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Playlist: Lives sobre Educação e pandemia

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Playlist: Lives sobre Educação e pandemia

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Nesta playlist do YouTube compartilho cerca de 40 lives e seminários sobre educação e tecnologias que assisti durante este período

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Conversa com António Nóvoa - A Educação em tempos de pandemia (Covid-19 / Coronavírus), 06/04/2020.

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Boas práticas para o ensino online - PROIAC-UFF

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Boas práticas para o ensino online - PROIAC-UFF

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Guia Educação e Novas Tecnologias corrigido (1)

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Guia Educação e Novas Tecnologias corrigido (1)

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Ferramentas, tutoriais, webinários, etc.

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EA2 - Espaço de Apoio ao Ensino e Aprendizagem

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Espaço de apoio ao Ensino e Aprendizagem da Unicamp - Graduação, qualidade de ensino, aprimoramento docente

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#FiqueEmCasa, mas se mantenha ensinando-aprendendo: algumas questões educacionais em tempos de pandemia

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#FiqueEmCasa, mas se mantenha ensinando-aprendendo: algumas questões educacionais em tempos de pandemia

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Por: Mariano Pimentel e Renata Araujo (30/03/2020)

Escolas e universidades fechadas - uma medida para conter a velocidade da disseminação da COVID-19 e conscientizar a população sobre a gravidade do problema. Tomando a China como exemplo, podemos ficar em quarentena por diversos meses; nesse cenário, é desejável que nossas vidas, atividades e projetos continuem. Para mantermos as aulas em andamento mesmo com as escolas e universidades fechadas, o MEC apontou um caminho (ao menos para as instituições federais de ensino superior): "Autorizar, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais, em andamento, por aulas que utilizem meios e tecnologias de informação e comunicação." ( BRASIL, 2020) Essa portaria criou a oportunidade para considerarmos algumas alternativas de ensino-aprendizagem mediadas pelas tecnologias digitais em rede: Educação a Distância (EAD), Educação OnLine (EOL), Ensino Doméstico ( homeschooling), Atividade Escolar Remota ( JUNQUEIRA, 2020a), Ensino Híbrido, entre outras possibilidades. Neste artigo, queremos contribuir com algumas reflexões sobre os possíveis rumos da educação durante e após a pandemia que estamos vivendo.

Enquanto professores, temos sentimentos ambíguos em relação a essa situação. Por um lado, não nos parece razoável cruzar os braços e suspender por completo as aulas por vários meses. Por outro, nos causa apreensão migrar abruptamente a educação presencial de nosso país para modalidades não presenciais, pois há saberes pedagógicos típicos dessas outras abordagens que não são de domínio de todos os professores. Manter as aulas em que condições? Como os professores, que não têm formação ou experiência em modalidades não presenciais, irão atuar? Com que conteúdo? Como será a mediação docente? Por meio de que sistemas computacionais? Teremos suporte? Dará tempo para fazer um novo desenho didático para a disciplina? E as questões trabalhistas? Os alunos, que são de cursos presenciais, conseguirão se adaptar à interação não presencial? Como os alunos que não possuem adequada infraestrutura em suas casas participarão dessas aulas mediadas pelas tecnologias? Esses são alguns questionamentos e desafios que vários de nós precisamos enfrentar neste momento. Diante dessa situação, temos acompanhado, pelas redes sociais, algumas denúncias e também algumas anunciações de pesquisadores em Educação:

Cursos presenciais não se tornam a distância porque usamos a internet. Não é assim. Isso é enganação. ( SÜSSEKIND, 2020)

Não se pode confundir educação a distância (EaD) com atividade remota pela internet em situação de crise grave. EaD é toda uma concepção didática e de estudo e aprendizagem que envolve estrutura, conteúdos, formação e que abrange desde o desenho didático inicial adequado às características da área do conhecimento específica até às avaliações da aprendizagem discente, executada por equipe multidisciplinar treinada. E existem diversos tipos, diversas concepções de EAD. Atividade remota é fazer alguma atividade temporária via internet, em situações precárias e emergenciais, para tentar reduzir danos de aprendizagem a partir de um sistema de ensino originalmente presencial. ( JUNQUEIRA, 2020)

Não há dúvidas de que o caminho, ou pelo pelos um deles, da educação online será pelo celular. Isso mesmo, num país com altos índices de exclusão cibercultural, que é mais que exclusão digital, temos que contar com as tecnologias acessíveis a todos, todas e todes. Aquelas que estão nas palmas de nossas mãos. ( SANTOS, 2020)

A autorização para que os cursos presenciais sejam ofertados de maneira não presencial, a partir do instante em que a portaria foi publicada, provocou um corre-corre para saber o que deveria ser feito, pois cada instituição teve de tomar decisões em caráter de urgência. A transposição didática do presencial para o não presencial apresenta muitos desafios. Por exemplo, com relação às tecnologias a serem empregadas, talvez o ambiente virtual de aprendizagem da instituição, usado como suporte às aulas presenciais, possa não ser o mais adequado para promover a interatividade desejada entre os alunos que já estão acostumados ao cotidiano escolar presencial, devendo ser consideradas alternativas como Zoom ( ZOOM, 2020), Grupo de Aprendizado Social no Facebook ( SOCIAL, 2020), Google Classroom ( GOOGLE, 2000), entre tantas outras. Com relação ao conteúdo, alguns professores consideram gravar em vídeo a mesma aula que dariam no presencial; contudo, conteúdo online requer formato próprio, utilizando uma linguagem específica, e uma aula gravada em vídeo geralmente fica muito entediante para os alunos.

Fonte: Portal Odontologia

Uma repentina mudança para a educação não presencial requer nossa ação para enfrentarmos alguns desafios, como nos alerta a nota crítica sobre a Portaria nº343/2020 emitida pelo Grupo de Trabalho Educação e Comunicação (GT16-ANPED-CO, 2020):

Pontos já levantados por outros profissionais da educação e entidades demonstram os prejuízos desta Portaria para a educação pública, gratuita, de qualidade e inclusiva, tanto na educação presencial quanto a distância. Ao propor atividades a distância, em substituição às presenciais, assume ser medida emergencial, desconsiderando:

* necessidade de formação pedagógica específica para os docentes planejarem atividades online que garantam participação, diálogo, interação entre professores/as e estudantes;

* necessidade de orientações operacionais, comunicacionais e informacionais para todos/as discentes e docentes poderem interagir online de forma responsável, ética e equânime;

* necessidade de garantia de acesso domiciliar à equipamentos, softwares e internet de banda larga de elevado fluxo de dados para todas/os docentes e discentes;

* necessidade de servidores com ampla capacidade de armazenamento de dados na universidade.

* Além dos condicionantes técnicos, tecnológicos e de expertise de profissionais, não é levado em conta o contexto de isolamento social em que professoras, professores e estudantes precisam estar em casa, cuidando, física e emocionalmente de filhos/as menores, de familiares idosos, e dos trabalhos domésticos exigidos para tanto.

Em contrapartida, encontramos relatos que evidenciam a potência da educação online, especialmente quando o professor concebe um desenho didático que promova a interatividade entre os alunos, mantendo-os em contato frequente com os colegas por meio de videoconferência, discussões em grupo, bate-papo e outras estratégias, como ilustra o depoimento de um aluno de um professor que atualmente está lecionando numa universidade dos Estados Unidos:

Oi Marco, eu só queria que você soubesse que você fez da disciplina CS386 a minha favorita de todo este ano letivo. Devido à COVID19 e por eu ter vários membros da família em risco que não estão levando isso tão a sério como deveriam, tenho estado sob muito estresse e ansiedade ultimamente, especialmente agora que as férias de primavera terminaram. Esta é a minha única turma, desde a transição para o online, que, na verdade, está realizando reuniões interativas, e agradeço muito por essas sessões de aula do Zoom e, especialmente, pelos Break-out Groups [um serviço do Zoom]. É a única aula que me faz sentir que ainda faço parte da escola, e ter essas pequenas interações com outras pessoas via Zoom tem sido muito benéfico para minha saúde mental. Não apenas isso, mas você sempre se mostrou amável e atencioso durante suas aulas e talvez seja o professor mais acessível que já tive na NAU [Northern Arizona University]. Eu tenho sido um aluno muito mediano neste semestre e lamento não ter me esforçado mais na sua turma, mas daqui para frente as coisas vão mudar. A partir de agora, farei o meu melhor para ser mais interativo em sala de aula e fazer o meu melhor para entregar um trabalho da mais alta qualidade possível para lhe dar o respeito que você merece como educador. Mais uma vez obrigado por ser um excelente professor e por tornar o restante deste semestre mais gerenciável durante essa crise global. ( GEROSA, 2020, tradução livre)

Gerosa tem experiência como professor online. O relato de seu aluno não nos surpreende, pois aponta para a importância da interatividade, do desenho didático contextualizado, da linguagem emocional própria para a mediação, entre outros saberes pedagógicos específicos da educação online. Ainda assim, esse relato é recebido como energizante "para continuar melhorando meu curso, ao mesmo tempo que o movo para o online". Esse é um exemplo de movimento bem-sucedido que está sendo alavancado pelo momento conturbado que vivenciamos.

Reconhecemos que uma crise também é um momento revolucionário que possibilita processos formativos intensos. Esse momento cria uma oportunidade que, se abraçada, tem potencial para transformar as práticas de professores que enfrentarem os desafios que estão se apresentando, entre eles, buscar saberes docentes para o ensino no contexto não presencial, conhecer a experiência dos colegas, investigar as próprias práticas em experimentação etc.

Para apoiar a transformação de nossas práticas, a Sociedade Brasileira de Computação elaborou o Guia SBC-CEIE Ensino Remoto (GUIA, 2020) para "orientar educadoras(es) de todos os níveis de ensino a estruturar espaços e atividades de aprendizagem de maneira remota".

As tecnologias digitais em rede estão revolucionando nossa sociedade e a Educação não está apartada; por exemplo, graças à popularização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no Brasil, a educação a distância vem crescendo rapidamente desde o início deste século, aumentando a cada ano a quantidade de inscrições e de graduandos matriculados nessa modalidade, sendo que a partir de 2018 passaram a ser ofertadas mais vagas para cursos a distância do que para cursos presenciais ( RODRIGUES, 2019).

Fonte: Dados obtidos de Censo da Educação Superior (INEP, 2020)

Se a educação não presencial têm potencial para transformar a prática dos professores que atuam no presencial, também é verdade que a atuação desses professores tem potencial para transformar as práticas da educação não presencial. Práticas que promovam o estudo isolado, em que prevalece a relação entre aluno e conteúdo, com pouca mediação docente e pouca interatividade entre os estudantes, parecem práticas ruins em tempos de isolamento social decorrente da quarentena. Alguns pesquisadores sinalizam a necessidade de mudança ( SANTOS, 2009, p. 5660, 5665):

Avaliamos oito cursos online e constatamos que os ambientes virtuais utilizados poderiam potencializar um processo de ensino-aprendizagem mais interativo, por conta das potencialidades de suas interfaces de comunicação síncronas e assíncronas. Contudo, o paradigma educacional, na maior parte dos cursos, ainda centrava-se na pedagogia da transmissão, na lógica da mídia de massa, na auto-aprendizagem e nos modelos de tutoria reativa. Enfim, o "online" era só a tecnologia. A metodologia e a atuação docente ainda se baseavam nas clássicas lógicas da EAD de massa.

[...] Nas práticas convencionais de EAD, temos a auto-aprendizagem como característica fundante, ou seja, o cursista recebe o material do curso com instruções que envolvem conteúdos e atividades, elabora sua produção individual retornando-a, via canais de feedback, ao professor-tutor. Assim a aprendizagem é construída e mediada pelo material didático produzido à luz de um desenho instrucional. A instrução unidirecional é o centro do processo. O sujeito aprende solitário e no seu tempo e o material didático estático tem um papel muito importante.

O que muda então com a educação online? Além da auto-aprendizagem, as interfaces dos AVAs permitem a interatividade e a aprendizagem colaborativa. O cursista aprende com o material didático e na dialógica com outros sujeitos envolvidos - professores, tutores e outros cursistas, através de processos de comunicação síncronos e assíncronos. A cibercultura se constitui de novas possibilidades de socialização e aprendizagem mediadas pelo ciberespaço.

A migração urgente, de maneira contingencial, dos cursos presenciais para alguma modalidade não presencial está cercada de tensões nas relações entre os principais atores do sistema de educacional: governo, instituições, gestores, professores e alunos. Uma mudança assim tão drástica tem gerado conflitos políticos, sociais, econômicos e trabalhistas, ao desequilibrar o acordo de responsabilidades e direitos de cada ator envolvido. Já são conhecidos os casos de judicialização decorrentes dessa mudança. Até que ponto essas relações serão revistas após todo este período? Que novas relações entre os atores do sistema educacional se estabelecerão?

Em tempos de pandemia, precisaremos refletir sobre todas essas questões relacionadas ao sistema educacional, em que o uso das tecnologias digitais em rede tornou-se a única alternativa para mantermos as aulas.

Precisamos reinventar nosso cotidiano escolar.
Nos próximos meses, só vai ensinar-aprender quem estiver online.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 mar. 2020. p. 39. Disponível em: http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376. Acesso em: 27 mar. 2020.

GEROSA, Marco Aurélio. I've just received this anonymous feedback [...]. Irvine, Califórnia, EUA, 26 mar. 2020. Facebook: marco.a.gerosa. Disponível em: https://www.facebook.com/marco.a.gerosa/posts/3611361178935672. Acesso em: 27 mar. 2020.

GOOGLE Classroom. In: Wikipedia, The Free Encyclopedia. Disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/Google_Classroom. Acesso em: 27 mar. 2020.

GT16 ANPED-CO. Nota crítica. Disponível em: https://observatoriogeohistoria.net.br/nota-do-gt-16-educacao-e-comunicacao-da-anped-regional-centro-oeste/. 24 mar. 2020. Acesso em: 27 mar. 2020.

GUIA SBC-CEIE Ensino Remoto. SBC, 2020. Disponível online: https://www.sbc.org.br/noticias/2195-central-sbc-covid-19-material-de-apoio-as-atividades-a-distancia. Acesso em: 28 mar. 2020.

INEP. Sinopses Estatísticas da Educação Superior - Graduação. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-superior. Acesso em: 27 mar. 2020.

JUNQUEIRA, Eduardo. Não se pode confundir educação [...] . O Povo, 27 mar. 2020a. Disponível em: https://mais.opovo.com.br/jornal/opiniao/2020/03/27/eduardo-junqueira-atividade-escolar-remota-nao-e-ead.html. Acesso em: 27 mar. 2020a.

JUNQUEIRA, Eduardo. Não se pode confundir educação [...] . Rio de Janeiro, 18 mar. 2020b. Facebook: ejunqueira. Disponível em: https://www.facebook.com/ejunqueira/posts/10223345672096526. Acesso em: 27 mar. 2020b.

RODRIGUES, Mateus. Ensino superior a distância ofertou mais vagas que o presencial em 2018, aponta Censo da Educação Superior. G1, 19 set. 2019. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/noticia/2019/09/19/ensino-superior-a-distancia-ofertou-mais-vagas-que-o-presencial-em-2018-aponta-censo-da-educacao-superior-do-mec.ghtml. Acesso em: 27 mar. 2020.

SANTOS, E. Educação online para além da EAD: um fenômeno da cibercultura. Anais do Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Universidade do Minho, Braga, Portugal, 2009, p. 5658-5671. Disponível em: http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/xcongreso/pdfs/t12/t12c427.pdf. Acesso em: 27 mar. 2020.

SANTOS, Edmea. Não há dúvidas de que o caminho [...] . Rio de Janeiro, 25 mar. 2020. Facebook: edmea.santos. Disponível em: https://www.facebook.com/edmea.santos/posts/3201731026526463. Acesso em: 27 mar. 2020.

SOCIAL Learning no Facebook. Disponível em: https://www.desenhoinstrucional.com/post/social-learning-no-facebook. Acesso em: 27 mar. 2020.

SÜSSEKIND, Maria Luiza. Cursos presenciais não se tornam [...]. Rio de Janeiro, 18 mar. 2020. Facebook: marialuiza.sussekind. Disponível em: https://www.facebook.com/marialuiza.sussekind/posts/3381520035196038. Acesso em: 27 mar. 2020.

ZOOM Video Communications. In: Wikipedia, The Free Encyclopedia. Disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/Zoom_Video_Communications. Acesso em: 27 mar. 2020.

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#FiqueEmCasa, mas se mantenha ensinando-aprendendo: algumas questões educacionais em tempos de pandemia

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Fonte: Ilustração de Monica Lopes (ver canal IlustrAqui) Por: Mariano Pimentel e Renata Araujo (30/03/2020) Escolas e universidades fechadas - uma medida para conter a velocidade da disseminação da COVID-19 e conscientizar a população sobre a gravidade do problema.

