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Dirección Provincial Educación Inicial (dpei) | Pearltrees

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Dirección Provincial Educación Inicial

Dirección Provincial Educación Inicial

SERIE CANTO RODADO

SEMINARIOS Y CONFERENCIAS. DE PUÑO Y LETRA. NORMATIVAS. CIRCULARES. ESI. PAISAJES Y CIUDADANÍA. CUADERNILLOS. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS. EFEMÉRIDES. SITIOS DE CONSULTA Y REDES. NEWSLETTER. RADIOS Y PROPUESTAS SONORAS. Documentos de años anteriores. MATERIALES DE OTROS NIVELES Y MODALIDADES.

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¿Qué y cómo leen los niños más pequeños? La construcción de espacios de lecturas compartidas. María Emilia López

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¿Qué y cómo leen los niños más pequeños? La construcción de espacios de lecturas compartidas. María Emilia López

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Evolución de la copia con sentido del Nombre Propio en sala de 2 años cuando registran su nombre para Sesiones Simultáneas de Lectura Literaria

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Evolución de la copia con sentido del Nombre Propio en sala de 2 años cuando registran su nombre para Sesiones Simultáneas de Lectura Literaria

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Copia del nombre propio sala de 2 años  en el marco de Sesiones Simultáneas de Lectura

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Situaciones de Escritura en sala de 2 años con el propósito de registrarse en la Sesión de Lectura Simultánea

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Situaciones de Escritura en sala de 2 años con el propósito de registrarse en la Sesión de Lectura Simultánea

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Contextualización y consigna del Docente para copiar el Nombre propio en sala de 2 años

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Las potencias poéticas de la Primera Infancia. María Emilia López

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Las potencias poéticas de la Primera Infancia. María Emilia López

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La potencias poética de la primera infancia - conferencia omep

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Una lista de libros sugeridos de la biblioteca del jardín 

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Mirta Castedo: “ALFABETIZACIÓN EN TIEMPOS DE DISTANCIA” 13 DE OCTUBRE DE 2020

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Mirta Castedo: “ALFABETIZACIÓN EN TIEMPOS DE DISTANCIA” 13 DE OCTUBRE DE 2020

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Castedo. Alfabetización en tiempos de distancia.pdf

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_ESCRIBIME UNA CARTA  en la Continuidad Pedagógica_ (3).pdf

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La CARTA en la Continuidad Pedagógica- DFDP - PDL Inicial

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Angelina TROZZO Sugerencias de escritura

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Materiales digitalizados - Biblioteca Digital 

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Materiales digitalizados - Biblioteca Digital 

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: Prácticas sociales del lenguaje en épocas de Pandemia-Leer- Copiar- Escribir los nombres-Adriana Bello Región 1

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: Prácticas sociales del lenguaje en épocas de Pandemia-Leer- Copiar- Escribir los nombres-Adriana Bello Región 1

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Propuestas en tiempos de aislamiento social preventivo y obligatorio 2concomentarios Belloversión 20dejunio.pdf

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PROPUESTAS PARA EL JARDÍN MATERNAL (0 A 2 AÑOS) - Continuidad Pedagógica -  (1)

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Serie de la DPEI

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Dirección de Educación Inicial de la Provincia de Buenos AIRES

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Dirección de Educación Inicial de la Provincia de Buenos AIRES. 4,831 likes · 48 talking about this. Education Website

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Leer nos acerca por cecigpaz2020 en Genially

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Leer nos acerca - Los CIIEs en las escuelas

Formar lectores de literatura. Propuestas articuladas para inicial y primaria adaptadas para el confinamiento

01 Seguir haciendoescuela en contexto de emergencia

í

Seguir haciendo escuela en contexto de confinamiento

¿Se sigue haciendo lo mismo? ¿Qué diferencia hay entre seguir haciendo escuela y la escuela en casa? ¿Qué contenidos o intervenciones son necesarias adaptar? (clickear para leer los documentos)

INFO

Conferencias que ponen en foco la enseñanza a distancia para afianzar los textos compartidos

T

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INFO

Videos donde se profundiza la importancia de la formación lectora y la función docente como mediadora

T

https://youtu.be/ly0txMJlc

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02 Propuesta de articulación entre Nivel Inicial y Primaria en confinamiento

Compartir agenda de lectura entre jardín y escuela primaria.

