de las actividades y los instrumentos utilizados. Y esto sólo será posible si, en el momento de concebir la asignatura, de pensarla, de diseñarla, tenemos en cuenta los resultados de aprendizaje no sólo en cuanto al contenido, sino también en relación a lo que los estudiantes han de ser capaces de mostrar y hacer con él.

No dejamos pues de hacer lo que ya hacíamos, evaluar conocimientos, pero ampliamos el objeto de evaluación, y lo dirigimos también a las capacidades, habilidades, aptitudes que deben tener los estudiantes en relación a un ámbito de conocimiento y en relación a un contexto profesional.

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1. En primer lugar, se han de identificar aquellas competencias que se tienen que evaluar, que no necesariamente tienen que ser todas aquellas que trabajamos en la asignatura, ni por supuesto, todas las que contempla el Programa. Hemos de ver en qué momentos, en qué asignaturas, en qué actividades del Programa de estudios recaen las tareas evaluativas, y, con qué finalidad, formativa exclusivamente, o también acreditativa.

Hay planteamientos de programa que logran “desestresar” las asignaturas a través de una estrategia sencilla: hacer recaer la responsabilidad de la acreditación de determinadas competencias transversales a actividades o asignaturas específicas, y en momentos puntuales, de tal forma, que el resto de asignaturas se centran básicamente en la evaluación formativa en todos los casos y en la acreditativa en el caso de las competencias específicas (de la asignatura).

2. Cuando ya se han identificado la competencias, específicas y transversales que han de ser trabajadas en la asignatura, debemos concretarlas en objetivos de aprendizaje. Como ya sabemos, las competencias tienen, necesariamente, una formulación más genérica, y no debemos perder de vista algo elemental en evaluación: lo evaluado ha de ser concreto, claro y alcanzable, tanto para el estudiante (ha de tener claro qué se espera de él), como para el profesor (no podemos esperar que el estudiante adquiera una competencia si nosotros no somos capaces de promover su aprendizaje).

3. Sólo cuando tenemos claro qué es aquello concreto que el estudiante va a aprender, o a aprender a hacer, seremos capaces de hacer una adecuada selección o diseño de actividades de evaluación.

Las actividades de evaluación tendrían que ser una estrategia en sí mismas para promover el aprendizaje, así como un instrumento para medir resultados y emitir juicios de valor que permitan tomar conciencia de lo lejos o lo cerca que está el estudiante de conseguir aquello que se espera de él.

Para conseguir que las actividades seleccionadas o diseñadas sean las más apropiadas, debemos tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes tanto como los objetivos que nos hemos trazado. Hemos de considerar el perfil de los estudiantes, los conocimientos o competencias previas, el grado de motivación por aquello que van a aprender/evaluar, sus expectativas, intereses y necesidades en relación a la asignatura en general, y a la evaluación en particular.

4. El establecimiento de criterios concretos y públicos sobre la evaluación es otra de las tareas que tiene que afrontar el profesor. El estudiante ha de saber qué debe conseguir y cuáles son los baremos que se van a aplicar, las reglas del juego, para decidir si ha alcanzado o no los objetivos esperados, y en qué medida, en qué nivel, etc.

El profesor toma verdadera conciencia del proceso de evaluación cuando concreta los criterios para la evaluación de las actividades propuestas. Es cuando debe interrogarse sobre cuestiones como por ejemplo, el nivel exigible para aprobar, qué elementos o aspectos del desarrollo de la actividad van a ser evaluados, cómo, cuándo, por quién. Es el momento de concretar aquello que muchos profesores dan por sabido o conocido, pero que, en realidad, sólo saben o conocen ellos mismos. El esfuerzo de explicitación de los criterios de evaluación está siendo uno de los grandes retos de la evaluación en la universidad de los últimos tiempos, ya que cada vez más, está siendo reivindicando por los estudiantes como un derecho cuya no observancia puede provocar la arbitrariedad en la emisión de juicios durante el proceso evaluativo.