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Artigo: #livesdemaio... Educações em tempos de pandemia

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Artigo: #livesdemaio... Educações em tempos de pandemia

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EAD, palavra proibida. Educação online, pouca gente sabe o que é. Ensino remoto, o que temos para hoje. Mas qual é mesmo a diferença? #livesdejunho...

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EAD, palavra proibida. Educação online, pouca gente sabe o que é. Ensino remoto, o que temos para hoje. Mas qual é mesmo a diferença? #livesdejunho...

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Artigo de Edméa Santos

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Artigo: Os Equívocos da Educação à Distância

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Artigo: Os Equívocos da Educação à Distância

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A pandemia trouxe a educação à distância para as nossas casas. De um dia para outro, toda a gente passou a falar de educação à distância. A expressão, que já era controversa no contexto profissional onde era usada, explodiu subitamente, num fogo de artifício de interpretações coloridas e ilusórias que lhe destruíram de vez o significado. Quando hoje se discute a educação à distância a expressão já não quer dizer nada.

A ironia desta efervescência é que a dicotomia entre mundo presencial e mundo online é hoje um falso problema. Os dois mundos já não têm fronteiras. Raras são hoje as atividades individuais e sociais que prescindem das tecnologias digitais, do uso dos telemóveis, da comunicação na Net ou do acesso a repositórios na "nuvem", onde, de resto, já se encontra armazenada a maior parte dos nossos dados.

Curiosamente, vários comentadores dos media, justamente frustrados com as restrições que a pandemia lhes impôs, passaram a reclamar, não contra a pandemia ou as restrições, mas contra a linha-de-vida que os manteve ligados ao mundo nesse período: o online. Paradoxalmente, foi online que as reclamações contra o online foram mais lidas e foi aí que foram partilhadas e aclamadas. Sem online, teriam sido gotas de água no oceano.

Sentindo que este tipo de contradição, entre o ser-e-não-ser, estar-e-não-estar, dificulta a construção serena do futuro, que nos explodirá nas mãos sob formas indesejáveis se não cuidarmos de o criar com inteligência, a Comissão Europeia lançou, há meia dúzia de anos, o projeto Onlife Manifesto, onde defendeu que assumamos o fim da distinção entre mundos online e offline e reconheçamos que vivemos uma nova ordem social, económica, política e ética no seio da qual esse tipo de distinção não tem sentido. O projeto, liderado por Luciano Floridi, professor de filosofia e ética da informação da Universidade de Oxford, deu origem a um interessante volume de reflexões publicado pela editora Springer em 2015.

O ensino remoto de emergência não poderia correr bem, nem em Portugal nem em parte nenhuma do mundo, por razões biológicas básicas: a atenção, a memória e a disciplina intelectual de uma criança têm limites que ninguém pode contornar.

Sendo este o mundo alargado que aguarda os jovens das nossas escolas, seria absurdo dividi-lo entre presencial e online. O desafio da educação não é dividir, mas unir, superando as desigualdades sociais que esse alargamento está a gerar sob os nossos olhos. Poderá a escola superar tais desigualdades sem se prolongar harmoniosamente para a dimensão online? Acreditará a escola que lhe bastará "explicar", por palavras ou imagens, sem integração cultural plena, o que é viver e vingar num mundo misto de presença e distância? Irá a escola fazer como o professor de música que acreditava que se "explicasse" a uma criança onde calcar as cordas teria criado uma violinista de talento?

Se quisermos construir uma educação que tire partido da dimensão de distância, teremos de compreender, em vez de confundir, a distância de que estamos a falar. Faz sentido, nesse contexto, analisar o que se passou nestes últimos tempos de "ensino remoto de emergência" e compará-lo com as formas de aprendizagem regulares e consolidadas onde o fator distância está presente.

O ensino remoto de emergência

O ensino remoto de emergência não poderia correr bem, nem em Portugal nem em parte nenhuma do mundo, por razões biológicas básicas: a atenção, a memória e a disciplina intelectual de uma criança têm limites que ninguém pode contornar. Só por distração se poderia acreditar que o ensino remoto de emergência iria "cumprir os programas", sobretudo com as crianças mais novas. Acresce que a autonomia para a aprendizagem da maioria das crianças portuguesas, que não é incentivada nem pelas escolas nem pelas famílias, as colocava em desvantagem para uma modalidade de aprendizagem que assenta, acima de tudo, na autonomia.

Além disso, e embora já houvesse em Portugal, graças à livre iniciativa de alguns professores, escolas com experiência nas práticas e tecnologias da aprendizagem à distância, a maior parte das escolas e dos professores não possuía nem experiência nem tecnologias para as pôr em prática. Nessas circunstâncias, a função primordial do ensino remoto de emergência não poderia ser fazer cumprir programas, sobretudo pelos mais jovens, mas manter as crianças funcionais para a aprendizagem e intelectualmente ativas durante os meses em que se sabia que não iriam à escola - um objetivo nobre, meritório e imensamente trabalhoso.

Nestas condições, se não considerarmos, por momentos, a resposta pronta das escolas e dos professores mais experientes, a transição para o ensino remoto foi uma caótica reprodução por videoconferência do modelo presencial, com os defeitos que lhe são próprios, agora acentuados pelo recurso improvisado às tecnologias. Quanto aos alunos mais desfavorecidos, foi claro que ficaram ainda pior. Alguns deles, três meses volvidos sobre o início do processo, ainda nem tinham aparecido.

Foi penoso notar no discurso do ministério e dos sindicatos a ilusão antiquíssima de que educar é transferir "conteúdos", agitada desajeitadamente perante uma pandemia que impunha um ensaio geral para a educação do futuro.

Nos balanços de fim de ano a que agora assistimos, proliferaram as opiniões dos críticos habituais, que, apesar das suas eternas certezas, foram incapazes, na altura própria, de contribuir com as suas sugestões para a resolução do problema. Foi evidente que o Ministério da Educação não esteve à altura do desafio. Também foi notório o eclipse dos sindicatos no período de emergência. Aliás, foi penoso notar no discurso do ministério e dos sindicatos a ilusão antiquíssima de que educar é transferir "conteúdos", agitada desajeitadamente perante uma pandemia que impunha um ensaio geral para a educação do futuro.

Estranhamente, nenhum dos críticos parece ter notado a faceta invulgar e magnífica deste ensino remoto de emergência, que talvez tenha colocado Portugal na linha da frente internacional da capacidade de resposta ao fecho das escolas: a ação dos professores. Em vez de baixarem os braços, como seria de esperar perante a debilidade da ação ministerial, os professores começaram de imediato a discutir soluções nas redes sociais. Em 14 de Março, dia seguinte ao fecho das escolas, criaram no Facebook, por sua livre iniciativa, o grupo "E-learning - Apoio", dedicado à ajuda entre professores. Três meses depois, esse mesmo grupo registava quase 30 mil membros e uma atividade intensiva e ininterrupta de entreajuda entre professores.

Quantos países poderão gabar-se de que um terço dos seus professores, totalizando dezenas de milhares, se auto-organizaram espontaneamente num grupo de ajuda recíproca que se transformou num exercício gigantesco de formação mútua em exercício? Quanto valerá essa formação, face a uma formação em sala? Que implicações terá tido para a construção de uma cultura coletiva de resiliência perante as dificuldades da docência? Valerá a pena recordar, por contraste, que em abril passado Andreas Schleicher, diretor de educação da OCDE, referindo-se às tentativas do governo espanhol para lançar o ensino remoto, lamentava, numa entrevista ao El País, a falta de colaboração mútua e partilha de soluções por parte dos professores espanhóis.

É interessante observar que, sem que professores e alunos se tenham apercebido, as universidades portuguesas já recorrem, em larga medida, a uma forma degradada do modelo combinado.

Em 2008, dois professores canadianos da universidade de Athabasca, George Siemens e Stephen Downes, lançaram um curso à distância que se tornou mundialmente célebre porque mobilizou 2200 pessoas para um projeto coletivo de aprendizagem sem conteúdos. Neste curso, que os seus criadores viriam a teorizar em torno do conceito de aprendizagem conectivista, aprendia-se, não organizando conteúdos, mas debatendo e resolvendo as dificuldades que cada um colocava ao coletivo. Valeria a pena estudar agora, comparativamente, a experiência deste grupo português de 30 mil professores, com quase quinze vezes mais participantes.

A aprendizagem combinada

A aprendizagem combinada ( blended learning), ou aprendizagem mista, procura conciliar o melhor da aprendizagem presencial com o melhor da aprendizagem à distância. Oferece, por isso, um contexto favorável à compreensão dos paradigmas do prolongamento da educação presencial para a distância. É interessante observar que, sem que professores e alunos se tenham apercebido, as universidades portuguesas já recorrem, em larga medida, a uma forma degradada do modelo combinado.

Quando, já há mais de duas décadas, as universidades portuguesas começaram a instalar plataformas de gestão de conteúdos e a colocar online os materiais dos cursos, muitos dos alunos, cansados de sessões monótonas e com qualidade pedagógica duvidosa, em salas desconfortáveis e a abarrotar, passaram a faltar às aulas teóricas, preferindo trabalhar sobre os materiais online e restringir a sua presença às aulas práticas e laboratoriais onde a sua participação ativa era indispensável. O problema é que os professores continuaram a conceber os cursos para uso presencial, com deficiências que nunca seriam aceitáveis num modelo combinado. O que é estranho é que, sendo o fenómeno reconhecido há mais de uma década, não seja adoptado o novo modelo, eliminando o hibridismo vigente.

No modelo combinado, todos os materiais pedagógicos (textos, slides, vídeos, podcasts, simulações) são colocados online e as sessões presenciais, embora usadas por vezes para apresentações magistrais, são normalmente reservadas para trabalhos laboratoriais e de grupo, que procuram tirar partido da riqueza social da aprendizagem presencial. A avaliação dos alunos também tende a ser conduzida presencialmente, por um lado para evitar as dificuldades da identificação da autoria, por outro para capitalizar nos benefícios pedagógicos do debate com professores e colegas. Apesar deste caráter predominantemente presencial, a avaliação pode ser muito enriquecida com a dimensão online, nomeadamente por permitir a avaliação anónima pelos pares em trabalhos escritos, projetos e portfólios.

Este modelo presta-se a muitas variantes. No exemplo anterior, a componente de presença é dominante, mas pode acontecer o contrário. Em muitos cursos de formação e mestrado, a maior parte do trabalho decorre online: no primeiro dia as atividades são presenciais, de apresentação, socialização e construção do espírito do curso; o último dia é ocupado com uma conferência de encerramento na qual os formandos apresentam e defendem presencialmente os seus trabalhos. Entre o primeiro e o último dia, os trabalhos decorrem em períodos à distância, relativamente extensos, intercalados com sessões presenciais de um dia ou de algumas horas destinadas a consolidar a aprendizagem e reforçar a componente social.

Partindo do modelo de aprendizagem combinada, é agora possível caracterizar a educação à distância como sendo idêntica, mas sem a componente presencial. A grande diferença está em que a educação à distância reinventou os seus modelos pedagógicos, libertando-os dos entraves da presença e tirando pleno partido da ligação em rede, da colaboração e da aprendizagem em comunidade. Esta reinvenção, que se renova em permanência, assenta num corpo dinâmico de teoria e prática em domínios tão diversos como as ciências da educação, sociologia, filosofia, comunicação, multimédia, estatística, computação, ciências dos dados e inteligência artificial e exige infra-estruturas e equipas cuja elevada complexidade e sofisticação se aproximam das das indústrias cinematográfica e dos videojogos.

Importa não esquecer que vivemos num mundo de presença e de distância. Quer queiramos, quer não, a distância faz parte das nossas vidas. Por isso, faz parte da educação. A aprendizagem à distância, com desafios e tempos moderados, está ao alcance de qualquer ser humano, mesmo muito jovem.

Deste modo, só por desconhecimento se pode recear, como parece acontecer com a nossa comunicação social, que as universidades e escolas venham a transformar-se em instituições de educação à distância. Primeiro, porque a educação exclusivamente à distância só resulta para adultos ou quase adultos com elevados graus de autonomia e disciplina. Segundo, porque os graus de conhecimentos, sofisticação tecnológica e tempo necessários à concepção de soluções autênticas de educação à distância estão largamente ausentes das nossas universidades e escolas. As universidades e escolas poderão e deverão desenvolver iniciativas de educação à distância que as prolonguem para o espaço online, mas seria absurdo transformá-las em instituições de educação à distância. Tanto mais absurdo quanto mais real se torna nos nossos tempos a necessidade de bons professores: como alertava John Neisbitt, "high tech calls for high touch" ("quanto mais sofisticada é a tecnologia, mais necessário é o calor humano").

Dito isto, importa não esquecer que vivemos num mundo de presença e de distância. Quer queiramos, quer não, a distância faz parte das nossas vidas. Por isso, faz parte da educação. A aprendizagem à distância, com desafios e tempos moderados, está ao alcance de qualquer ser humano, mesmo muito jovem. Grande parte da aprendizagem dos nossos dias e, sobretudo, da aprendizagem do futuro só poderá ser encontrada à distância. O "espaço das aprendizagens", nestes nossos tempos, será cada vez mais um espaço à distância, para quem as recebe e para quem as oferece. Uma universidade e uma escola que não sejam capazes de se prolongar para a distância não pertencerão, certamente, aos nossos tempos.

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A pandemia trouxe a educação à distância para as nossas casas. De um dia para outro, toda a gente passou a falar de educação à distância. A expressão, que já era controversa no contexto profissional onde era usada, explodiu subitamente, num fogo de artifício de interpretações coloridas e ilusórias que lhe destruíram de vez o significado.

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O digital é o novo normal por Manuel Castells

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O digital é o novo normal por Manuel Castells

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As ideias que movem o mundo em um único lugar. Cadastre-se e receba mensalmente o melhor do Fronteiras

Agora sabemos para que serve a internet. Para se comunicar, como já era óbvio. Não isola, mas relaciona. Não aliena, mas encoraja. Não elimina a emoção, mas a alimenta. Não é comida, mas sem os pedidos de suprimentos e receitas on-line, seria mais difícil comer agora. Graças ao teletrabalho, as atividades econômicas e administrativas são mantidas. E, assim, o curso na universidade será concluído. Ainda, de acordo com a recomendação do governo da Argentina durante o confinamento, o cibersexo permite relaxar a tensão acumulada.

"Agora entramos totalmente em uma sociedade digital em que já vivíamos, mas que ainda não havíamos assumido."
Manuel Castells
Não haverá volta. Porque o novo normal não será o que conhecíamos. E assim como a saúde pública será nossa garantia de sobrevivência, também será a digitalização completa de nossa organização econômica e social, o que se tornará uma estrutura permanente para manter nossa comunicação em todas as circunstâncias. E a comunicação é a base da vida. "Ah, mas e o fosso digital?" Aqui ainda caminhamos com ideias obsoletas, de duas décadas atrás, quando a crítica social superou a nova realidade tecnológica antes de saber o que era. Bem, veja, para falar apenas da sociedade espanhola, 91,4% dos lares têm acesso à Internet através de um computador. E se contarmos as famílias que têm pelo menos um jovem, elas são 93,3%. Mesmo em cidades com menos de 10.000 habitantes, 74% das famílias têm acesso à Internet. Além disso, naturalmente, temos os locais de trabalho e universidades, onde o acesso e o uso da Internet são a regra.

Mas há algo ainda mais importante: a taxa de penetração das linhas de telefonia móvel por 100 pessoas é de 115%, ou seja, existem mais linhas do que pessoas. 97% das pessoas têm celulares e 87% desses celulares são smartphones, ou seja, um computador com acesso à Internet no bolso. E os antigos? Sim, eles usam menos internet, mas a maioria usa o WhatsApp porque é fácil e permite que eles tenham um relacionamento com a família, amigos e a vida em geral. Isso explica por que 75% das pessoas usam regularmente o WhatsApp.

Em média, uma pessoa passa 5,5 horas por dia online. Ou seja, já tínhamos integrado totalmente (são dados de 2019) a comunicação digital em todas as áreas e é por isso que a transição para novas formas de relacionamento e atividade durante o confinamento foi menos dramática. Em parte, porque este país (a Espanha) possui um bom sistema de telecomunicações e as redes suportaram a explosão do tráfego durante o confinamento, sem incidentes notáveis.

Claro que há desigualdade social na sociedade digital. Como há também na sociedade em geral. O surpreendente seria o oposto. Mas você sabe de uma coisa? A desigualdade no acesso à Internet é muito menor que a desigualdade de renda ou riqueza, na Espanha e no mundo. Tal como o estudo que fizemos da UOC com Mireia Fernández-Ardèvol mostrou para toda a América Latina. O motivo é muito simples: a comunicação é o que as pessoas mais valorizam como recurso, pois é essencial para o trabalho, relacionamentos, informações, entretenimento, educação, saúde e qualquer outra coisa.