03 Sobre la selección de material de lectura

Criterios a tener en cuenta

04 Material teórico sobre selección de materiales de lectura

http://www.imaginaria.com.ar/21/7/andruetto.htm

http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero8/ALCouso.pdf

05 Propuestas de alfabetización para trabajar con las agendas de lectura

Ejemplos de agendas de lectura

Selección de materiales

Subtítulo aqu

https://es.padlet.com/lasalegria4/Book

Selección de materiales

https://bibliotecasetrprimaria.blogspot.com/

06 Experiencia en territorio

Jardines y primarias de La Matanza

https://padlet.m/beatrizcatani66/ddrjpmkkyj7on3mo

Selección de materiales

https://bibliotecasetrprimaria.blogspot.com/

¡Gracias !Cecilia PazBetty Catani

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Leer nos acerca by cecigpaz2020 on Genially

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Leer nos acerca - Los CIIEs en las escuelas Formar lectores de literatura. Propuestas articuladas para inicial y primaria adaptadas para el confinamiento 01 Seguir haciendoescuela en contexto de emergencia í Seguir haciendo escuela en contexto de confinamiento ¿Se sigue haciendo lo mismo? ¿Qué diferencia hay entre seguir haciendo escuela y la escuela en casa?

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_ El Pirata Bien Educado Y Sus Amigos - Dezcallar Rafael -.pdf

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Enseñar y aprender entre el Jardín y el hogar

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Angelina Trozzo

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1-Prácticas del Lenguaje. SUGERENCIAS - copia.pdf

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Detalle de una ilustración de Chris Van Allsburg para el libro
La escoba de la viuda.

"Me encantó, pero hay algo que no entendí: ¿la escoba se quemó?" "La escoba no se quemó porque si la entierran..., encajaron el palo en la tierra... quedó debajo de la tierra, adentro de la tierra y el fuego se queda ahí, arriba, entonces no se quema." "Con su magia que le dejó un poquito de magia la bruja, no se quemó porque estaba abajo." "La pintaron de blanco para asustar a los vecinos. Con la viuda la escoba era buena." "Lo que pasó es que a la noche el fuego se apagó y la escoba se escapó." "Les pregunto, ¿cómo se había escapado? Volando dice una de las nenas." "No, hizo un caminito por debajo de la tierra y se fue." "Eran dos escobas, una era de la otra bruja (aludiendo a la segunda bruja que aparece en el relato). La otra escoba era de la bruja que se cayó en la casa de la viejita, porque si eran dos brujas, había dos escobas. Entonces una se quemó y la otra no." "Me gustó porque era un cuento de brujas, es un cuento de terror." "No, este no es un cuento de terror porque a mí no me dio miedo, ¿no ves que las brujas eran buenas?"
Fragmentos del diálogo entre los chicos de la sala de cinco años y la docente Silvia Rodríguez a partir de la lectura del libro La escoba de la viuda, de Chris Van Allsburg .
Esos libros "difíciles", esos libros extraños
El libro seleccionado por la docente Silvia Rodríguez para leer a pequeños de cinco años podría decirse que es un libro "difícil", sin embargo es esta "dificultad" la que favorece múltiples lecturas en la resolución de la anécdota. ¿Qué sucedió finalmente con la escoba? Se preguntan los niños y buscan diversas respuestas al interrogante. Es posible que alguien piense que los niños no comprendieron correctamente, y considere sus diversas interpretaciones como erróneas, un fracaso en la comprensión del texto. Las interpretaciones "herejes", "raras" como las que ejemplifica esta cita serían descartadas, frente a una lectura oficial, la del adulto, que se supondría correcta y a la que los niños deberían acercarse.

Lo que sin duda no podrá objetarse a esta escena de lectura es la ferviente y activa participación de los niños en la construcción personal de significados. Su posición de lectores comprometidos con la historia. El rico intercambio de interpretaciones entre los miembros de esa pequeña comunidad de lectura .