5. La valoración de las aportaciones de los estudiantes, las actividades que realizan, las participaciones que hacen en los espacios de debate (valoración de evidencias), puede realizarla el profesor o bien el agente evaluador que se haya designado (un experto, un compañero, etc.). Lo más importante de la valoración es que se realice dentro del marco establecido, a partir de los criterios propuestos.

6. Ya sea el profesor, ya sea la instancia evaluadora que se considere oportuna, se deba dar retorno (feedback) a los estudiantes, el que sea más adecuado para ellos: grupal general, grupal personalizado o individual, cuantitativo o cualitativo, durante el proceso de realización de la actividad concreta o al final. La cuestión es que la información que facilitemos sea suficiente para que el estudiante sepa cómo va y qué puede hacer para mejorar, y a tiempo en relación a todo el proceso formativo y de adquisición de competencias.

En realidad, con todo lo dicho, no estamos planteando nada muy diferente a lo que veníamos haciendo hasta ahora. Pero si hemos dicho que el objeto que evaluamos ha cambiado, se ha ampliado, deberíamos saber qué hay que hacer diferente para hacer frente al cambio.

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En definitiva, debemos tener en cuenta que:

1. Las competencias las definimos a nivel de programa o Titulación, no de asignatura.

2. Las asignaturas contribuyen, a través de sus objetivos, actividades de aprendizaje y/o evaluación y de su metodología, a la adquisición de las competencias del programa.

3. La evaluación y la acreditación de las competencias pasa por un diseño coherente y eficaz de la titulación y de los elementos que la componen.

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Aspectos que toman especial relevancia, o juegan un papel significativamente más importante en la educación a distancia, y especialmente en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. 

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Aspectos que toman especial relevancia, o juegan un papel significativamente más importante en la educación a distancia, y especialmente en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. 

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Coherente y proporcionada

El planteamiento evaluativo debe guardar una relación estrecha y sustantiva con los objetivos de la asignatura, los contenidos que se trabajan en ella y la metodología que se utiliza. Es por ello importante que se plantee la evaluación en el momento de diseñar la asignatura, de pensarla, y no al final, cuando todo lo que podemos esperar de ella es que sirva para que el estudiante demuestre si ha aprendido o no.

En este mismo orden de cosas, hemos de estar atentos a la carga de trabajo que le supone al estudiante prepara las actividades de evaluación y realizarlas. La carga de trabajo del estudiante tendría que “encajar” con el número de créditos que tiene la asignatura, y la evaluación también comporta una carga de trabajo para él que hay que tener en cuenta.

La asignación de tiempo a las tareas que deben realizar los estudiantes es una acción que tiene una importancia remarcable cuando la acción formativa se realiza en un entorno virtual. El tiempo es un indicador básico para el estudiante, ya que a partir de él puede planificar cómo va a utilizar las horas que tiene disponibles para el estudio, y en qué tareas. Tomarnos el tiempo necesario para hacer una buena asignación de horas beneficiará sin duda, a la planificación del estudiante.

Por otro lado, cuando asignamos las horas de que dispone una asignatura entre todas las actividades que debe realizar el estudiante, también estamos asignando “importancia” a unas respecto de otras. El estudiante puede deducir, si el profesor le está proponiendo que dedique más tiempo en una actividad que en otra, que el trabajo debe ser más detallado, profundo, complejo en una que en la otra, además de saberlo a través de las explicaciones que éste pudiera darle.

Planificada y explicitada

La evaluación debe formar parte de la planificación de la asignatura desde el inicio de ésta, y no sólo para el estudiante, sino también para el profesor. De tal manera que ambas partes sean conscientes de lo que deberán ir haciendo en relación a la evaluación, y de lo que irán recibiendo de ésta.