Claro que existem problemas muito sérios na transição para o digital. Um exemplo: a implementação desigual de redes atualizadas e programas fáceis de usar. Dois setores em particular são tremendamente deficientes: administração pública e educação não universitária. Certamente, ambos os setores progrediram consideravelmente desde o estudo sobre novas tecnologias na Espanha que eu conduzi na Idade Média (bem, um pouco menos, nos anos oitenta). Mas eles ainda estão consideravelmente atrás de empresas, instituições financeiras, organizações sociais, imprensa, universidade e até pessoas que navegam sem parar no mundo digital.

No mundo digital não estão apenas os chamados nativos digitais (que serão a maioria em algum tempo), mas qualquer um que queira fazer alguma coisa. Talvez com a respeitável exceção de algum humanista que reivindica seu direito à objeção de consciência de viver no mundo cada vez mais digital que criamos. Uma atitude compreensível como reação aos exageros dos profetas da tecnologia se transformou em vendedores de poções milagrosas. Para aliviar seus medos, eles devem consultar a riqueza da pesquisa científica acumulada na Espanha e no mundo. Estudos mostram que o contato direto entre as pessoas não desaparece com a internet, pelo contrário, é estimulado. As duas formas de sociabilidade são cumulativas. E que um uso mais intenso da internet tem efeitos positivos na satisfação das pessoas, porque a internet favorece dois fatores fundamentais que causam essa satisfação: a densidade das relações sociais e o empoderamento pessoal.

Portanto, nosso mundo é e será necessariamente híbrido, feito de realidade carnal e realidade virtual. É uma cultura da virtualidade real, porque essa virtualidade é uma dimensão fundamental da nossa realidade. E quando ameaças como a atual pandemia surgem sobre nossas vidas, podemos nos retirar, adaptar e recomeçar, sempre em direção ao abraço, que, é claro, não podemos e nem queremos virtualizar.
>> Assista aos vídeos de Manuel Castells ao Fronteiras do Pensamento.

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Ensino remoto na Educação Superior: desafios e conquistas em tempos de pandemia

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Ensino remoto na Educação Superior: desafios e conquistas em tempos de pandemia

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Por Alessandra Rodrigues
A Educação a Distância (EaD) mediatizada pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) não é mais uma novidade e há tempos vem sendo utilizada por instituições públicas e privadas em cursos de graduação e pós-graduação. A EaD apresenta, certamente, prós e contras, assim como o ensino presencial. Se, de um lado, temos maior flexibilidade de tempo, ampliação do alcance geográfico proporcionado pelas tecnologias, mais autonomia discente; por outro, temos as altas taxas de evasão, o frequente sentimento de solidão dos discentes, a preocupação com a manutenção da qualidade, a apreensão associada à avaliação e, é claro, as impossibilidades de acesso ligadas às enormes diferenças socioeconômicas entre a população brasileira.

Mas desde que a pandemia de COVID-19 chegou ao Brasil, as discussões sobre EaD e ensino remoto têm ocupado a cena e recebido maior destaque na área da educação. Nessa direção, a primeira coisa importante que precisamos registrar é a diferença entre EaD e atividades remotas pela internet. Na EaD, desde o planejamento até a execução de um curso ou de uma disciplina, há um modelo subjacente de educação que ampara as escolhas pedagógicas e organiza os processos de ensino e de aprendizagem. Existem concepções teóricas, fundamentos metodológicos e especificidades que sustentam, teórica e praticamente, essa modalidade.

Feita a diferenciação, o fato é que, frente à impossibilidade de realização de aulas presenciais, as instituições de educação que atendem aos diferentes níveis de ensino (Básico ou Superior) se viram diante de um impasse: suspender as atividades ou mantê-las, na medida do possível, remotamente? Desde então, as perguntas que há tempos inquietam docentes e discentes acerca da EaD passaram a fazer parte das conversas e das reflexões de professores e estudantes que antes tinham como única experiência de educação formal a modalidade presencial. Talvez daí decorra parte da confusão conceitual que hoje estamos vendo entre EaD e ensino remoto.

Nesse contexto, este artigo apresenta uma reflexão, desde a perspectiva educacional e formativa, sobre a experiência (ainda em andamento) de continuidade das atividades acadêmicas remotamente em uma universidade federal brasileira. Cabe informar que, de acordo com dados do Ministério da Educação (MEC), de 21 de maio de 2020, das 69 universidade federais brasileiras, 56 estavam com as atividades acadêmicas de graduação totalmente suspensas e 13 estavam com atividades na graduação funcionando parcialmente ou totalmente.

Na universidade de que trata este texto, as aulas foram suspensas por três semanas em 16 de março e retomadas a partir de 04 de abril por meio do que foi denominado Regime de Tratamento Excepcional (RTE) e que já era previsto como uma possibilidade na Norma de Graduação da instituição. Nesse regime, todas as disciplinas teóricas passaram a ser ministradas remotamente por meio do sistema institucional ou por meio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) como o Moodle e o Google Classroom, conforme a preferência do docente.

Desde então, inúmeros têm sido os desafios: o suporte tecnológico aos discentes para acompanhamento das atividades remotas, a normatização das ações e dos procedimentos, a formação dos professores. Os dois primeiros desafios estão sendo atendidos pela instituição por meio do empréstimo de equipamentos e de editais de bolsas para pacotes de dados ofertados aos estudantes com essas necessidades; e também pelo regramento institucional dado pelas resoluções e normas que orientam o trabalho com as disciplinas remotas. Nosso olhar neste texto se voltará mais especificamente aos docentes.

Para atender as demandas mais emergenciais dos professores, a primeira ação do Centro de Educação da instituição foi criar e disponibilizar em seu site uma série de tutoriais de recursos educacionais gratuitos para produção de conteúdo virtual. Conforme aponta Costa (2013), o objetivo maior da formação de professores para o uso pedagógico das TDIC não pode estar limitado ao domínio instrumental dos recursos tecnológicos. Entretanto, este domínio é essencial como primeiro passo. É preciso aprender a utilizar as ferramentas antes de aplicá-las com finalidades educacionais.

Um estudo longitudinal do Centro Regional de Estudos para Desenvolvimento da Sociedade da Informação (CETIC) realizado em escolas públicas das cinco regiões do Brasil mostra que uma parcela significativa dos professores dessas escolas faz uso das TDIC como recurso para a preparação das aulas e como apoio para a exposição em sala (CETIC.BR, 2016). Ou seja, a utilização pedagógica das tecnologias ainda não se centra na crítica, na contextualização e na integração das tecnologias ao currículo.

Esses resultados não estão distantes do que também ocorre em grande parte das instituições de ensino superior e na instituição da qual tratamos neste artigo. Habituados, em sua maioria, às práticas mais tradicionais de ensino, como a aula expositiva com auxílio de quadro e giz (ou pincel) ou projetor de slides, os docentes se viram diante do desafio de preparar e apresentar os conteúdos utilizando outros recursos, outras linguagens e em menor tempo.

Além do exercício de aprender novas formas de ensinar e de colocar em movimento diferentes conteúdos curriculares com a mediação tecnológica para que os estudantes aprendam, talvez a questão do tempo tenha sido a primeira reflexão promovida pela impossibilidade da aula presencial: foi preciso (e ainda está sendo necessário) rever a relação com os "tempos de aula" (ARROYO, 2013). Se no ensino presencial uma aula expositiva de 50 minutos (quase sempre mais que isso) já tende a ser cansativa, no ensino remoto isso é ainda menos produtivo.

No sentido de auxiliar os professores da instituição, os tutoriais continuam sendo disponibilizados quinzenalmente no site do Centro de Educação e apresentam diferentes recursos (que permitem abarcar múltiplas linguagens). Nesse continuum, as ferramentas que agora passam a ser foco dos tutoriais são voltadas não somente à apresentação de conteúdos mas também à realização de tarefas e atividades pelos discentes, no sentido de que as TDIC possam contribuir para colocá-los em uma posição mais ativa em relação ao conteúdo e à construção do conhecimento, assim como ressignificar o papel do docente nos processos de ensino e aprendizagem, como colocam Carmo e Franco (2019).

Como passo seguinte, buscando ampliar a capacitação e aprofundar as discussões sobre o ensino remoto na instituição, foi proposta uma Semana de Formação aos docentes. Para incentivar a participação dos professores, a semana foi destinada à revisão de conteúdos e colocação de atividades em dia pelos estudantes. Os assuntos abordados nesta semana foram, em parte, oriundos das dificuldades relatadas por docentes e discentes em questionário aplicado pela Pró-Reitoria de Graduação da universidade na terceira semana do regime de atividades acadêmicas remotas. Os pontos levantados no questionário foram agrupados e organizados em torno de quatro grandes temas: 1) Organização e Planejamento de Disciplinas Remotas; 2) Autonomia Discente e Mediação Pedagógica; 3) Avaliação em Cursos Remotos e; 4) Metodologias Específicas e Tecnologias.

Talvez o maior desafio enfrentado no que tange à formação continuada de professores universitários para o uso pedagógico das TDIC seja, depois de incentivar a adesão voluntária a essa formação, levá-los a deslocarem o foco de suas ações pedagógicas da tecnologia em si mesma para os objetivos de aprendizagem que estruturam seu fazer docente. São esses objetivos formativos que devem orientar a escolha das tecnologias e não o contrário. Dessa forma, as TDIC passam a ser utilizadas como "ferramentas cognitivas" (JONASSEN, 2007).

A Semana de Formação pôde ser acompanhada de duas formas pelos docentes: por meio da página especialmente criada para o RTE no site do Centro de Educação ou por meio de turma virtual criada no AVA Moodle, na qual se inscreveram 81 docentes. Entendemos que essa dupla possibilidade de acesso aos materiais encorajaria mesmo os docentes mais arredios ao trabalho com disciplinas remotas a acessarem os conteúdos sem a cobrança de ter que realizar um "curso". Ao mesmo tempo, possibilitaria aos professores com perfil mais colaborativo a oportunidade de estar em um ambiente que possibilitasse o diálogo e a troca de experiências por meio do Fórum de Discussão criado no Moodle. Para apresentação dos materiais, um cuidado importante foi tomado: utilizar recursos midiáticos variados e propor também materiais complementares aos docentes, como artigos científicos e cursos rápidos de acesso gratuito.

O Gráfico a seguir mostra o aumento significativo no número de usuários acessando a página do Centro de Educação durante a Semana de Formação, que ocorreu de 04 a 09 de maio, e uma tendência à manutenção de índices de acesso mais altos após a formação, se comparados ao mês de abril - o que pode indicar um movimento dos docentes de buscar materiais e informações sobre o RTE e o ensino remoto a fim de melhorar sua atuação.

Ainda de acordo com os dados coletados pelo Google Analytics, o site - que foi criado e apresentado à comunidade acadêmica em 04 de abril de 2020, coincidindo com o início do RTE - tem 740 usuários ativos, com uma média de 77 usuários ativos por dia e mais de mil e quinhentos acessos às suas sessões desde sua criação. As sessões mais visitadas, além da página inicial, são a dedicada ao RTE e a sessão dedicada aos tutoriais de recursos educacionais.

A Semana de Formação foi encerrada com um encontro síncrono realizado via plataforma virtual para compartilhar impressões sobre a semana e ideias para continuidade da formação docente na universidade. Participaram deste encontro 69 professores. Apesar de esse número representar pouco menos de 14% do total de 509 docentes da instituição, a adesão foi muito maior do que em situações de formação promovidas pelo Centro de Educação antes da pandemia - quando a média de participantes era de 15 docentes.

Para além dos números, os depoimentos dos professores e professoras no encontro remetem à importância de momentos de formação e compartilhamento; ao auxílio conseguido por meio dos tutoriais para preparação das aulas remotas; às reflexões e replanejamentos já iniciados em função das leituras e dos conteúdos disponibilizados na Semana de Formação. Do ponto de vista das dificuldades enfrentadas pelos docentes no trabalho com disciplinas remotas, três questões se sobressaem como mostra a figura abaixo.

Entendemos que as duas primeiras dificuldades decorrem, em grande parte, da própria ausência de formação pedagógica (inicial e continuada) da maioria dos docentes da instituição, mas também é oriunda da reviravolta provocada pela adoção do RTE durante a pandemia. Diante de uma situação totalmente ou quase totalmente nova (o ensino remoto) e da percepção inquestionável de que as mesmas práticas tradicionais adotadas no ensino presencial não surtiam os efeitos esperados, as avaliações exigiam olhares diferentes e os papéis de professores e alunos não estavam geograficamente delimitados por mesas, quadro negro e carteiras; os docentes se viram também atravessados pelas dúvidas e reflexões sobre seu fazer pedagógico.

A terceira dificuldade coloca em pauta não somente as ideias do que, para que, por que e como avaliar; mas a própria estrutura do que sejam os processos de ensino e de aprendizagem. Em uma instituição tradicionalmente muito ligada às áreas exatas e às engenharias, um dos grandes desafios dos docentes no RTE é repensar a avaliação deixando de vê-la unicamente como a "prova" em seu sentido mais clássico.

Para aprofundar as discussões a esse respeito e dar continuidade à formação dos professores, o Centro de Educação promoveu um Webinar sobre "Avaliação em Disciplinas Remotas". O evento contou com a participação de 267 espectadores, segundo dados da plataforma de transmissão por streaming utilizada para realização do evento. Ainda que os participantes não necessariamente fossem docentes da instituição (já que o acesso foi aberto), supomos que a maior parte era; já que a divulgação do evento foi predominantemente interna. O número de participantes pode ser registrado com mais um dos efeitos positivos do processo de formação de professores decorrente e voltado ao ensino remoto por conta da pandemia.

As aulas remotas continuarão na instituição até o encerramento do primeiro semestre letivo de 2020 e, a depender das condições sanitárias, podem reiniciar em agosto nesse formato. Os desafios continuam sendo inúmeros, mas certamente a educação e o mundo pós-pandemia não serão mais os mesmos. Já temos visto docentes que eram reticentes quanto ao uso pedagógico das tecnologias tendo posturas mais abertas e enxergando possibilidades positivas de mudança e ressignificação de suas práticas.

A visão das TDIC como soluções salvacionistas para os dilemas da educação está longe de ser correta, mas certamente elas podem indicar caminhos possíveis para práticas mais colaborativas e relações mais horizontais entre professores e alunos no Ensino Superior - tanto neste momento pandêmico, como quando tudo passar e iniciarmos o que muito vêm chamando de " o novo normal". Afinal, como há tempos já nos ensinou Paulo Freire (1996), a educação é sempre histórica, localizada e deve contribuir para que os aprendentes (professores e alunos) assumam-se como seres sociais e históricos, como seres pensantes, transformadores, criadores e realizadores de sonhos.

BRASIL. Ministério da Educação. Coronavírus: monitoramento nas instituições de ensino. Disponível em: <CARMO, Renata de Oliveira Souza; FRANCO, Aléxia Pádua. Da docência presencial à docência online: aprendizagens de professores universitários da educação a distância. Educação em Revista, v. 35, p. 1-29, 2019. DOI: CENTRO REGIONAL DE ESTUDOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO - CETIC.BR. Educação e tecnologias no Brasil: um estudo de caso longitudinal sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação em 12 escolas públicas [livro eletrônico]. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2016. Disponível em: < Referências:

ARROYO, Miguel González. Currículo, território em disputa. 5. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2013.

http://portal.mec.gov.br/coronavirus/ >. Acesso em: 21 maio 2020.

http://dx.doi.org/10.1590/0102-4698210399 . Acesso em: 25 maio 2020.

www.cetic.br >. Acesso em: 21 maio 2020.

COSTA, Fernando Albuquerque. O potencial transformador das TIC e a formação de professores e educadores. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini; DIAS, Paulo; SILVA, Bento Duarte (Org.). Cenários de inovação para educação na sociedade digital. São Paulo: Loyola, 2013. p. 47-74.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

JONASSEN, David. Computadores, ferramentas cognitivas: desenvolver o pensamento crítico nas escolas. Porto: Editora Porto, 2007.

RODRIGUES, A. Narrativas digitais, autoria e currículo na formação de professores mediada pelas tecnologias: uma narrativa-tese. 2017. 274 f. Tese (Doutorado em Educação: Currículo) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2017. Disponível em: < . Acesso em: 25 maio 2020. tede2.pucsp.br/handle/handle/20196 >

Sobre a Autora

Alessandra Rodrigues é doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Graduada em Letras, tem especialização em Língua Portuguesa e Mestrado em Educação. É professora adjunta da Universidade Federal de Itajubá (Unifei). Docente permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências desta universidade, na Linha de Educação e Tecnologias.

Como citar este artigo:
RODRIGUES, Alessandra. Ensino remoto na Educação Superior: desafios e conquistas em tempos de pandemia. SBC Horizontes, jun. 2020. ISSN 2175-9235. Disponível em: < http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/06/17/ensino-remoto-na-educacao-superior/>. Acesso em: DD mês. AAAA.

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Ensino remoto na Educação Superior: desafios e conquistas em tempos de pandemia

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Por Alessandra Rodrigues A Educação a Distância (EaD) mediatizada pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) não é mais uma novidade e há tempos vem sendo utilizada por instituições públicas e privadas em cursos de graduação e pós-graduação. A EaD apresenta, certamente, prós e contras, assim como o ensino presencial.