Detalle de una ilustración de Chris Van Allsburg para el libro
La escoba de la viuda.

A los cinco años, los niños ya poseen representaciones acerca de la literatura que les está destinada. Muchos de estos supuestos de lo que es para niños, provienen de su contacto con los textos infantiles en la escuela .

"Cuando saco el libro de mi maletín los niños ven la contratapa y dicen: es un cuento de brujas porque tiene una escoba... Preguntan cómo se llama el libro. Leo: La escoba de la viuda, ¿viuda?, ¿la escoba no es de la bruja?, ¿es de la viuda?, ¿qué es viuda? Los niños se sorprenden al comprobar que su primera anticipación con respecto al título del libro no era del todo correcta."

(Testimonio de Silvia Rodríguez.)

Si bien la historia de Chris Van Allsburg parece responder a un modelo literario conocido por los chicos: el cuento maravilloso; desde el título mismo hay una serie de trasgresiones a este modelo. Los colores sepia de las ilustraciones y su estilo hiperrealista, con rostros que llegan a lo siniestro; el contraste entre una historia cercana al humor e ilustraciones "dramáticas"; el comportamiento poco corriente de los personajes en relación con el estereotipo... y un final apenas esbozado, que obliga al lector a reconstruir parte de lo sucedido, son algunos de estos elementos trasgresores.

El "no entendí, pero igual me encantó" del pequeño lector de la cita nos sitúa en un modo de acercarse a la literatura que no siempre la escuela habilita. No es necesario (ni es posible) entenderlo todo en un texto literario, y esta apertura a la ambigüedad, a la posibilidad de gozar con una narración, con un poema, con una obra teatral aún sin haberlo podido abarcar completamente con el entendimiento se hace indispensable en nuestro rol como mediadores y lectores .

Clasificaciones por edades y preceptos de todo tipo, abundan para impedir que los niños aborden textos que supuestamente no están destinados a ellos por su edad, por su extracción social, por sus circunstancias personales... Sin embargo la historia misma de la literatura es rica en situaciones de encuentro entre los niños/jóvenes y los textos no destinados a ellos. , Las mil y una noches, Los viajes de Gulliver, los cuentos populares de la tradición oral, no fueron pensados ni escritos para niños y sin embargo pasaron a formar parte de la biblioteca infantil universal durante siglos.

Según Perry Nodelman en su texto "Todos somos censores" la selección de libros según las edades de los niños es una forma de censura con consenso entre los mediadores.
"Los niños reales pocas veces pueden ser descritos con generalizaciones acerca de las capacidades o los intereses que deben tener a edades específicas (...)."
"La selección de libros que se orienta a partir del criterio de que niños de cierta edad no están listos para ellos es sumamente antipedagógico, ya que es una forma de evitar que los niños aprendan cosas que nosotros suponemos que desconocen." (Nodelman, 2001: pág. 160).

Si como decíamos en nuestro ejemplo, debemos pensar en ofrecer a los niños libros desafiantes, que pongan en jaque sus anteriores experiencias con los textos, entonces nuestra propuesta se aleja indefectiblemente de un principio muy generalizado en el ámbito pedagógico: "empezar desde los saberes previos del alumno". Según señala Kieran Egan existen cuatro razones por las que este principio puede ser cuestionado: Primero, "no existe la manera de saber cuándo comienza este proceso (...) cuándo se sabe qué es lo que el alumno sabe..." Segundo,"reducir la cuota de novedad de lo que se enseña no resuelve el problema del aprendizaje, y si pudiésemos manejar cierta novedad, por qué no podemos manejar más." Tercero, y a nuestro entender de especial relevancia en la elección de los textos:"...se asume que el pensamiento de los niños es simple, concreto, y se articula con su propia experiencia local. Pero (...) los niños también poseen imaginación y emociones y éstas también los conectan con el mundo" . Cuarto,"...nadie entiende el mundo en relación al principio de la asociación gradual de los contenidos". (Egan, 2005: pág. 66.)