Todo ello debe estar rigurosamente explicitado desde el inicio del proceso, ya sea en el plan docente de la asignatura, ya en la guía de estudio o en documentos similares. Lo importante es el estudiante sepa con claridad lo que se espera de él, qué actividades concretas debe llevar a cabo, y a través de qué criterios se le evaluarán. La transparencia es vital en educación, en general, pero en educación a distancia, una buena planificación de la evaluación y una detallada explicitación de los términos de la misma, puede ser la diferencia entre el éxito y el fracaso de un estudiante. Como profesores, además de asegurarnos de que el estudiante tiene la información adecuada en el momento oportuno, debemos establecer vías de diálogo que permitan al estudiante pedir las aclaraciones que precise, para asegurar un proceso transparente.

Formativa

Una de las grandes potencialidades de la evaluación como proceso de mejora, es que se convierte en un instrumento, a partir de los retornos que hace el profesor al estudiante en cada actividad o aportación realizada, para aprender.

Seguramente, lo más difícil es hacer entender al estudiante que algo que hasta ahora se había utilizado mayoritariamente para controlar, demostrar, acreditar, ahora tenga un planteamiento que hace que sea un vehículo casi imprescindible para recorrer el camino del aprendizaje.

Además de esto, la evaluación, a partir de la retroalimentación que le hace el profesor al estudiante, potencia la autonomía del mismo, ya que permite (y de hecho “demanda”) que éste tome decisiones durante el proceso con el objetivo de mejorarlo y alcanzar las metas propuestas.

Continuada

Como partimos de una concepción de la evaluación como un proceso de mejora, es natural que nos la planteemos como una actividad continuada. De hecho, su gran valor radica en la capacidad que le da al estudiante de ser consciente en todo momento de cómo va su proceso de aprendizaje, de qué debería mejorar y cuáles son sus puntos fuertes.

Por otro lado, en educación a distancia, en particular, el establecimiento de metas intermedias durante el proceso, es una estrategia a la vez de aprendizaje y de motivación. El estudiante se planifica las actividades a lo largo de un período de tiempo, durante el cual va recibiendo información útil que le permite ir reforzando aquello que no domina tanto y tomar conciencia de aquello sobre lo que tiene ya un cierto nivel de aprendizaje. Poder reaccionar a tiempo es básico para evitar el fracaso tanto desde el punto de vista académico, como desde el punto de vista de la motivación, ya que la falta de la misma puede llevar directamente al abandono, aunque académicamente el estudiante tuviera posibilidades de salir adelante.

Motivadora

Como ya hemos dicho, estimular al estudiante a través de la evaluación, en lugar de angustiarlo, es una de las estrategias que, en evaluación en entornos virtuales, tiene más éxito a la hora de mantener una alta motivación, y por tanto, un bajo índice de abandono.

Claro que hay muchos otros factores que influyen en el abandono de los estudiantes y en los que no vamos a entrar aquí (cargas personales y/o profesionales, expectativas no cubiertas, hábitos de estudio, etc.). Pero lo que sí es cierto es que una evaluación estimulante, que valore el esfuerzo y no sólo los logros, que sea útil, que no se perciba como angustiosa por ser eminentemente sancionadora, es una evaluación que además de ser útil para aprender, mantiene al estudiante motivado e implicado.

Que la implicación del estudiante es un factor decisivo para el desarrollo de sus propias capacidades es un hecho probado en educación (Astin, 1988, nos habla del “Student Involvement as the key to effective Education”), de modo que no vamos a insistir más en ello.

Acreditativa

Quizás es ésta una de las características que han sido tradicionalmente más observadas por los profesores, aunque no siempre se haya conseguido asegurar una rigurosa acreditación.

Entendemos que la acreditación se produce cuando la evaluación es reveladora de los aprendizajes y / o de las competencias alcanzadas, de tal forma que podemos garantizar razonablemente que el estudiante ha alcanzado unos objetivos de aprendizaje o competencias y podemos establecer en qué nivel lo ha hecho.

Como ya hemos dicho, es la función social que se le otorga a la evaluación en el ámbito educativo y, como docentes, no podemos eludir nuestra responsabilidad en este tema.