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11 Passos para o planejamento da sala de aula online

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11 Passos para o planejamento da sala de aula online

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Artigo: Professores querem levar o mundo digital também para as salas de aulas

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Artigo: Professores querem levar o mundo digital também para as salas de aulas

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Um inquérito realizado a 4150 professores, a maioria do 3.º ciclo e secundário, mostra que estes três meses de ensino à distância levaram já a uma mudança substancial da maioria face ao mundo digital que poderá levar a uma "alteração, de forma quase radical, da sua maneira de ensinar", destaca o professor do ISPA- Instituto Universitário, João Marôco, que foi o coordenador científico deste estudo.

Com respostas recolhidas entre 5 e 25 de Junho, o inquérito dá conta que, após a pandemia e caso tenham oportunidade para tal, 91% dos inquiridos pretendem desenvolver actividades em sala de aula com software e aplicativos digitais educacionais" e que 80% também pensam usar "avaliação formativa online ".

Esta pretensão por parte dos docentes é totalmente oposta ao que eram as suas práticas dominantes antes do surto da covid-19, que pôs alunos e professores à distância de um computador: 64% dos inquiridos assumem que "nunca usavam software para ensino online" antes da pandemia, ficando-se a grande maioria (95%) só pela utilização de chats ou email.

"Os professores perceberam, ainda que a partir de um evento não planeado, a utilidade das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no ensino, não no uso do PowerPoint, mas na utilização de ferramentas para avaliação online (formativa/sumativa), distribuição de tarefas e actividades, gestão dos alunos, no envolvimento dos estudantes com os processos de ensino e aprendizagem, entre outros aspectos", avalia João Marôco em respostas ao PÚBLICO.

Depende agora da "resposta da escola que esta experiência de emergência resulte numa alteração completa do seu funcionamento", observa este investigador. Até porque existe esta situação que à partida não é propiciadora de mudanças. Para 90% dos inquiridos, "nem as escolas nem as famílias têm recursos para o ensino à distância".

Resta também saber o que resultará na prática da revolução digital prometida pelo Governo às escolas, já a partir do próximo ano lectivo, e para a qual estão reservados 400 milhões de euros provenientes de fundos comunitários - e cujo anúncio resultou directamente do facto de a pandemia ter posto a nú as desigualdades existentes entre alunos no acesso às tecnologias.

O inquérito, apresentado nesta sexta-feira, partiu da iniciativa de um grupo criado no Facebook durante a pandemia, E-learning-Apoio, que tem cerca de 29.700 membros. O grupo foi criado por professores com o objectivo de providenciar apoio para o ensino à distância a outros docentes.

Com um idade média de 50 anos, que corresponde à do corpo docente, 72% dos inquiridos apresentaram-se como "autodidactas no uso de recursos para o ensino online" e mais de metade (56%) indicaram que recorreram "a familiares e amigos para esclarecer dúvidas sobre o uso destas ferramentas". No conjunto, 82% reconhecem que "não têm formação suficiente para leccionar online ".

Pelo contrário, na opinião destes docentes, 75% dos alunos mostraram-se "proficientes" no uso dos recursos digitais que asseguram as aulas online, embora na opinião transmitida por estes professores 74% dos estudantes "preterem" estas aulas. Também 83% dos professores afirmam "não preferir" estas aulas.

Digital sim, distância não

João Marôco dá algumas pistas que explicam esta divisão entre quem ensina e quem aprende: "Os jovens são exploradores digitais. Têm menos receio de experimentar, de testar, de arriscar. Os adultos ainda têm medo de "estragar" as tecnologias". Mas este investigador frisa também que os resultados do inquérito "demonstram, contrariamente ao que muitos afirmam, que os professores estão dispostos a aprender e proactivamente procurarem a formação à medida para utilizarem as tecnologias não só no ensino à distância, mas principalmente na sala de aula".

Sim, porque quanto ao ensino à distância, 59% dos inquiridos consideram que "torna as aulas menos eficientes". E não só: 45% dizem que "não é eficaz na transmissão de novos conhecimentos e competências".

Avaliando o conjunto de respostas recebidas, João Marôco ressalva que do ponto de vista estatístico "estamos muito bem", mas alerta que "os extremos também precisam de resposta". E os extremos são estes: existe um quarto de professores e de alunos sem competência digitais, o que significa "milhares de docentes e dezenas de milhares de alunos".
Notícia corrigida às 23h54. Substitui alunos "preferem" aulas online por alunos "preterem" estas aulas.

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Professores querem levar o mundo digital também para as salas de aulas

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Um inquérito realizado a 4150 professores, a maioria do 3.º ciclo e secundário, mostra que estes três meses de ensino à distância levaram já a uma mudança substancial da maioria face ao mundo digital que poderá levar a uma "alteração, de forma quase radical, da sua maneira de ensinar", destaca o professor do ISPA- Instituto Universitário, João Marôco, que foi o coordenador científico deste estudo.

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Artigo: Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia

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Artigo: Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia

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Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia
José António Marques Moreira, Susana Henriques, Daniela Barros
Resumo

A evolução das tecnologias e das redes de comunicação tem provocado mudanças acentuadas na sociedade, impulsionando o nascimento de novos paradigmas, modelos, processos de comunicação educacional e novos cenários de ensino e de aprendizagem. Mas ninguém, nem mesmo os professores que já adotavam ambientes online nas suas práticas, imaginava que seria necessária uma mudança tão rápida e emergencial, de forma quase obrigatória, devido à expansão do coronavírus. Na realidade, com a chegada abrupta do vírus, as instituições educativas e os professores foram forçados a adotar práticas de ensino a distância, práticas de ensino remoto de emergência, muito diferentes das práticas de uma educação digital em rede de qualidade. Tendo, pois, em consideração esse cenário, o objetivo deste texto é apresentar, resumidamente, os princípios básicos para o design de um ambiente online, relacionado à organização, seleção de recursos, preparação e avaliação de e-atividades de aprendizagem.

Palavras-chave

Educação Digital; Tecnologias Digitais; Ensino Online

DOI: https://doi.org/10.5585/dialogia.n34.17123

Direitos autorais 2020 Dialogia

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Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia | Moreira | Dialogia

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Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia José António Marques Moreira, Susana Henriques, Daniela Barros Resumo A evolução das tecnologias e das redes de comunicação tem provocado mudanças acentuadas na sociedade, impulsionando o nascimento de novos paradigmas, modelos, processos de comunicação educacional e novos cenários de ensino e de aprendizagem.

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Artigo: O DESENHO DIDÁTICO INTERATIVONA EDUCAÇÃO ONLINE

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Artigo: O DESENHO DIDÁTICO INTERATIVONA EDUCAÇÃO ONLINE

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Artigo: A culpa não é do online - José Moran (USP)

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Artigo: A culpa não é do online - José Moran (USP)

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Contradições na educação evidenciadas pela crise atual José Moran Educador e designer de ecossistemas inovadores na Educação Blo...

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O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a Distância

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O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a Distância

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A situação de emergência atual fez com que muitas instituições educacionais migrem para o Ensino Remoto Emergencial (ERE) para dar cobertura aos seus estudantes enquanto as instituições de ensino superior (IES) continuam fechadas e o confinamento segue em casa.

O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a Distância não podem ser compreendidos como sinônimos, por isso é muito importante, no contexto que estamos vivendo, clarificar esses conceitos. O termo remoto significa distante no espaço e se refere a um distanciamento geográfico. O ensino é considerado remoto porque os professores e alunos estão impedidos por decreto de frequentarem instituições educacionais para evitar a disseminação do vírus. É emergencial porque do dia para noite o planejamento pedagógico para o ano letivo de 2020 teve que ser engavetado.

Foi preciso pensar em atividades pedagógicas mediadas pelo uso da internet, pontuais e aplicadas em função das restrições impostas pelo covid-19 para minimizar os impactos na aprendizagem advindos do ensino presencial. O currículo da maior parte das instituições educacionais não foi criado para ser aplicado remotamente.

Por isso, o professor de uma hora para outra teve que trocar o "botão" para mudar de sintonia e começar a ensinar e aprender de outras formas.

Acostumados à sala de aula presencial, os docentes tiveram que deixar seu universo familiar e se reinventar, pois a grande maioria não estava preparada e nem capacitada para isso. Podemos, portanto, dizer que o Ensino Remoto Emergencial (ERE) é uma modalidade de ensino que pressupõe o distanciamento geográfico de professores e alunos e foi adotada de forma temporária nos diferentes níveis de ensino por instituições educacionais do mundo inteiro para que as atividades escolares não sejam interrompidas.

Dessa forma, o ensino presencial físico precisou ser transposto para os meios digitais. No ERE, a aula ocorre num tempo síncrono (seguindo os princípios do ensino presencial), com videoaula, aula expositiva por sistema de webconferência, e as atividades seguem durante a semana no espaço de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) de forma assíncrona. A presença física do professor e do aluno no espaço da sala de aula presencial é "substituída" por uma presença digital numa aula online, o que se chama de 'presença social'. Essa é a forma como se projeta a presença por meio da tecnologia. E como garanti-la? Identificando formas de contato efetivas pelo registro nas funcionalidades de um AVA, como a participação e discussões nas aulas online, nos feedbacks e nas contribuições dentro do ambiente.

Podemos dizer que o que iria talvez ocorrer na educação em uma década acabou acontecendo de forma "emergencial" em um, dois ou três meses. Os professores estão aprendendo mais do que nunca a criar aulas online, testando, errando, ajustando, se desafiando a cada dia. Cabe enfatizar que as atividades remotas emergenciais não são só videoaulas. Nesse tipo de atividade, o professor tem que participar ativamente do conteúdo, interagindo ao vivo com seus alunos e organizando tarefas para serem realizadas e postadas ao longo da semana na plataforma selecionada pela instituição.

Por outro lado, a Educação a Distância é uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes, tutores e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Ela possui um modo de funcionamento com uma concepção didático-pedagógica própria. Esta abrange conteúdos, atividades e todo um design adequado às características das áreas dos conhecimentos gerais e específicos, contemplando o processo avaliativo discente.

Na EAD é preciso criar um Modelo Pedagógico (como discutido no livro Modelos Pedagógicos em Educação a Distância). Este é constituído por uma arquitetura pedagógica composta pelos aspectos organizacionais, de conteúdo, metodológicos, tecnológicos e as estratégias pedagógicas a serem empregadas. Esse modelo é voltado para alunos, professores, tutores e, também, gestores, compreendidos como os sujeitos da EAD.

Portanto, na proposição de um modelo pedagógico, é necessário, além da construção de uma arquitetura pedagógica (AP) que orienta as ações a serem desenvolvidas na modalidade a distância, definir, também, as estratégias pedagógicas (EP) que vão servir de ligação entre a arquitetura definida e a prática desenvolvida na sala de aula virtual. Estas são entendidas como um conjunto de ações educacionais que impulsionam a AP visando alcançar os objetivos que levam à construção do conhecimento.

Portanto, para definir uma proposta pedagógica em EAD, o aluno tem de ter certas competências (conforme proposto na obra Competências em Educação a Distância) ou adquiri-las ao longo do curso. O discente deve ser (ou se tornar) comunicativo através, principalmente, da escrita. Automotivado e autodisciplinado, precisa se empenhar em definir horários fixos de estudo em casa e/ou no trabalho para se dedicar ao curso e ter disciplina para tal.

Muitas vezes, por existir uma distância física entre professor e aluno, pode-se observar uma sensação de isolamento por parte do estudante. Por essa razão, é necessário que os professores e tutores acompanhem sua trajetória cognitiva e emocional, interagindo e dando feedback de forma constante, evitando a evasão. O aluno, sem dúvida, precisa, também, ter equipamento e software necessários para acompanhar um curso de EAD, usando de forma adequada a tecnologia. Na EAD é muito importante levar em conta os aspectos sociais, emocionais e pessoais da aprendizagem; é recomendada, portanto, a individualização/personalização do ensino a partir das necessidades, preferências e/ou interesses do aluno (como apresentado no livro Recomendação Pedagógica em Educação a Distância).

Assim, é preciso diferenciar, neste momento, que a maior parte das instituições de ensino não está fazendo Educação a Distância e, sim, ERE. Essa mudança drástica do dia para a noite exigiu que os docentes assumissem o processo de planejamento, criação, adaptação dos planos de ensino, o desenvolvimento de cada aula e a aplicação de estratégias pedagógicas online. Os docentes precisaram e continuam, mais do que nunca, necessitando de muito apoio e ajuda para construir competências digitais e lidar com um ambiente desconhecido até então. Logo, o que iremos aprender nessa jornada de migração seja para o ERE ou a EAD?

No presencial, se pode estar fisicamente próximo de um aluno e estar psicológica e pedagogicamente muito distante dele. Por outro lado, nas aulas virtuais é possível estar geograficamente distante e estar muito próximo psicológica e pedagogicamente, o que nos remete à ideia de motivar sempre a presença social.

Engajar nossos alunos e estimulá-los a dizer, escrever e fazer através dos meios digitais é a única forma de nos fazermos presentes nas plataformas através da comunicação online.

Neste momento de transição, é preciso organização, paciência, se permitir ter tempo de adaptação, errar, pedir ajuda, compartilhar!!

Por fim, gostaria de compartilhar um pouco a minha experiência de mais de 20 anos atuando na EAD e de deixar uma mensagem a todos os docentes desta universidade. Sei que os professores passaram, estão passando ou vão passar por algumas destas fases que denominamos de 4Ds: o desânimo quando muitos se desconectaram, se desanimaram; o desafio, no qual vemos conflito, dor, mas é preciso sair da zona de conforto, de paralisia; o desespero, quando queremos fazer tudo ao mesmo tempo e entramos em pânico; e, por último, o desenvolvimento, que é a única forma de resolver nossos desafios!

Temos que nos superar, nos reinventar, nos ressignificar! Aprender a lidar com o novo, com o diferente, entender os benefícios de fazer um novo projeto, buscar a motivação para engajar nossos estudantes. Precisamos procurar nossas qualidades, coragem, criatividade, perspectiva, trabalho em equipe, pois estamos construindo juntos um "novo normal" que, após a pandemia, abrirá grandes possibilidades para uma "nova universidade" a caminho do ensino híbrido e mais livre da localização geográfica.

Patricia Alejandra Behar é professora da Faculdade de Educação e dos programas de pós-graduação em Educação e em Informática na Educação

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O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a Distância

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A situação de emergência atual fez com que muitas instituições educacionais migrem para o Ensino Remoto Emergencial (ERE) para dar cobertura aos seus estudantes enquanto as instituições de ensino superior (IES) continuam fechadas e o confinamento segue em casa. O Ensino Remoto Emergencial e a Edu

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Desafios da docência no século XXI: processos de ensino-aprendizagem na era tecnológica 

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Desafios da docência no século XXI: processos de ensino-aprendizagem na era tecnológica 

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Coletânea de Webinários realizados pela Universidade Federal do Piauí em junho de 2020

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Estudo Remoto Emergencial - Universidade Federal de Lavras

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Estudo Remoto Emergencial - Universidade Federal de Lavras

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Dentre vários recursos para auxiliar os professores no Ensino Remoto Emergencial há uma Cartilha - Perguntas e respostas sobre Direitos Autorais

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Após a aprovação pelo CEPE/UFLA da retomada das atividades letivas dos cursos de Graduação, por meio de Estudo Remoto Emergencial, disponibilizamos neste espaço alguns documentos de suporte à comunidade docente. Após consulta aos documentos, caso seja necessário, a DADE/PRG estará disponível para esclarecimento de dúvidas e apoio em questões de ordem didáticas e pedagógicas, por meio do e-mail Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo. e que as demandas serão atendidas considerando o fluxo e recebimento das mesmas. Quando necessário, para além do retorno do e-mail, serão marcadas reuniões on-line com os docentes, considerando a disponibilidade comum do docente e da equipe DADE.

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Após a aprovação pelo CEPE/UFLA da retomada das atividades letivas dos cursos de Graduação, por meio de Estudo Remoto Emergencial, disponibilizamos neste espaço alguns documentos de suporte à comunidade docente. Após consulta aos documentos, caso seja necessário, a DADE/PRG estará disponível para esclarecimento de dúvidas e apoio em questões de ordem didáticas e pedagógicas, por meio do e-mail Este endereço de email está sendo protegido de spambots.

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Porque o que estamos fazendo agora em ensino NÃO é aprendizagem online: catarata não se opera em pronto-socorro

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Porque o que estamos fazendo agora em ensino NÃO é aprendizagem online: catarata não se opera em pronto-socorro

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São Paulo Open Centre - Exames Cambridge English

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Estamos em um contexto de excepcionalidade - não apenas declarada, como de fato foi o estado de calamidade pública - mas vivemos efetivamente dias que mais parecem descritos em livros de ficção científica: ruas desertas, tráfego livre, silêncio nas ruas e natureza se exibindo: em cor, flor, cheiros e música raramente sentidos em ambientes urbanos.