Elegir los libros porque el mundo representado responde a lo supuestamente cercano al niño, significa como contrapartida descartar un gran número de textos, autores, géneros por resultar (supuestamente) "ajenos" al niño. A nuestro entender el movimiento no debe ser centrípeto sino centrífugo; partir de la confianza en las posibilidades imaginativas de los niños, en sus capacidades para manejar lo novedoso, para construir y pensar mundos posibles. Esto permite abrir el canon de lecturas introduciendo toda clase de géneros, autores nacionales poco difundidos, autores extranjeros, clásicos, libros que refieren a objetos culturales como obras pictóricas, arquitectónicas, literarias... cuya inclusión en un libro infantil puede significar un primer acercamiento a ese legado cultural al que todos deberían tener acceso. Y no temer a las ediciones y traducciones hechas en el extranjero; el no conocer un vocablo no es un impedimento real para leer un texto y siempre es bueno tener más palabras para nombrar al mundo.

Como señala Michèle Petit , resulta erróneo pensar la selección de los textos en términos de "necesidades" o "expectativas". ¿Cómo saber las verdaderas expectativas y necesidades de los lectores? Es frecuente que los mediadores intenten atraer a los lectores a través de textos que supuestamente tienen algo que ver con ellos. Sin embargo los niños y los jóvenes a menudo se sienten atraídos por lo exótico, lo extraño, por aquellos mundos lejanos y enigmáticos que en modo alguno remedan sus propias vivencias .

Este gesto de apertura "hacia lo desconocido" (sin descartar lo conocido ni mucho menos), puede encontrar escollos muy concretos en la oferta editorial. Existe una tendencia en los criterios que guían las publicaciones a apostar por lo que ya ha sido probado y ha dado muestras de éxito a nivel de las ventas. Por otra parte, desde hace unos pocos años en nuestro país pequeñas editoriales han comenzado a producir textos que ofrecen interesantes alternativas e incluso buscan cubrir "vacíos", como los relativos a la publicación de libros-álbum e historietas para niños; a esto se suma la tarea de editoriales de mayor envergadura con distribución en nuestro país, que ofrecen libros y colecciones que dan cuenta de un especial cuidado tanto en el texto, como en las ilustraciones y la edición. El conocimiento del catálogo de estas editoriales menos conocidas se vuelve imprescindible en la tarea de los mediadores. Si la escuela es el mercado cautivo para las editoriales; esto le otorga a la institución, pero en particular a cada uno de los docentes que la conforman, una enorme responsabilidad, pero también interesantes posibilidades. ¿Qué sucedería si los docentes conocedores de una amplia bibliografía comenzaran a exigir otros criterios de edición?
Las adaptaciones y los lectores
En el caso de la literatura infantil, la relación entre productores y consumidores del texto es asimétrica, se trata de un adulto y de un niño con desiguales condiciones de poder y de saber. La adaptación busca superar tal asimetría, ajustar el mensaje al horizonte del receptor; pero este lector en el texto no está dado por lo que los niños reales y concretos son, sino por las representaciones de lo que son los niños en una sociedad, cultura y momento histórico dados.

Esta situación que puede extenderse a toda la literatura para niños y jóvenes, llega a situaciones de mayor evidencia en las maniobras de adaptación realizadas sobre clásicos infantiles o textos de la literatura adulta ( Robinson Crusoe, Alicia en el País de las Maravillas , , Los viajes de Gulliver, los cuentos de , etc...) a versiones de circulación masiva como los cuentos que se venden en kioscos, supermercados y las películas/libros Disney, por ejemplo. Muchas de estas adaptaciones, las más comerciales y por ende las de más fácil acceso, producen verdaderos "mutantes" de los textos originales, o de versiones antiguas de acuerdo a parámetros fundamentados en la repetición y el estereotipo. El cotejo y análisis de diversas versiones de un mismo texto puede permitirnos tanto a los adultos mediadores, como a los niños mismos, observar los cambios efectuados durante la adaptación, descubrir los efectos de sentido que tales modificaciones conllevan y preguntarse por la idea de lector que el texto adaptado construye.