Viable

Por último, aunque no por ello menos importante, el planteamiento evaluador que hagamos debe ser viable desde una doble perspectiva:

Viable para el estudiante: ya hemos dicho que tiene que ser coherente con los objetivos y la metodología, y proporcionada en cuanto al número de créditos de la asignatura. También tenemos que pensar que las tareas que le propongamos al estudiante esté en su mano hacerlas, y hacerlas al nivel exigido. Esto, si trabajamos en un entorno virtual, cobra especial importancia, ya que hemos de considerar la flexibilidad que el perfil de estudiante a distancia suele buscar, porque la acostumbra a necesitar. Determinadas actividades que le supongan desplazamientos, acciones síncronas, etc., pueden alterar su planificación de tal manera que le sea inviable realizar las tareas propuestas y acabe abandonando.

Viable para el profesor: si estamos básicamente de acuerdo en todo lo dicho en relación a las características que debe tener una buena práctica evaluadora, automáticamente se nos dispara la alarma de la carga del trabajo del profesor. Porque que el retorno es importante, es obvio. Que la personalización de la evaluación produce mejores resultados, también. Ahora bien, una buena evaluación debe mantener un equilibrio entre todo lo dicho y una carga de trabajo aceptable para el profesor. A menudo, hacemos pruebas con planteamientos o actividades nuevas que resultan muy eficaces para promover el aprendizaje y la motivación de los estudiantes, pero simplemente son insostenibles en el tiempo, por la cantidad de trabajo que suponen. Cuando hacemos la planificación de la evaluación, debemos hacer la de nuestro propio trabajo como profesores en relación a la evaluación para poder prever qué deberemos hacer, cuánto trabajo comportará y en qué momentos del período docente se producirá.

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El planteamiento evaluativo debe guardar una relación estrecha y sustantiva con los objetivos de la asignatura, los contenidos que se trabajan en ella y la metodología que se utiliza. Es por ello importante que se plantee la evaluación en el momento de diseñar la asignatura, de pensarla, y no al final, cuando todo lo que podemos esperar de ella es que sirva para que el estudiante demuestre si ha aprendido o no.

En este mismo orden de cosas, hemos de estar atentos a la carga de trabajo que le supone al estudiante prepara las actividades de evaluación y realizarlas. La carga de trabajo del estudiante tendría que “encajar” con el número de créditos que tiene la asignatura, y la evaluación también comporta una carga de trabajo para él que hay que tener en cuenta.

La asignación de tiempo a las tareas que deben realizar los estudiantes es una acción que tiene una importancia remarcable cuando la acción formativa se realiza en un entorno virtual. El tiempo es un indicador básico para el estudiante, ya que a partir de él puede planificar cómo va a utilizar las horas que tiene disponibles para el estudio, y en qué tareas. Tomarnos el tiempo necesario para hacer una buena asignación de horas beneficiará sin duda, a la planificación del estudiante.

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La evaluación debe formar parte de la planificación de la asignatura desde el inicio de ésta, y no sólo para el estudiante, sino también para el profesor. De tal manera que ambas partes sean conscientes de lo que deberán ir haciendo en relación a la evaluación, y de lo que irán recibiendo de ésta.

Todo ello debe estar rigurosamente explicitado desde el inicio del proceso, ya sea en el plan docente de la asignatura, ya en la guía de estudio o en documentos similares. Lo importante es el estudiante sepa con claridad lo que se espera de él, qué actividades concretas debe llevar a cabo, y a través de qué criterios se le evaluarán. La transparencia es vital en educación, en general, pero en educación a distancia, una buena planificación de la evaluación y una detallada explicitación de los términos de la misma, puede ser la diferencia entre el éxito y el fracaso de un estudiante. Como profesores, además de asegurarnos de que el estudiante tiene la información adecuada en el momento oportuno, debemos establecer vías de diálogo que permitan al estudiante pedir las aclaraciones que precise, para asegurar un proceso transparente.