Isso para contextualizar o momento em que estamos: não prestar atenção ao que nos rodeia, e efetivamente tomar conta e nota disto, nos faz operar no automático e tomar decisões, passar julgamentos e mobilizar recursos em situações de emergência que raramente passariam pelo crivo do bom senso.

Tal têm sido a atuação de boa parte das respostas que as escolas e a comunidade a qual pertencem seus coadjuvantes: diretores, coordenadores, professores, pais e alunos. No afã de fazer algo perante uma situação de isolamento decretada - e acatada - pois ninguém duvida da voracidade do novo coronavírus a essa altura, temos testemunhado uma grande confusão: o que se está fazendo na maior parte das escolas é um ensino remoto emergencial que não deve ser confundido com aprendizagem online. Os motivos são vários, mas antes vamos a algumas definições e à analogia do título.

Assim como em uma cirurgia de catarata, aquele que opta por realizá-la o faz de forma programada: há vários exames pré-operatórios que precisam ser feitos, decisões que necessitam ser tomadas e que envolvem planejamento: o plano cobre a cirurgia? O médico que fará a operação está plenamente capacitado para isso? Tenho condições de fazer a recuperação indicada? Estou pronto para eventuais acomodações? A lente que devo colocar é a mais indicada para os meus olhos?

Enfim, várias são as questões que se colocam e tanto as de grande porte (custo, capacitação, adequação) quanto as de maior granularidade (acomodações, alterações diárias, acessórios) merecem consideração. Isso justifica o fato de que ninguém faz uma cirurgia de catarata às pressassem tempo de preparação. Esse tempo de preparação se faz necessário tanto para quem vai passar pela cirurgia como para quem vai realizá-la e também custeá-la. Vários são os coadjuvantes nessa cena e todos exercem - em diferentes graus-sua autonomia, o que significa controle e escolhas, dentro do cenário posto.

Bem diferente é a situação de alguém que dá entrada no pronto socorro, onde o atendimento se dá em virtude da urgência e as decisões são tomadas tendo em vista o que deve ser priorizado para a manutenção da vida. Nesta situação, o controle do paciente é quase nulo e quem toma as rédeas - como efetivamente deve ser - é o médico responsável que por vezes tem que tomar decisões cruciais em cenários drásticos (o que manter X o que perder). Não é planejado muito menos desejado - é o que se pode fazer em virtude da premência do contexto: ou se socorre ou
o paciente morre.

Portanto, vamos às definições e aos motivos do porquê uma aprendizagem online é como uma cirurgia de catarata enquanto o que estamos, majoritariamente, fazendo em educação hoje, é o ensino remoto emergencial, isto é, um atendimento de pronto-socorro.

Uma aprendizagem online, assim como sua correspondente presencial, é um evento planejado, intencional, com decisões compartilhadas e cenários bem definidos. Os profissionais que planejam essa aprendizagem devem ser capacitados para tal, devem saber operar com os recursos disponíveis para alcançar os objetivos declarados. Paralelamente, os alunos que optam por essa modalidade de ensino devem saber como se autorregular para alcançar o objetivo almejado, devem ter os recursos necessários para tal a seu dispor e devem poder exercitar seu controle e escolha ao longo do processo pelo qual optaram passar. E o contexto onde se dá tal aprendizagem é previa e intencionalmente preparado de tal forma que surpresas, caso
aconteçam, possam também ser tratadas com os recursos provisionados para tanto.

Quanto ao ensino remoto emergencial, cuja nomenclatura deriva de uma publicação recente, a situação é totalmente diferente. Primeiro porque não houve planejamento nem intencionalidade. As escolas, nem tampouco seus agentes (professores, coordenadores e diretores), começaram o ano letivo sabendo que em determinado momento toda sua rotina presencial migraria para o ambiente online. Não houve planejamento nesse sentido pois efetivamente ninguém poderia prever esse estado emergencial - que fez com que todos tivessem que improvisar ações e recursos em tempo recorde - para prestar um serviço (ensino) para aqueles que igualmente não optaram por essa modalidade de aprendizagem.

Tanto pais quanto alunos estabeleceram no início do ano letivo um acordo para que a aprendizagem fosse presencial e se programaram para tanto, reservando horários e estabelecendo rotinas adequadas à essa opção. Não foi requerido que precisariam ter uma internet de alto desempenho nem tampouco um dispositivo móvel individual para uso escolar e diário que mediasse essa aprendizagem. Foi o contexto emergencial que fez com que aquilo pelo qual tinha optado - o ensino que efetivamente contrataram, seja através de um prestador público ou privado - migrasse quase que instantaneamente para uma forma remota, característica imposta pela necessidade de isolamento social.

Dito isso, vamos ao que se pode fazer e o que precisamos evitar. Podemos efetivamente utilizar a situação atual e aproveitar oportunidade ensejadas para melhorar processos e produtos. Um exemplo é a inserção dos pais em diálogos, rotinas e expectativas que antes eram comunicadas unicamente aos alunos. Nesses tempos emergenciais quando o isolamento confina crianças e jovens a espaços não projetados para tanto, os pais se tornam agentes essenciais para o estabelecimento de uma normatização - um conjunto de normas adequadas para determinado momento - sem o qual nem o próprio ensino poderá ocorrer.

Essa normatização passa pela comunicação efetiva, transparente e em bases de respeito e entendimento mútuo, entre agentes da Educação e pais. Para que isso ocorra, tais agentes precisam adequar o vocabulário de sua área, que envolve procedimentos, técnicas, estratégias, métodos, avaliações e currículo, de forma - e na medida - que os pais possam efetivamente compreender o que está sendo feito em prol dos alunos.

Não é falar tudo o que se faz até porque nenhum paise prontificou a fazer um curso emergencial de Pedagogia ou precisa conhecer as entranhas da Didática; isso faz parte da formação dos agentes da Educação; o que se precisa fazer é adequar aquilo que se está fazendo para uma comunicação eficiente do que pretende alcançar.

Perdas fazem parte do contexto - ninguém imagina que os alunos possam ter o mesmo desempenho muito menos efetiva aprendizagem quando tudo foi virado de cabeça para baixo pelo contexto - mas a culpa não existe nesse cenário. Nenhuma escola, ou profissional, optou por esse modo de trabalho de início - mais uma vez é necessário ressaltar - então o que se está fazendo agora tem um caráter emergencial, visa atender necessidades prementes e deverá cessar (da forma como tem sido realizado) assim que o contexto se normalizar.

Quando pais estão bem informados, adequadamente preparados para a efetiva parceria que o contexto nos impôs, temos um cenário de confiança consolidada, onde o vínculo incialmente estabelecido sai reforçado por uma atuação pró ativa e criativa. Quando pais não são tão informados, nem amparados em suas tentativas de apoiar seus filhos nesse ensino remoto emergencial, o que temos é potencial - uma força propulsora de conquista de situações e parcerias mais bem adequadas à uma aprendizagem eficaz.

Mas quando pais permanecem desinformados, desinteressados e resistentes, então temos um verdadeiro desafio - mais um nesse cenário emergencial - em que precisamos, na qualidade de agentes da Educação, entender que confiança não é um direito mas sim um presente: recebe quem o merece e ganha quem o conquistou. É preciso muita calma, paciência e profissionalismo para comunicar com segurança e tranquilidade aquilo que se está fazendo para que a crise possa passar e os danos serem minimizados.

Portanto temos um saco de limões, que permanecem azedos, a limonada não tem açúcar e espremê-los podem queimar a pele caso não nos protejamos do sol. Mas é líquido, evita a desidratação até que o alimento chegue, e pode ser o ingrediente essencial para uma deliciosa torta. Para isso, precisamos de tempo, de outros ingredientes, de calma e de preparação.

O que não podemos fazer, isto é arriscar deixar a pele manchar e causar uma marca, é igualar aprendizagem online com esse ensino remoto emergencial. Caso o façamos, nossos alunos e professores de hoje podem nunca mais querer provar do limão. Vão perder a oportunidade de sentir que pode ser transformado em uma bebida muito gostosa, uma vez tenhamos os ingredientes necessários para tal. Poderão não querer mais saber de limonada alguma nem como limões podem virar efetivo alimento, chegando a substituir o chocolate, caso se deseje.

Para evitar isso, é necessário preparar nosso paladar, nossa cozinha e nossa mesa - e comer sem pressa!
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Mirela C. C. Ramacciotti tem 30 anos de experiência com educação. Saiba mais em
www.neuroeducamente.com.br

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Porque o que estamos fazendo agora em ensino NÃO é aprendizagem online: catarata não se opera em pronto-socorro - São Paulo Open Centre - Exames Cambridge English

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Estamos em um contexto de excepcionalidade - não apenas declarada, como de fato foi o estado de calamidade pública - mas vivemos efetivamente dias que mais parecem descritos em livros de ficção científica: ruas desertas, tráfego livre, silêncio nas ruas e natureza se exibindo: em cor, flor, cheiros e música raramente sentidos em ambientes urbanos.

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Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia

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Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia

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Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia
José António Marques Moreira, Susana Henriques, Daniela Barros
Resumo

A evolução das tecnologias e das redes de comunicação tem provocado mudanças acentuadas na sociedade, impulsionando o nascimento de novos paradigmas, modelos, processos de comunicação educacional e novos cenários de ensino e de aprendizagem. Mas ninguém, nem mesmo os professores que já adotavam ambientes online nas suas práticas, imaginava que seria necessária uma mudança tão rápida e emergencial, de forma quase obrigatória, devido à expansão do coronavírus. Na realidade, com a chegada abrupta do vírus, as instituições educativas e os professores foram forçados a adotar práticas de ensino a distância, práticas de ensino remoto de emergência, muito diferentes das práticas de uma educação digital em rede de qualidade. Tendo, pois, em consideração esse cenário, o objetivo deste texto é apresentar, resumidamente, os princípios básicos para o design de um ambiente online, relacionado à organização, seleção de recursos, preparação e avaliação de e-atividades de aprendizagem.

Palavras-chave

Educação Digital; Tecnologias Digitais; Ensino Online

DOI: https://doi.org/10.5585/dialogia.n34.17123

Direitos autorais 2020 Dialogia

Esta obra está licenciada sob uma licença Creative Commons Atribuição - Não comercial - Compartilhar igual 4.0 Internacional.

Dialogia ©2020 Todos os direitos reservados.

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educação digital; tecnologias digitais; ensino online

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Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia | Moreira | Dialogia

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Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia José António Marques Moreira, Susana Henriques, Daniela Barros Resumo A evolução das tecnologias e das redes de comunicação tem provocado mudanças acentuadas na sociedade, impulsionando o nascimento de novos paradigmas, modelos, processos de comunicação educacional e novos cenários de ensino e de aprendizagem.

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Pedagogias em diferentes espaços educativos

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Pedagogias em diferentes espaços educativos

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Pedagogias em diferentes espaços educativos
Adriana Aparecida de Lima Terçariol, Rosiley Aparecida Teixeira
Resumo

Entrevistado: José António Marques Moreira é doutorado em Ciências da Educação pela Universidade de Coimbra e Professor no Departamento de Educação e Ensino a Distância da Universidade Aberta, onde desempenha, desde 2014, as funções de Diretor da Delegação Regional do Porto. É Coordenador Científico da Unidade Móvel de Investigação em Estudos do Local (ELO) da Universidade Aberta e Investigador Integrado no Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX (CEIS20), Grupo de Políticas e Organizações Educativas e Dinâmicas Educacionais da Universidade de Coimbra. Exerce, atualmente, também funções como Coordenador Executivo da Unidade de Desenvolvimento dos Centros Locais de Aprendizagem (UMCLA) da Universidade Aberta. Publicou 52 artigos em revistas especializadas e 36 trabalhos em atas de eventos. Possui 25 capítulos de livros e 24 livros publicados. Tem participado em eventos internacionais e em Portugal como orador convidado e tem realizado investigação, sobretudo, na área da Educação Online e das Tecnologias Digitais.

DOI: https://doi.org/10.5585/dialogia.n34.17342

Direitos autorais 2020 Dialogia

Esta obra está licenciada sob uma licença Creative Commons Atribuição - Não comercial - Compartilhar igual 4.0 Internacional.

Dialogia ©2020 Todos os direitos reservados.

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Pedagogias em diferentes espaços educativos | Terçariol | Dialogia

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Pedagogias em diferentes espaços educativos Adriana Aparecida de Lima Terçariol, Rosiley Aparecida Teixeira Resumo Entrevistado: José António Marques Moreira é doutorado em Ciências da Educação pela Universidade de Coimbra e Professor no Departamento de Educação e Ensino a Distância da Universidade Aberta, onde desempenha, desde 2014, as funções de Diretor da Delegação Regional do Porto.

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Por um novo conceito e paradigma de educação digital onlife

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Por um novo conceito e paradigma de educação digital onlife

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Resumo: A evolução das tecnologias digitais e das redes de comunicação também digitais propiciaram o surgimento de uma sociedade reticular marcada pela conectividade entre diferentes entidades, o que tem provocado mudanças acentuadas na economia e no mercado de trabalho, impulsionando o nascimento de novos paradigmas, modelos, processos de comunicação educacional e novos cenários de ensino e de aprendizagem. No entanto, não se imaginava, nem mesmo os professores que já adotavam ambientes online nas suas práticas, que seria necessária uma mudança tão rápida e emergencial, devido à expansão do coronavírus que inviabilizou a presença física de professores e estudantes no espaço geográfico das instituições educacionais, e obrigou os professores a transpor metodologias e práticas, adotadas em salas de aula presencial física, para os meios online, resultando em práticas de ensino remoto, de ensino a distância, distintas das práticas consolidadas neste domínio e sustentadas pela pesquisa na área. Tendo, pois, em consideração este contexto, o objetivo deste artigo, de natureza eminentemente teórica é, por um lado, contribuir para delimitação de conceitos fundamentais no domínio da Educação mediada pelo digital, como Ensino Remoto ou Ensino a Distância, Educação a Distância ou eLearning, dentre outros e que muitas vezes são usados de forma indiferenciada sem rigor conceitual, e por outro, apresentar a proposição de um novo conceito e paradigma que designámos de Educação Digital OnLife.

António Moreira, J., & Schlemmer, E. (2020). Por um novo conceito e paradigma de educação digital onlife. Revista UFG, 20(26). https://doi.org/10.5216/revufg.v20.63438

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Por um novo conceito e paradigma de educação digital onlife

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Resumo: A evolução das tecnologias digitais e das redes de comunicação também digitais propiciaram o surgimento de uma sociedade reticular marcada pela conectividade entre diferentes entidades, o que tem provocado mudanças acentuadas na economia e no mercado de trabalho, impulsionando o nascimento de novos paradigmas, modelos, processos de comunicação educacional e novos cenários de ensino e de aprendizagem.

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Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante!

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Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante!

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Por: Mariano Pimentel; Felipe da Silva Ponte de Carvalho (23/5/2020)
Edição: Renata Araujo
Revisão: Alvanisio Damasceno
Ilustrações: Monica Lopes (do canal IlustrAqui)*

Há muitos anos temos praticado e pesquisado Educação a Distância e Educação Online, mas nunca poderíamos imaginar que, de um dia para o outro, ou as pessoas estariam aprendendo-ensinando pelas tecnologias digitais em rede, ou estariam com as aulas paralisadas por conta de um vírus (PIMENTEL, ARAUJO, 2020a). Acompanhamos, surpresos, o corre-corre de alguns colegas professores que não sabiam, ao certo, o que fazer: que abordagem pedagógica empregar?, que tecnologias utilizar?, com que conteúdos trabalhar?, como conversar com os alunos?, que situações de aprendizagem realizar?, como realizar a mediação docente?, como avaliar online?

Para cada uma dessas perguntas, que acreditamos serem as mais importantes para pensarfazer a educação em tempos de pandemia (e também na pós-pandemia), queremos apresentar as reflexões que fomos tecendo ao longo de nossos anos de prática e pesquisa na modalidade a distância empregando a abordagem da educação online. Organizamos em  “princípios” as lições aprendidas até agora.

Princípios da Educação Online

Este é um momento oportuno para discutirmos nossas práticas didático-pedagógicas, pois estamos vivenciando uma situação sem precedentes. Mesmo quem tem experiência com Educação a Distância sabe que a situação atual é diferente, há restrições e potencialidades que a difere do que usualmente se pratica na modalidade a distância. Queremos aproveitar este momento para abrir um diálogo para nos informarmos e nos formarmos no coletivo. É nessa perspectiva dialógica, para promover a partilha e a reflexão com esta comunidade, que apresentamos nossas proposições sobre educação online.

Como ponto de partida, para nos entendermos, precisamos diferenciar Educação a Distância (EAD), que é uma modalidade educacional alternativa à educação presencial, daquilo que denominamos de Educação OnLine (EOL), que é uma abordagem didático-pedagógica.