"He decidido leerles a los chicos de 6º grado todo el 'arsenal' de adaptaciones de Caperucita Roja . Me interesa que descubran las similitudes y diferencias entre cada versión, que descubran el por qué de los cambios y finalmente que establezcan las características de la parodia (quizás en un futuro me atreva a proponerles que elaboren una parodia ellos).

Comienzo leyendo la versión de Robert Darnton . Cuando anuncio que voy a leerles Caperucita un par de 'vándalos' (Christian y Alvarito) me miran con suficiencia y con sorna me dicen: '¿Caperucita?' Sospecho —conociendo el paño— que se consideran 'más allá' de estos cuentos para chiquitos. El resto se sienta y se dispone a escuchar.

(...) En un momento clave —en el que Caperucita se come la carne de su abuela y aparece el gatito— me permito lentificar la lectura, hacer una pausa y observar las reacciones. A esta altura Christian y Alvarito están con la mirada clavada en mí y atentos a la lectura igual que el resto de los chicos."

(Testimonio de la docente María Julia Arrondo.)

Detalle de una ilustración de Leicia Gotlibowski para el libro La Caperucita Roja (Buenos Aires, Ediciones del Eclipse, 2006).

María Julia elige leer a sus alumnos las diferentes versiones de Caperucita Roja, desde la de los campesinos franceses del siglo XVIII a las parodias de y James Finn Garner porque tiene un propósito pedagógico, quiere que los chicos descubran los cambios de las diversas adaptaciones y versiones, y que puedan definir los efectos de sentido que esos cambios provocan. Los mismos chicos, poseen sus representaciones acerca de la literatura "adecuada a su edad", pero las antiguas (nuevas para ellos) versiones, así como el enfoque dado a la lectura, logrará acercarlos a Caperucita Roja desde otro lugar, desde una mirada extrañada: la de lectores expertos, descubridores de saberes literarios. Lo viejo, conocido y antiguo se torna desafiante, novedoso y enigmático.
Lo formativo y lo estético
La tensión entre lo formativo y lo estético, es uno de los problemas que atraviesa la literatura destinada a niños y jóvenes, y por lo tanto afecta directamente la selección de los textos. En su artículo "El tesoro de la juventud" , Maite Alvarado y Elena Massat definen la especificidad de la literatura para niños en esta tensión entre lo estético/literario y lo apelativo/formativo:

"Hemos definido a la literatura infantil en la intersección de un mensaje estético, literario, y un mensaje que hemos llamado apelativo, en contradicción con el primero. Este doble mensaje es el lastre de una situación de enunciación asimétrica, que obliga al adulto a un esfuerzo de adecuación al destinatario infantil, lo que supone a su vez un esfuerzo suplementario: el de construir ese destinatario. (...) Hay en el origen de los relatos infantiles una intención distinta del narrar, una necesidad de que el relato aproveche y no solo (o aunque no) deleite." (Alvarado y Massat, 1989: pág. 54.)

El tutelaje pedagógico sobre la literatura destinada a los niños no es algo reciente, es un fenómeno que acompañó a los textos infantiles desde sus orígenes, y que con variantes que lo acomodan a la época e ideas de moda, hoy continúa. Este tutelaje externo que desaconseja, censura, favorece y canoniza libros según criterios ajenos a lo literario, tiene una importante incidencia en la selección de los textos. Dentro de esta variante utilitarista-dura de la literatura para niños, donde los textos cumplen una función exclusivamente instrumental, ya que lo que menos se atiende en ellos es su naturaleza literaria, en estos últimos años la llamada "educación en valores" dio lugar a una variante "políticamente correcta" de la vieja intersección entre los libros infantiles y la moral. Si el uso moral de la literatura favorece la selección de los textos en función de su no ambigüedad en el mensaje; debemos pensar en el criterio contrario: seleccionar textos lo más plurisignificativos posible, que ofrezcan múltiples posibilidades de lecturas, abiertos, ambiguos, favorecedores de una lectura activa y creativa. Textos donde el lector sea un segundo autor.
Hacer visible a la literatura
Refiriéndonos al trabajo de María Julia Arrondo y sus alumnos con distintas versiones de Caperucita Roja, hablamos de un propósito pedagógico en la selección de los textos por parte de la docente. Y es aquí donde quisiéramos detenernos para finalizar estas reflexiones. Una escolarización "dura" de la literatura, como la que ejemplificamos antes ha llevado a pensar en su "desescolarización", y ha dado lugar a su movimiento contrario: la llamada "lectura por placer". Extendernos en esta dicotomía demandaría una extensión imposible para este trabajo, por ello sólo diremos que placer no es lo contrario de conocimiento y esfuerzo, y que la escuela es el ámbito apropiado para que los lectores descubran el "placer" de comprender los complejos y sutiles mecanismos de significación puestos en funcionamiento por cada uno de los textos literarios durante su lectura .