Na Educação a Distância, muitas vezes os computadores em rede são usados para difundir conteúdos e, em alguns casos, até mesmo para apresentar os conteúdos, corrigir automaticamente as respostas dos alunos, recomendar o estudo de novos conteúdos em função do desempenho, ou da personalidade ou do estado emocional do aluno, entre outras ações já possibilitadas pela inteligência artificial (JACQUES; NUNES, 2020; VICARI, 2020). Nessa concepção, frequentemente pensamos em um aluno estudando os conteúdos sozinho (autoaprendizagem, autoestudo), no “seu próprio ritmo”, e o computador sendo utilizado como uma “máquina de ensinar”, como preconizado por Skinner (~1960), o que fez emergir a crença de que os professores um dia serão substituídos por computadores. Nessa concepção, os computadores representam uma evolução das mídias e não modificam o modelo de comunicação de massa, predominantemente unidirecional, que tipicamente caracteriza a abordagem instrucionista-massiva que ainda hoje é muito praticada na modalidade a distância, o cibertecnicismo (PIMENTEL, CARVALHO, 2021) – não é essa a concepção pedagógica que estamos propondo para as suas aulas online!

Concepção pedagógica massivo-instrucionista frequentemente empregada na EAD

Alertamos que o “ruim” na modalidade presencial torna-se o “péssimo” na modalidade a distância: a abordagem instrucionista-massiva levada ao extremo por “cursos massivos online” (MOOC) resulta em altíssimos índices de evasão, com taxa de até 95% de abandono (SILVA; BERNARDO JR; OLIVEIRA, 2014). Ressaltamos que a modalidade a distância não implica necessariamente a adoção de práticas instrucionista-massivas; temos praticado, nessa modalidade, o que Edméa Santos (2009, 2019) denomina “Educação Online”:

Assumimos desde já que a educação online não é apenas uma evolução das gerações da EAD, mas um fenômeno da cibercultura. É comum encontrar na literatura especializada em educação e tecnologias que a educação online é uma evolução ou nova geração da modalidade de EAD. Discordamos, mesmo sem ignorar ou descartar essa possibilidade, com essa afirmativa simplista. […] A educação online é o conjunto de ações de ensino-aprendizagem ou atos de currículo mediados por interfaces digitais que potencializam práticas comunicacionais interativas e hipertextuais. (SANTOS, 2009, p. 5659,5663)

A proposição de efetivar uma Educação Online, como aqui caracterizada, parte da compreensão de que vivemos, hoje, em um (ciber)espaço-tempo propício à aprendizagem em rede: conectar-se, conversar, postar, curtir, comentar, compartilhar, colaborar, tornar-se autor, expor-se, negociar sentidos, co-criar … que outras palavras lhe vêm à mente quando falamos de valores e práticas que caracterizam a nossa (ciber)cultura contemporânea?

Não estamos sozinhos nessas proposições – vários são os filósofos e pesquisadores que há décadas sustentam que vivenciamos um momento revolucionário em nossa sociedade, principalmente a partir de meados da década de 1990 com a abertura da internet para uso comercial, que a tornou acessível para a população em geral intensificando as transformações que os computadores em rede já estavam provocando em nossa sociedade (NICOLACI-DA-COSTA; PIMENTEL, 2011). Algumas de nossas inspirações:

Podemos/devemos (re)pensar nossos desenhos didáticos para o digital em rede nos inspirando nos valores e práticas da cibercultura. O cenário sociotécnico contemporâneo, de nossa cultura estruturada pelas tecnologias digitais em rede, vem nos desafiando a reconfigurar a educação formal para estarmos mais em sintonia com o “espírito de nosso tempo”. Os meios de comunicação de massa, unidirecionais, que foram característicos do século passado, hoje nos parecem datados, bem como nos parecem ultrapassadas as práticas pedagógicas instrucionista-massivas que muitas vezes são equivocadamente confundidas com a própria modalidade a distância.

Ao anunciar os “Princípios da Educação Online”, queremos mostrar a possibilidade de outras práticas didático-pedagógicas para a modalidade a distância. A seguir, apresentamos um resumo de cada um dos princípios (e nas próximas postagens vamos publicar um artigo sobre cada um deles – acompanhe a nossa série!). Embora apresentados um a um, os princípios estão correlacionados, são interdependentes, fazem parte de um conjunto coerente de concepções e ações necessárias para efetivar a Educação Online: não é possível promover aprendizagem colaborativa (4º princípio), se não houver conversação entre todos (5º princípio); para efetivar a colaboração (4º princípio) promovendo conversação (5º princípio) e coautorias (6º princípio), é preciso haver mediação docente ativa (7º princípio); atividades autorais (6º princípio) só fazem sentido quando o conhecimento é entendido como obra aberta (1º princípio); entre outras relações. A numeração dos princípios é apenas para facilitar a referência, pois não há uma ordem entre eles.

Princípio 1 – Conhecimento como “obra aberta” (em vez de “mensagem fechada”)

O conhecimento científico é o resultado de uma construção social. Bruno Latour (2000) descreveu o processo social de construção de conhecimentos científicos como uma dinâmica em que diferentes atores disputam narrativas capazes de explicar um fenômeno em investigação, inicialmente cheios de incertezas, até que as controvérsias vão sendo encerradas e o conhecimento se fecha em “fato científico”, indiscutível (uma “caixa preta”), pronto para ser difundido na sociedade como uma verdade… até que um discordante reabra as controvérsias. O conhecimento científico, portanto, embora possa ser divulgado como fechado, está sempre sujeito a reabertura, a novas teceduras. Na Educação Online, partimos dessa concepção epistemológica do conhecimento como “obra aberta” (ECO, 1962), possível de ser ressignificado e cocriado, num movimento sem fim. Quando o conhecimento é entendido como produto acabado, fechado, só resta aos alunos assimilarem sem questionar os conteúdos que um professor ou o computador apresenta, numa perspectiva bancária de educação que há décadas temos combatido (ARAUJO; PIMENTEL, 2020):

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. […] Nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE, 1970, p 80-81)

Princípio 2 – Curadoria de conteúdos + sínteses e roteiros de estudo (em vez da produção de conteúdos próprios para EAD)

Na atualidade, quando queremos aprender algo, geralmente consultamos a web: fazemos uma busca no Google, navegamos nas páginas interconectadas da Wikipédia, assistimos a uma videoaula no YouTube, consultamos uma apresentação compartilhada no SlideShare, lemos uma matéria num blog, baixamos um artigo científico, consultamos páginas no Facebook, escrevemos perguntando para um amigo ou para um grupo no WhatsApp, entre outras táticas (PIMENTEL, 2019). A web se tornou nossa principal fonte de conhecimento, com conteúdos online em múltiplas linguagens e formatos disponíveis a um clique de distância. Considerando a abundância de conteúdos disponíveis online relacionados a nossas aulas, nós, professores, podemos desempenhar o papel de “curadores”.

“Curadoria de Conteúdo é um termo que descreve o ato de encontrar, agrupar, organizar ou compartilhar o melhor e mais relevante conteúdo sobre um assunto específico” (BHARGAVA, 2011). O professor, ao realizar a curadoria, está mapeando, organizando e dando visibilidade a determinados conteúdos. Conjugado com a curadoria, pode ser adequado realizar sínteses, seja no formato de uma apresentação ou de um pequeno texto interligando os conteúdos mapeados, o que resulta em roteiros de estudo. Além disso, por considerarmos o conhecimento como obra aberta e tecido colaborativamente, também devemos considerar os conteúdos produzidos pelos próprios alunos da turma.

A curadoria de conteúdos online se contrapõe às práticas de produção de conteúdos específicos para a EAD, sejam livros impressos (BARRETO et al., 2007), weblivros (PIMENTEL; SANTOS; SAMPAIO, 2017), vídeos (SOUZA, 2017) etc. A produção de conteúdos novos é uma estratégia válida e custosa, mas não é a única alternativa.

Princípio 3 – Ambiências computacionais diversas (em vez de se restringir aos serviços do Ambiente de Aprendizagem)

Na modalidade a distância, é fundamental a adoção de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), como Moodle, Google Classroom, Canvas, Grupo de Aprendizagem Social do Facebook, entre outros (GOMES; PIMENTEL, 2020). Contudo, a grande ênfase que é dada para o uso de AVA na modalidade a distância acabou disseminando uma cultura de confinamento e exclusividade, a tal ponto que os professores na EAD chegam a supor ser proibido usar outros sistemas computacionais, acreditando que tudo deva ser realizado dentro do AVA. Queremos combater essa ideia equivocada.

Toda a Internet se apresenta como um vasto território com inúmeros (ciber)espaços que podem ser configurados para a criação de ambiências voltadas para a realização de situações de aprendizagem. Se os AVA foram os sistemas computacionais característicos da 1ª fase da Educação Online (SANTOS; RIBEIRO; CARVALHO, 2020), hoje devemos nos apropriar também de outros sistemas computacionais, pois não há quaisquer impedimentos em também utilizar serviços interativos online, aplicativos, redes sociais, editores colaborativos, entre tantas possibilidades ao nosso dispor.

Leia mais em: Ambiências computacionais para dinamizar sua aula online: é hora de ocuparmos ciberespaços!

Princípio 4 – Aprendizagem em rede, colaborativa (em vez de aprendizagem individualista)

Quando o processo educacional se realiza mediado pelos computadores em rede, nossas práticas e reflexões nos levam a recomendar a aprendizagem em rede, colaborativa (TORRES; IRALA, 2014; PIMENTEL; FUKS, 2011; FUKS et al., 2011). Não se trata de colocar os alunos para discutirem os conteúdos de uma disciplina apenas entre eles, sem um professor. Trata-se de construir o conhecimento colaborativamente, em grupo, valorizando-se os múltiplos saberes de cada aluno da turma com a mediação de um bom professor. Nessa concepção, os computadores em rede são usados como meios de interação social, não como máquinas para ensinar, mas sim para conectar as pessoas.

Leia mais em: Aprendizagem online é em rede, colaborativa: para o aluno não ficar estudando sozinho a distância

Princípio 5 – Conversação entre todos, em interatividade (em vez de apresentação de conteúdos)

A exposição de conteúdos pelo “ditar do mestre”, em que os alunos só podem falar eventualmente para tirar uma dúvida sobre o que foi exposto, não caracteriza uma conversação genuína. A conversação precisa estar aberta para o imprevisível e se realizar na interatividade com os alunos e entre eles (SILVA, 2000). Cabe ao professor o planejamento da situação conversacional e sua realização por meio de uma ambiência computacional, lançando mão de serviços variados de conversação pela internet (PIMENTEL, ARAUJO, 2020b). Por exemplo, podemos utilizar um sistema de videoconferência para realizarmos reuniões síncronas no horário que seria ocupado pela aula presencial; criar um grupo do WhatsApp para a conversação informal e para a coordenação da turma; discutir os assuntos da disciplina por meio de grupos e fóruns de discussão ao longo da semana; usar bate-papo online (chat) para levantar diferentes pontos de vista sobre um assunto; realizar atendimento individualizado por mensagem instantânea e email; entre outras possibilidades a serem arquitetadas para promover a conversação na turma.

Leia mais em: Há conversação em sua aula online?

Princípio 6 – Atividades autorais inspiradas nas práticas da cibercultura (em vez de “estudo dirigido”)

Em geral, os alunos gostam de atividades práticas, pois sentem que “só se aprende fazendo”. Atividades práticas e autorais (AMARAL; VELOSO; ROSSINI, 2020) oportunizam ao aluno aplicar e transformar os conhecimentos da disciplina, ressignificando-os. Como alternativas para a educação bancária de exposição-assimilação de conteúdos, além da própria Educação Online que propõe práticas autorais inspiradas nas práticas da cibercultura, também reconhecemos outras iniciativas, como Aprender Fazendo/Aprendizagem Experiencial (DEWEY, 1916), Educação do Trabalho (FREINET, 1949), Pedagogia Baseada em Projetos (BENDER, 2015), Metodologias Ativas (BACICH; MORAN, 2018), Sala de Aula Interativa (SILVA, 2000), Sala de Aula Invertida (BERGMANN; SAMS, 2018), entre outras proposições pedagógicas.

Queremos marcar a diferença das atividades inspiradas em práticas da cibercultura daquelas atividades que se caracterizam como uma lista de exercícios ou um questionário, cujo objetivo é “fixar” os conteúdos da disciplina, como frequentemente praticado na educação instrucionista-massiva. Ressaltamos a importância de atividades criativas que possibilitem a autoria criadora (BACKES, 2012) e que promovam multiletramentos (FERNANDES; MACIEL; SANTOS, 2020; BUZATO, 2006). Em tempos de cibercultura, com a “liberação do polo de emissão” (LEMOS, 2007), todos nós nos tornamos autores em potencial. Nesse atual cenário sociotécnico, nós, professores, somos desafiados a formar alunos capazes de ler criticamente o mundo e também de atuar como autores transformadores da sociedade contemporânea (LEMOS, 2010).

Leia mais em: Atividades autorais online: aprendendo com criatividade

Princípio 7 – Mediação docente online para colaboração (em vez de “tutoria reativa”)

Para efetivar a educação online, é necessário realizar uma mediação ativa voltada para a promoção da colaboração (SANTOS; CARVALHO; PIMENTEL, 2016), em que o professor desempenha o papel de dinamizador do grupo. Onde há colaboração e conversação em rede, emergem dúvidas e conflitos que precisarão ser mediados pelo professor e pelos colegas. Recomendamos a realização de uma mediação partilhada e empregando uma “linguagem emocional” (LIMA; CARVALHO; COUTO JR, 2018; BRUNO, 2008), reconhecendo que as emoções expressadas nas conversas potencializam transformações no convívio social que se desdobram também no processo formativo.

Sugerimos evitar a prática da “tutoria reativa” (CASTRO; SANTOS, 2010), muito empregada na EAD instrucionista-massiva, em que um professor-tutor fica disponível por 1 ou 2 horas por semana para tirar dúvidas de centenas de alunos. Esse tipo de prática leva a um esvaziamento da participação dos alunos, resultando em desperdício e desvalorização do trabalho docente.

Princípio 8 – Avaliação formativa e colaborativa (em vez de exames presenciais)

A modalidade a distância potencializa novas formas de avaliação. Os rastros que os alunos deixam nas ambiências digitais ao participar das situações de aprendizagem arquitetadas pelo professor possibilitam a realização de uma avaliação com base em competências, valorizando não apenas os conhecimentos (saber o que as coisas são, os conceitos, as fórmulas), mas também as habilidades (o saber fazer, o conhecimento em ação) e as atitudes: presença, participação e colaboração. Idealizamos a realização da avaliação online como uma ação coletiva, realizada não apenas pelo professor (heteroavaliação), mas também pelo próprio aprendente (autoavaliação) e por todos da turma (avaliação colaborativa, avaliação 360º), fugindo da resposta certo-errado e voltando-se para a valorização dos diferentes olhares, da compreensão e da crítica de todos os envolvidos no processo formativo. Que a avaliação seja feita numa perspectiva formativa, de maneira contínua, voltada não apenas para aprovar ou reprovar ao final da disciplina, mas sim para apoiar a tomada de consciência sobre o próprio processo de aprendizagem em curso, de tal maneira que os alunos percebam o que já aprenderam bem, o que precisam aprender mais e quais ações formativas devem realizar.

A avaliação, na perspectiva da Educação Online, é um desafio, pois a prática mais difundida de avaliação é a prova presencial, geralmente voltada para o exame do conhecimento assimilado pelo aluno, com uma correção feita somente pelo professor com a intensão de classificar o aluno em aprovado/reprovado. Essa concepção de avaliação parte da perspectiva epistemológica do conhecimento como “mensagem fechada” (em vez de “obra aberta” – 1º princípio), podendo até desmotivar o aluno a participar e colaborar (4º princípio), a realizar autorias e coautorias em rede (6º princípio). Deve-se planejar uma avaliação com base nas atividades realizadas nos diversos sistemas computacionais utilizados na disciplina (3º princípio), visando a promoção de uma atitude para a interatividade (5º princípio) e considerando, nas conversas e nas autorias, as expressões do aprendizado dos alunos sobre os conteúdos e para além deles (2º princípio), o que apoia a mediação pedagógica (7º princípio) (SILVA; SANTOS, 2006; SANTOS; LIMA, 2016; ARAÚJO, 2018; ARAÚJO, 2013).

Leia mais em:

Princípios da avaliação para aprendizagem na educação online

Cinco equívocos sobre avaliação da aprendizagem

É possível praticar os princípios da educação online na modalidade a distância?

Reconhecemos que a modalidade a distância “pode ser mais bem entendida a partir de princípios que regem a produção industrial, especialmente os de produtividade, divisão do trabalho e produção em massa” (BELLONI, 2012), e que, nessa modalidade, frequentemente é induzida a adoção da abordagem pedagógica instrucionista-massiva e “não acolhe propostas com outras concepções, eliminando, assim, a possibilidade de reconhecimento do trabalho profissional do professor na modalidade a distância” (LAPA; PRETTO, 2010). Mas, insistimos, a modalidade a distância não implica necessariamente a abordagem instrucionista-massiva.