La selección de los textos, y ahora nos referimos especialmente al ámbito escolar, debe considerar las posibilidades de lectura que ese texto brinda. ¿Cuáles son las condiciones de lectura que este libro favorece? ¿Cuál es el grado de participación que se deja al lector en la construcción de significados? Para saberlo nuestra mirada debe detenerse en los aspectos constructivos de la obra, "escuchar" al texto, descubrir qué está proponiendo, cuál es su retórica. Esto puede implicar un cambio de enfoque del mediador respecto a los libros destinados a los niños. Ya no se trata de atender exclusivamente al tema, al mensaje, al argumento como "verdades" a transmitir, sino de indagar cómo determinado contenido surge del entramado de procedimientos artísticos-literarios.

Las reflexiones de la docente Roxana Ceserani al elegir un libro para leer a los chicos de cuarto grado en la biblioteca pueden servirnos para ejemplificar esta mirada que lejos de hacer invisible a la literatura cuando se selecciona un texto literario, la coloca en un primer plano:

Detalle de una ilustracin de Isol para el libro Piatas.

"Finalmente y luego de pensar mucho, decidí hacer esta experiencia de lectura con los niños de 4º grado. Me llevó un tiempo determinar el libro que iba a trabajar. Finalmente elegí Piñatas de Isol.

Si bien es un grupo al cual le gusta preguntar mucho, a la vez, les molesta un poco la ambigüedad y la incertidumbre, por lo tanto, con Piñatas me estaba arriesgando a mucho..., pero la apuesta y correr el riesgo, valían la pena. Además, había confianza.

Cuando comencé a analizar el libro con más detenimiento y en soledad comencé a advertir que se iba transformando en una historia inconmensurable. Cada página abría ante mí una nueva dimensión. Los vacíos que hay que completar y las grietas que abre el texto, las ilustraciones entre lo siniestro y lo cómico. Esto fue lo que terminó de decidirme; intuía que algo guardado tenía esta historia."

(Testimonio de Roxana Ceserani (15) a partir de la lectura de Piñatas (16) con alumnos de segundo y cuarto grado. 2006.)

Para la elección del libro, Roxana se sitúa como lectora y se deja interpelar por el texto y las ilustraciones: ambigüedad, incertidumbre, "vacíos que hay que completar", "grietas que abre el texto", "ilustraciones entre lo siniestro y lo cómico"... Piñatas, dice, le resulta "inconmensurable", y es por esta razón, porque sabe que se trata de un libro abierto a una pluralidad de significados posibles, que lo elige para ese grupo.

Es más que frecuente que en las prácticas de lectura de textos literarios la literatura esté ausente, sea invisible, es decir, que sean otros aspectos ajenos a la especificidad literaria los que guíen la elección de los textos y su lectura. Sin embargo una vez dada la oportunidad, los niños y jóvenes dan cuenta de su agudeza como lectores, sorprendiendo a menudo a sus maestros; como en el siguiente caso, donde a partir de la lectura del cuento "¡Silencio, niños!" de , se produce una intensa escena de discusión literaria en un grupo de niños de 8-9 años:

Detalle de una ilustración de Pez para el libro ¡Silencio, niños! y otros cuentos

"Paloma: Algunos cuentos son reales.

Docente: ¿Y éste?

Paloma: No.

Docente: Andrés, explicanos un poco lo de la mezcla, que vos decías...