Reconhecemos, também, a urgência de políticas públicas que garantam a inclusão digital (e cibercultural) de todos os alunos, pois a ONU já declarou que o acesso à internet é um direito universal e, no Brasil, o “direito de acesso à internet a TODOS” é parte do nosso Marco Civil da Internet desde 2014 (Lei 12.965/14). Sem esse acesso, fundamental para o exercício da cidadania em nossa atual sociedade estruturada pelas tecnologias digitais em rede, temos visto instituições de ensino interromperem as aulas, gestores voltarem-se para os valores e práticas características da comunicação de massa típica do século passado (como usar a televisão para a disseminação de conteúdos), e professores adotarem inadvertidamente práticas instrucionista-massivas levando em consideração a abordagem hegemônica da EAD.

Reconhecemos, por fim, a necessidade de promover a formação de professores para o exercício responsável da docência online. Esperamos que este texto seja uma contribuição nesse sentido, para que as aulas online, na modalidade a distância, não sejam nem massivas nem maçantes.

Se você teve fôlego para ler até aqui, é porque considerou úteis as discussões iniciadas nesta postagem. Se você curtiu, então compartilhe nas suas redes sociais; vamos viralizar os princípios da educação online, fazer este texto chegar a outros professores que estão muito além das redes sociais dos próprios autores – afinal, essa também é uma prática da cibercultura, que tanto nos inspirou e nos motivou a produzir as reflexões aqui apresentadas.

Sabemos que é preciso construir muitos outros saberes para o exercício da docência online. Entre esses saberes, é preciso afiar a crítica sobre as tecnologias digitais em rede, porque nem tudo é potência, nem tudo é adequado. Recomendamos a leitura do nosso artigo “Instrução (re)programada, máquinas (digitais em rede) de ensinar e a pedagogia (ciber)tecnicista“, em que apresentamos a crítica ao uso dos computadores como uma máquina de ensinar que massifica e automatiza o ensino excluindo o/a professor/a do processo – fique atento/a. Também recomendamos assistir ao registro da live que realizamos para a revista SBC Horizontes:

Registro da Live Horizontes sobre esta matéria:

Fonte: https://youtu.be/BDUJvwlrUJY

Apresentação utilizada de apoio para a live:
Fonte: https://www.slideshare.net/pimentelmariano/princpios-da-educao-online-para-sua-aula-no-ficar-massiva-nem-maante-237239771

Este texto faz parte de uma série:
Os princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante!
– Conhecimento como obra aberta
– Curadoria de conteúdos, sínteses e roteiros de estudo
– Ambiências computacionais diversas [parte 1]
– Aprendizagem online é em rede, colaborativa: para o aluno não ficar estudando sozinho a distância
– Conversação entre todos, em interatividade
– Atividades autorais inspiradas nas práticas da cibercultura
– Mediação docente ativa para a colaboração
– Avaliação baseada em competências, formativa e colaborativa [parte 1]
– Avaliação baseada em competências, formativa e colaborativa [parte 2]

* As ilustrações utilizadas neste texto são de Mônica Lopes, obtidas dos livros Sistemas Colaborativos (PIMENTEL; FUKS, 2011), Do email ao Facebook (CALVÃO; PIMENTEL; FUKS, 2014), Informática na Educação (PIMENTEL; SANTOS; SAMPAIO, 2020) e do site tagarelas.chat.

Referências:

AMARAL, Mirian Maia; VELOSO, Maristela Midlej Silva de Araujo; ROSSINI, Tatiana Stofella Sodré. A autoria coletiva no contexto da educação em tempos de cibercultura. Informática na Educação. CEIE-SBC, 2020.

ARAÚJO, Renata Kelly de Souza. A interatividade como processo na avaliação da aprendizagem na educação online. Dissertação de Mestrado., UFPE, 2013.

ARAÚJO, Renata Kelly de Souza. A interatividade como processo na avaliação da aprendizagem na educação online. Pernambuco: Editora UFPE, 2018.

ARAUJO, Renata; PIMENTEL, Mariano. Educar (em Computação) para a Guerra ou para a Paz? SBC-Horizontes, 2020b.

BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

BACKES, Luciana. As manifestações da autoria na formação do educador em espaços digitais virtual. Educação, Ciência e Cultura, v. 17, n. 2, p. 71-85, 2012.

BARRETO, Cristine Costa et al. Planejamento e elaboração de material didático impresso para educação a distância. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2007.

BELLONI, Maria L. Educação a distância. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

BENDER, Willian N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Penso Editora, 2015.

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2018.

BHARGAVA, Rohit. The 5 models of content curation. Influential Marketing Blog, 2011.

BRUNO, Adriana Rocha. Mediação partilhada e interação digital: tecendo a transformação do ser humano educador em ambientes de aprendizagem online, pela linguagem emocional. Pesquisando fundamentos para novas práticas na educação online. São Paulo: RG Editores, 2008.

BUZATO, Marcelo El Khouri. Letramentos digitais e formação de professores. São Paulo: Portal Educarede, 2006.

CALVÃO, Leandro Dantas; PIMENTEL, Mariano; FUKS, Hugo. Do email ao Facebook: Uma perspectiva evolucionista sobre os meios de conversação da internet. Rio de Janeiro: UNIRIO, 2014.

CASTRO, Eunice; SANTOS, Edméa Oliveira. Da tutoria reativa à docência online: um caminho formativo. I Simpósio Regional de Educação / Comunicação. 2010.

DEWEY, John (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Macmillan.

ECO, Umberto. Obra aberta. Editora Perspectiva SA, 1962.

FERNANDES, Terezinha; MACIEL, Cristiano; SANTOS, Edméa. Educação a distância: multetramentos e linguagens multimodais. Cuiabá – MT: EdUFMT, 2020.

FREINET, Célestin. L’Éducation du Travail. Paris: Ophrys, 1949.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

FUKS, Hugo et al. Teorias e modelos de colaboração. In: PIMENTEL, Mariano; FUKS, Hugo (Org.). Sistemas Colaborativos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011, p.16-33.

GOMES, Alex Sandro; PIMENTEL, Edson Pinheiro. Ambientes Virtuais de Aprendizagem para uma Educação mediada por tecnologias digitais. Informática na Educação. CEIE-SBC, 2020.

JAQUES, Patrícia Augustin; NUNES, Maria Augusta S.N. Computação Afetiva aplicada à Educação. Informática na Educação. CEIE-SBC: 2020.

LAPA, Andrea; PRETTO, Nelson De Luca. Educação a distância e precarização do trabalho docente. Em Aberto. Brasília, v. 23, n. 84, p.79-97, nov. 2010.

LATOUR, Bruno. Ciência em ação: como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora. Unesp, 2000.

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LIMA, Caroline Costa Nunes; CARVALHO, Felipe Silva Ponte; COUTOR JR, Dilton Ribeiro. A linguagem emocional na prática docente online: implicações educacionais cotidianas. Revista Internacional de Educação Superior, v. 4, n. 3, p. 542-557, 2018.

NICOLACI-DA-COSTA, Ana Maria; PIMENTEL, Mariano. Sistemas colaborativos para uma nova sociedade e um novo ser humano. In: PIMENTEL, M.; FUKS, H. (Org.). Sistemas colaborativos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011. p. 3-15.

PIMENTEL, M.; FUKS, H. (Org.). Sistemas colaborativos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011. p. 3-15.

PIMENTEL, Mariano. Do livro impresso ao weblivro: experiências de um professor-pesquisador-autor na cibercultura. In: PORTO, Cristiane; SANTOS, Edméa (Org.). O livro na cibercultura. Santos (SP): Editora Universitária Leopoldianum,2019., p.97-122.

PIMENTEL, Mariano; ARAUJO, Renata. #FiqueEmCasa, mas se mantenha ensinando-aprendendo: algumas questões educacionais em tempos de pandemia. SBC-Horizontes, 2020a.

PIMENTEL, Mariano; ARAUJO, Renata. Há conversação em sua aula online? SBC-Horizontes, 2020b.

PIMENTEL, Mariano; SANTOS, Edméa; SAMPAIO, Fábio Ferrentini. Padrões de desenho didático para capítulos dos livros da série “Informática na Educação” da CEIE/SBC. CEIE-SBC, 2017.

PIMENTEL, Mariano; SANTOS, Edméa; SAMPAIO, Fábio Ferrentini. Informática na educação. CEIE-SBC: 2020.

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SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019.

SANTOS, Edméa; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte; PIMENTEL, Mariano. Mediação docente online para colaboração: notas de uma pesquisa-formação na cibercultura. ETD: Educação Temática Digital, v. 18, n. 1, p. 23-42, 2016.

SANTOS, Edméa; LIMA, Gilson Alves. Avaliação da aprendizagem em Educação Online: co-criação de fundamentos, práticas e dispositivos. In: AMANTE, L.; Oliveira, I. (Org.). Avaliação das Aprendizagens: Perspetivas, contextos e práticas. Portugal: Aberta-LE@D, 2016, p.75-98.

SANTOS, Rosemary; RIBEIRO, Mayra Rodrigues Fernandes; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte. Educação Online: aprenderensinar em rede. Informática na Educação. CEIE-SBC, 2020.

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SILVA, Marco. Sala de aula interativa. São Paulo: Quartet, 2000.

SILVA, Marco; SANTOS, Edméa. Avaliação da Aprendizagem Em Educação Online. Loyola, 2006.

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SOUZA, Vivian Martins Lopes. Os cibervídeos na educação online: uma pesquisa-formação na cibercultura. Dissertação de Mestrado. UERJ, 2017.

TORRES, Patrícia Lupion; IRALA, Esrom Adriano F. Aprendizagem colaborativa: teoria e prática. In: Complexidade: redes e conexões na produção do conhecimento. Curitiba: Senar, p.61-93, 2014.

VICARI, Rosa Maria. Inteligência Artificial aplicada à Educação. Informática na Educação. CEIE-SBC, 2020.

Como citar este artigo:

PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte. Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, maio 2020. ISSN 2175-9235. Disponível em: <http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/23/principios-educacao-online>. Acesso em: DD mês. AAAA.

Sobre os autores

Felipe Carvalho é doutor pelo Programa de Pós-Graduação em Educação ProPEd/UERJ, membro do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GPDOC) e do Grupo de Estudos de Gênero e Sexualidade em Interseccionalidades na Educação e na Saúde (GENI).
Currículo Lattes

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Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante!

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Por: Mariano Pimentel; Felipe da Silva Ponte de Carvalho (23/5/2020)Edição: Renata Araujo Revisão: Alvanisio DamascenoIlustrações: Monica Lopes (do canal IlustrAqui)*
Há muitos anos temos praticado e pesquisado Educação a Distância e Educação Online, mas nunca poderíamos imaginar que, de um dia par…

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Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida

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Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida

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Aprendizagem online é em rede, colaborativa: para o aluno não ficar estudando sozinho a distância

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Aprendizagem online é em rede, colaborativa: para o aluno não ficar estudando sozinho a distância

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Por: Mariano Pimentel; Felipe da Silva Ponte de Carvalho (2/6/2020)
Edição: Renata Araujo
Ilustrações: Monica Lopes (do canal IlustrAqui)*

No texto de abertura desta série sobre " Princípios da Educação Online" (PIMENTEL; CARVALHO, 2020), apontamos que, na Educação Online, a aprendizagem é em rede, colaborativa. Esse princípio se contrapõe à aprendizagem individualista típica da abordagem instrucionista-massiva frequentemente adotada na Educação a Distância (EAD), na qual o aluno interage predominantemente com os conteúdos da disciplina. Na perspectiva da Educação Online, como aqui temos caracterizado, partimos do reconhecimento de que somos atravessados por processos formativos de múltiplas redes educativas ( ALVES, 2017) e do reconhecimento de que aprendemos em rede. Queremos, no presente texto, justificar esse princípio. Para isso, partimos dos estudos ciberculturais ( LÉVY, 1999; LEMOS, 2009; SANTAELLA, 2013; CASTELLS, 1999), levando em consideração o cenário social e técnico de nosso tempo. Também justificamos esse princípio a partir de um ideário pedagógico e de fundamentos de teorias de aprendizagem. Terminamos refletindo sobre o que os estudantes disseram sobre a aprendizagem colaborativa experienciada na modalidade a distância.

Por que a cibercultura nos leva a pensarpraticar a aprendizagem em rede?

A cibercultura emerge da passagem da Sociedade Industrial para a nossa atual Sociedade em Rede, da Informação, da Comunicação, do Conhecimento, Conectada, Digital, Pós-industrial - seja lá qual for o nome que irá caracterizar a nossa sociedade contemporânea, o que todas essas denominações apontam é para uma transformação radical, uma verdadeira revolução que estamos vivenciando em decorrência do desenvolvimento e popularização das redes de computadores, uma tecnologia disruptiva que tem modificado não apenas hábitos e formas de agir, mas está gerando profundas transformações em praticamente todas as áreas da experiência cotidiana, de nossos modos de ser e estar no mundo (NICOLACI-DA-COSTA; PIMENTEL, 2011; NICOLACI-DA-COSTA, 2000; NICOLACI-DA-COSTA, 1998).

A cibercultura pode ser caracterizada a partir de alguns princípios, sendo um deles a "conexão generalizada em rede", que tem como pressuposto a ideia de que "é preciso emitir em rede, entrar em conexão com outros, produzir sinergias, trocar pedaços de informação, circular, distribuir [...] vemos crescer as formas de produção e o consumo informacional pela produção livre, pela circulação e por processos colaborativos" ( LEMOS, 2009, p. 38-39). A conexão generalizada em rede potencializa a emergência de grupos e de comunidades online, que vêm possibilitando processos formativos em rede por meio da aprendizagem colaborativa: "O ponto principal aqui é a mudança qualitativa nos processos de aprendizagem. [...] A direção mais promissora, que por sinal traduz a perspectiva da inteligência coletiva no domínio educativo, é a da aprendizagem cooperativa." ( LÉVY, 1999, p.170-171)

Reconhecemos um anacronismo entre a cultura contemporânea e o sistema educacional, que está fundamentado nos princípios tayloristas emergentes na Sociedade Industrial e que toma a fábrica como modelo para pensar a escola ( SILVA, 2002). Esse modelo de escola e sua abordagem pedagógica tecnicista-instrucionista-comportamentalista-disciplinar-descontextualizada-seriada-massiva estão se tornando cada vez mais insustentáveis em tempos de cibercultura.

"Prefeitura do Rio compara escola a linha de produção em propaganda e é criticada"
(Fonte: Último Segundo - iG, 09/12/2014)

Pesquisadores vêm apontando que o sistema educacional entra em simbiose com o modo de ser e estar em sociedade. Numa apresentação sobre a " Educação 3.0 " (LENGEL, 2013), foi retratado o alinhamento entre o ambiente de trabalho e o sistema educacional de cada espaço-tempo social, com o objetivo de denunciar que a nossa escola atual ainda carrega as marcas da sociedade industrial e, dessa maneira, encontra-se em dessintonia com as práticas laborais e o ambiente de trabalho característicos de nossa época:

Destacamos, contudo, que o papel da Educação não é formar apenas para o mercado de trabalho. Compreendemos que a Educação é um meio para promover a apropriação de uma dada cultura, seus conhecimentos, práticas, valores, costumes, condutas, artefatos... Por isso, a escola precisa estar alinhada com a cultura contemporânea, sendo que as práticas laborais também fazem parte da cultura, como também os meios de comunicação, os desenvolvimentos tecnológicos, as ciências, as artes, a moda, a estética, a política, a economia, os modos de produção-distribuição-consumo etc.

Fonte: HAPNER et al., 1980 (p.92-93)

Compreendemos a escola como uma "peça" importante da sociedade; contudo, não estamos dizendo que a finalidade da escola seja apenas perpetuar a cultura e seus sistemas opressores. Reconhecemos a complexidade da Educação e compreendemos que a escola deve contribuir também para criticar e transformar a cultura e a sociedade em que está inserida ( ARAUJO; PIMENTEL, 2020).

As tecnologias digitais em rede implicam a aprendizagem em rede?

As tecnologias digitais em rede - incluindo os computadores em rede e os sistemas computacionais que potencializam as interações sociais (web social, redes sociais, sistemas colaborativos, serviços de comunicação, mídias sociais etc.) - vêm modificando nossas concepções e práticas no campo educacional.

A História da Informática na Educação no Brasil: uma narrativa em construção ( ELIA, 2020)

Podemos reconhecer que os computadores são usados na Educação a partir de três concepções distintas sobre a sua finalidade: como máquina de ensinar, como ferramenta de autoria e como meio de interação social.

É certo que a Educação a Distância foi e continua sendo impulsionada pelos computadores em rede, pela popularização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Contudo, apesar das tecnologias digitais em rede terem potência para promover a interação social, no contexto da EAD essas tecnologias são geralmente usadas como um meio de difusão de conteúdos. Nessa perspectiva, os computadores em rede representam uma "evolução" das mídias, que inauguraram uma terceira geração da Educação a Distância, mas não modificaram o modelo de comunicação de massa, predominantemente unidirecional, típico das gerações predecessoras ( SANTOS, 2009).

As práticas tecnicistas ( SAVIANE, 1986) em rede têm deixado muitos professores de cabelo em pé, inclusive nós, autores deste artigo. Velhas práticas pedagógicas, já combatidas no campo educacional, hoje estão revestidas pelas TIC, que dão suporte ao "neotecnicismo" ( FREITAS, 2013). São essas mesmas tecnologias que também dão suporte à concepção da Educação Online, com aprendizagem em rede, colaborativa, usadas numa perspectiva pós-massiva, para promover a interatividade, com inspiração em práticas da cibercultura. Não há, portanto, um determinismo tecnológico, pois as mesmas tecnologias estão sendo apropriadas para efetivar diferentes perspectivas didático-pedagógicas.

A partir desses fundamentos, conseguimos dar uma resposta para a questão que intitula esta seção: as tecnologias digitais em rede implicam a aprendizagem em rede? Acho que você já sabe a nossa resposta: NÃO. Temos visto as redes de computadores serem usadas tanto como uma mídia de massa para promover o neotecnicismo quanto para promover a aprendizagem em rede, colaborativa.

Colaboração, interatividade, dialógica, autonomia, democracia e diversidade são alguns dos princípios que fazem parte de um ideário pedagógico que temos perseguido por mais de cem anos e que, talvez pelo viés das tecnologias digitais em rede, encontraremos um meio para colocá-lo em prática ( NÓVOA, 2015). Ou talvez não.

Fonte: https://www.facebook.com/watch/?v=766881440068891 [7min]

Partimos do pressuposto de que, para pensarfazer a Educação Online, é preciso dialogar com o cotidiano do aprendente e compreender as suas práticas de cultura, envolvê-lo em processos formativos por meio de cocriações, com conteúdos e atividades que promovam a tecedura de conhecimentos na relação todos com todos. Queremos valorizar as redes em vez do individualismo moderno, a colaboração em vez da competição, a horizontalidade em vez da hierarquia, a coordenação-mediação em vez do comando-controle, o trabalho intelectual em vez do repetitivo, a criatividade-invenção em vez da memorização-repetição, a dialógica-negociação em vez da disciplina.

Temos um cenário tecnológico que dá suporte e potencializa esse ideário pedagógico; e vivemos uma (ciber)cultura que nos demanda estar em rede, trabalhar em grupo. É considerando esse cenário sociotécnico que a aprendizagem colaborativa, em rede, vem ganhando cada vez mais visibilidade.

Mas aprendizagem não é um processo individual?

Fonte: https://youtu.be/_BZtQf5NcvE

Vygotsky descobriu que, para melhorar o nível da aprendizagem, mais do que o indivíduo agir sobre o meio, precisava inter-agir. Para ele, todo sujeito adquire seus conhecimentos a partir de relações interpessoais, de troca com o meio, por isso é chamado de interativo. Vygotsky afirma que, aquilo que parece individual na pessoa, é, na verdade, resultado da construção da sua relação com o outro, um outro coletivo, que vincula a cultura. As características e atitudes individuais estão profundamente impregnadas das trocas com o coletivo e justamente é ali, no palco da cultura, dos seus valores, da negociação de sentidos tramada pelos grupos sociais, que se constrói e se internaliza o conhecimento. ( UNIVESP, s.d.)

Aprendizagem colaborativa é uma abordagem pedagógica na qual, por meio do estudo em grupo, pela troca entre os pares, as pessoas envolvidas aprendem tecendo saberes juntas. Essa abordagem inspira-se na colaboração, que é a realização em grupo de um trabalho visando a alcançar um objetivo comum ( PIMENTEL; FUKS, 2011; BARROS, 1994).

Costumamos destacar, da colaboração, três dimensões: a comunicação, caracterizada pela troca de mensagens, pela argumentação e pela negociação entre pessoas; a coordenação, caracterizada pelo gerenciamento de pessoas, atividades e recursos; e a cooperação, caracterizada pela atuação conjunta num espaço compartilhado para a produção de artefatos ou informações ( ELLIS; GIBBIS; REIN, 1991; FUKS et al., 2011; VIVACQUA; GARCIA, 2011). Nessa perspectiva, o professor assume o papel de um coordenador-mediador da turma, responsável por arquitetar situações de aprendizagem que visam a promover a interatividade entre todos (comunicação), a coautoria e a cocriação de conhecimentos (cooperação).

A mudança mais significativa de uma aula instrucionista para uma experiência de aprendizagem colaborativa está relacionada aos papéis assumidos por alunos e professores: AMBOS são tecedores de conhecimentos no processo formativo; o que requer uma reconfiguração da estrutura hierárquica e das relações de poder entre professor e aluno. Para promover a aprendizagem colaborativa, é preciso uma mediação docente ativa ( SANTOS; CARVALHO; PIMENTEL, 2018) que promova a interatividade ( SILVA; 2000), a conversação ( PIMENTEL; ARAUJO, 2020a), a avaliação formativa e colaborativa ( SANTOS; LIMA, 2016). No quadro a seguir, destacamos algumas das diferenças entre a aprendizagem colaborativa e a aprendizagem individualista (com base em CAMPOS et al., 2003; SANTORO, PIMENTEL, 2009; CASTRO; MENEZES, 2011; BORGES, 2011; SOUZA; SAMPAIO; COSTA; ESTEVES, 2011):

Ênfase no processo,
na participação-colaboração,
na tecedura coletiva de saberes

Ênfase no produto,
nos conteúdos memorizados,
na capacidade de repetição

A aprendizagem colaborativa está fundamentada nas seguintes tendências pedagógicas e teorias de aprendizagem: "a) Movimento da Escola Nova; b) Teorias da Epistemologia Genética de Piaget; c) Teoria Sociocultural de Vygotsky; d) Pedagogia Progressista." ( TORRES; IRALA, 2014, p. 70). Pesquisadores (FREITAS; FREITAS, 2003, p.21 apud TORRES; IRALA, 2014, p.89) apontam alguns benefícios em se empregar a aprendizagem colaborativa, como os listados a seguir:

1. Melhoria das aprendizagens na escola;

2. Melhoria das relações interpessoais;

3. Melhoria da autoestima;

4. Melhoria das competências no pensamento crítico;

5. Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros;

6. Maior motivação intrínseca;

7. Maior número de atitudes positivas para com as disciplinas estudadas, a escola, os professores e os colegas;

8. Menos problemas disciplinares, uma vez que ocorrem mais tentativas de resolução dos problemas de conflitos pessoais;

9. Aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros;

10. Menor tendência para faltar à escola.

O que os estudantes acharam da aprendizagem colaborativa realizada na modalidade a distância?

Buscamos promover a colaboração em todas as disciplinas que lecionamos, tanto no presencial quanto na modalidade a distância. Elaboramos situações de aprendizagem para potencializar a colaboração na turma: conversação em grupo, discussões e debates, dinâmicas de grupo, trabalhos em grupo, coautorias e cocriações, apresentação dos trabalhos dos estudantes para a turma, revisão entre pares, avaliação colaborativa, entre outras situações que visam a criar oportunidades para a tecedura conjunta de saberes por meio de múltiplos olhares, trocas de informações, partilhas de experiências, negociação de sentidos etc.

Sim, as tecnologias digitais em rede possibilitam a conversação online, mas sabemos que uma conversa flui mais naturalmente quando há o olho no olho ( KOCK 2001, 2004); sim, sabemos que essas tecnologias possibilitam estar presente sem estar fisicamente no mesmo lugar, mas há limitações para se trabalhar remotamente ( MEIRA, 2010, parte 1, parte 2, parte 3). Compreendemos as limitações e os prejuízos, não estamos colocando isso em dúvida. O que precisamos nos questionar é se os estudantes que estão na modalidade a distância (seja por opção, falta de opção ou como única opção, como ocorreu durante a pandemia da COVID-19 [ PIMENTEL; ARAUJO, 2020b]) preferem estudar sozinhos ou em rede.

Dando continuidade a uma pesquisa anterior realizada na disciplina "Informática na Educação" do curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância (UNIRIO/CEDERJ/UAB) ( PIMENTEL, 2018), ao final do segundo semestre de 2017, perguntamos (eu, primeiro autor, e os professores online da disciplina) aos estudantes: " O que você achou da colaboração com os colegas da turma estabelecida nesta disciplina? ". Obtivemos uma enxurrada de respostas positivas (estão sem nome as declarações dos que preferiram ficar em anonimato para garantir a privacidade; e estão revelados os nomes de quem preferiu que a autoria das declarações fosse reconhecida):

Muito bom. Como estudamos em EAD, muitas vezes não temos a oportunidade de ter contato com quem estudamos, e nessa matéria foi diferente, conheci até algumas pessoas, mesmo que por Facebook (Isabella).

Gostei dessa interação; foi um desafio, pois tivemos que nos adequar à realidade dos colegas. Alguns moravam em outra cidade, então tivemos que adaptar e utilizar as tecnologias para nos comunicar e diminuir a distância para realizar as atividades em grupo, e, como ninguém pensa igual, adequar as ideias até chegar a um ponto em comum não foi fácil, mas foi bem satisfatório ao final (Rafaella).

Muito bom. Através da produção dos colegas, você tem a oportunidade de fazer uma reflexão sobre sua própria produção, tendo uma ideia se está no caminho certo, ou não ( ).

Muito prazerosa a relação e a reflexão de significados e opiniões diferente ( ).

Muito válida, acho que cursos a distância devem incentivar interações como as que aconteceram. São contribuições que nos enriquecem bastante ( ).

Acrescentou muito aos meus conhecimentos. Compartilhar ideias e debatê-las foi importante para o meu amadurecimento neste campo de saber ( ).

De grande valor, pois foi possível nos conhecermos melhor e um apoiou o outro, ajudando na conclusão dessa disciplina (Fabrícia).

Muito boa, teve bastante interação. O que eu acho fundamental para se estabelecer uma relação, principalmente porque fazemos esse curso a distância, nos aproximou muito ( ).

A falas dos alunos-respondentes nos fazem refletir sobre o valor da aprendizagem colaborativa na EAD. O relacionamento social no contexto de um curso a distância foi recorrentemente apontado pelos alunos como muito importante, tendo os respondentes mencionado a promoção da socialização, dos relacionamentos, o conhecer os colegas da turma, a aproximação, o apoio mútuo, a união... sentir-se parte de uma turma, estar em grupo, "ajuda na conclusão da disciplina", ajuda a combater a percepção de estar estudando sozinho (uma das causas da evasão na EAD). As declarações também nos fazem atentar para a importância das emoções no contexto da EAD: prazeroso, interessante, legal, animado... Também reconhecemos, a partir dessas respostas, o valor do tecer em rede os saberes, pois os alunos destacaram a importância da reflexão ampliada pela troca de ideias, pelos diferentes pontos de vista, pelas autorias dos colegas, um tirando a dúvida do outro e também exigindo a negociação de sentidos, dado que "ninguém pensa igual", tudo levando a um "amadurecimento neste campo de saber". São tantos os aspectos positivos que, nas palavras de um aluno-respondente, os "cursos a distância devem incentivar interações como as que aconteceram".

Contudo, nem todos consideraram tudo positivo. Das 117 respostas obtidas, 8 respostas, que estão listadas a seguir, apontaram algum problema ou insatisfação com a aprendizagem colaborativa:

Muito complicado formar um grupo (Rosemary).

Pouca participação ( ).

Não achei que teve tanto contato ( ).

Não houve ( ).

Infelizmente, estou percebendo que os demais estudantes não fazem laços de amizade, solidariedade, companheirismo. É como se fosse uma sobrevivência na selva, onde se salva o mais forte. Tenho sentido que o nível superior nos faz menos sensíveis, menos preocupados com o próximo (Josiane).

Foi boa, mas poderia ter sido melhor se eu tivesse participado mais (Carmem).

Interessante a proposta, mas não tenho tempo ( ).

Em se tratando de um curso a distância, trabalhos em grupo sempre são mais difíceis. Nunca nos reunimos fisicamente, exceto em dias de provas. Moramos longe, cada um tem um horário de trabalho diferente. Então acaba que cada um faz sua parte individualmente e juntamos no fim. Não achei tão dinâmico ( ).

A partir dessas declarações, compreendemos que alguns alunos ficaram um pouco frustrados achando que, na disciplina, ou não houve ou deveria ter havido ainda mais colaboração, participação e contato, para possibilitar fazer mais "laços de amizade, solidariedade, companheirismo". Essas declarações nos levam a querer melhorar, cada vez mais, a experiência colaborativa na disciplina. Contudo, a realização da aprendizagem colaborativa na modalidade a distância é mais difícil do que na modalidade presencial, precisamos reconhecer: "nunca nos reunimos fisicamente", "moramos longe", "cada um tem um horário de trabalho diferente"... Reconhecemos que aprender em rede requer participação, dedicação e "tempo", e nem todos estão dispostos a realizar esses investimentos na própria formação. Para colaborar é preciso que os envolvidos entrem em acordos, o que exige se encontrar (ainda que remotamente) para conversar e negociar, disputar micropoderes, coordenar a ação de todos os membros do grupo, trabalhar com o outro... e, face às dificuldades para "formar um grupo" e "trabalhar em grupo", uns adotam a tática de "que cada um faz sua parte individualmente e juntamos no fim", não havendo, nesse caso, a verdadeira colaboração, a troca e a parceria que desejávamos promover.

O que temos concluído é que promover a colaboração na modalidade a distância é ainda mais importante do que no presencial, em que o convívio no mesmo espaço físico já promove oportunidades para estabelecer relações sociais e lidar com as emoções. Por outro lado, reconhecemos que não é fácil para nós, professores, efetivarmos uma aprendizagem colaborativa em ambas as modalidades, pois isso requer mediação docente ativa para promover mais conversação e interatividade, precisamos coordenar as autorias da turma, e nos exige toda uma perspectiva de avaliação voltada para a promoção da atitude de colaborar e aprender em rede, rompendo com a cultura instituída no sistema educacional hegemônico de realizar exames presenciais apenas para aferir os conhecimentos assimilados.

E você? Considerando suas próprias experiências de formação e suas concepções pedagógicas, considerando as declarações tanto positivas quanto negativas dos estudantes sobre a experiência da aprendizagem colaborativa na modalidade a distância, a que conclusão você chega: para os alunos, é melhor estudar online em rede, colaborativamente, ou é melhor seguir estudando sozinho a distância?

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Este texto faz parte de uma série:
Os princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante!
- Conhecimento como obra aberta
- Curadoria de conteúdos, sínteses e roteiros de estudo
- Ambiências computacionais diversas
- Aprendizagem online é em rede, colaborativa: para o aluno não ficar estudando sozinho a distância
- Conversação entre todos, em interatividade
- Atividades autorais inspiradas nas práticas da cibercultura
- Mediação docente ativa para a colaboração
- Avaliação baseada em competências, formativa e colaborativa

* As ilustrações utilizadas neste texto são de Mônica Lopes, obtidas dos livros Sistemas Colaborativos (PIMENTEL; FUKS, 2011), Do email ao Facebook (CALVÃO; PIMENTEL; FUKS, 2014), Informática na Educação (PIMENTEL; SANTOS; SAMPAIO, 2020), e do site tagarelas.chat.
Referências:
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ARAUJO, Renata; PIMENTEL, Mariano. Educar (em Computação) para a Guerra ou para a Paz? SBC Horizontes, maio 2020.

BARROS, Lígia Alves. Ambiente de Suporte para Aprendizagem Cooperativa Distribuída. Tese (Doutorado em Computação) - COPPE-UFRJ, Rio de Janeiro, 1994.

BORGES, Marcos R. S. Conhecimento coletivo. In: PIMENTEL, M.; FUKS, H. (org.). Sistemas Colaborativos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011, p.186-205.

CAMPOS, Fernanda C. A.; SANTORO, Flávia Maria; BORGES, Marcos R. B.; SANTOS, Neide. Cooperação e Aprendizagem On-line. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

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Como citar este artigo:
PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte. Aprendizagem online é em rede, colaborativa: para o aluno não ficar estudando sozinho a distância. SBC Horizontes, jun. 2020. ISSN 2175-9235. Disponível em: <http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/06/02/aprendizagem-em-rede>. Acesso em: DD mês. AAAA.

Felipe da Silva Ponte de Carvalho é doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação ProPEd/UERJ, bolsista-doutorado FAPERJ Nota 10, membro do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GPDOC) e do Grupo de Estudos de Gênero e Sexualidade em Interseccionalidades na Educação e na Saúde (GENI).
Currículo Lattes

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Aprendizagem online é em rede, colaborativa: para o aluno não ficar estudando sozinho a distância

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Por: Mariano Pimentel; Felipe da Silva Ponte de Carvalho (2/6/2020)Edição: Renata AraujoIlustrações: Monica Lopes (do canal IlustrAqui)* No texto de abertura desta série sobre "Princípios da Educação Online" (PIMENTEL; CARVALHO, 2020), apontamos que, na Educação Online, a aprendizagem é em rede, colaborativa.