Andrés: Es en el mundo de imaginación de los monstruos, pero también en el mundo real como nuestra escuela.

Pancho: Y las cosas que están mal en nuestra escuela, acá están bien.

Paloma: A veces uno escribe cosas de la imaginación y otras veces cosas que le pasaron.

Ignacio: Pero a veces uno imagina cosas que no pasaron pero que podrían pasar.

Docente: Ah, muy interesante ¿Y cómo se da esto en este cuento?

Paloma: Puede pasar que los chicos se porten mal en la escuela pero no que los monstruos vayan a la escuela, porque no existen en la realidad.

Pancho: Pero si pasara en el mundo de los monstruos... capaz que no hay escuela.

Celeste: Ufa, no existen los monstruos.

Docente: Andrés, lo que dicen Pancho y Paloma, ¿es lo que vos decís?

Andrés: Sí, mezcla los monstruos, que son de la imaginación con la escuela, que es de la realidad."

(Testimonio de la docente Anahí Rosello a partir de la lectura de "¡Silencio, niños!" con niños de tercer grado.) (18)

El cuento de Wolf es una parodia, y como tal supone una relación intertextual, en este caso con el terror, en particular con algunos de los personajes más "famosos" del género: la momia, el vampiro, Frankenstein, el fantasma, la bruja...El mundo de los monstruos tiene sus reglas y los chicos las conocen. Para los monstruos lo que está mal está bien y viceversa, en otros términos, se trata de un mundo donde prevalece la trasgresión de la norma. Pero a su vez y superpuesto al anterior en este cuento aparece el mundo de la escuela. Un mundo muy conocido por los chicos, allí donde lo que está bien, está bien y lo que está mal, está mal. El lugar de transmisión y aplicación de la norma por excelencia, la escuela, con su autoridad (la maestra/adulta) sufre la inversión de la parodia ("...las cosas que están mal en nuestra escuela, acá están bien."), de modo tal que los monstruos convertidos en aplicados escolares, y una escuela destinada a premiar a los "más malos", producen risa. La presencia de estos dos mundos superpuestos y que se "contaminan" mutuamente es claramente percibida por los chicos, pero la discusión no se detiene allí. Los chicos saben, y lo dicen con sus palabras, que existen relatos de experiencias reales y relatos de ficción; y que entre estos últimos algunos se parecen a la realidad y otros no. "Pero a veces uno imagina cosas que no pasaron pero que podrían pasar"; apunta Ignacio, ofreciéndonos una sencilla y clara definición de "verosimilitud" en un relato realista . Los chicos, guiados por su docente, descubren el funcionamiento del cuento, los procedimientos (entre los que destacan la inversión) que hacen posible a la parodia y no tardarán mucho tiempo en producir nuevos relatos a partir de la puesta en práctica de estos mecanismos paródicos.

La selección de los textos es una de las cuestiones claves en relación con las prácticas de lectura (y escritura), ligadas a una situación de enseñanza literaria. Los textos constituyen la materialidad con la cual los lectores entrarán en diálogo en su tarea como productores de sentidos. Podemos pensar entonces la selección de los textos como una invitación, como un desafío a "aprender a leer" ese libro en particular; algo quizás tan sencillo como pensar los textos literarios para la formación de lectores de literatura.
Notas
(1) Silvia Rodríguez es maestra de Nivel Inicial y egresada del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil dictado por CePA (Centro de Capacitación Docente de la Ciudad de Bs. As). Realizó su proyecto de lectura de libros-álbum en secciones de 3, 4 y 5 años en la Escuela Nº 21, J.I.N. "A" del D.E. 14 de la Ciudad de Buenos Aires.

(2) Van Allsburg, Chris. La escoba de la viuda. Ilustraciones del autor. México, Fondo de Cultura Económica, 1993. Colección Los especiales de A la orilla del viento.

(3) Al respecto interesa esta cita de Jean Hébrard: "Es necesario que las voces de la lectura asciendan y que haya alguien que las escuche. En las escuelas es necesario que se descubran las nuevas modalidades de la lectura y que los profesores, como en la película Las alas del deseo, sean ángeles: tienen que ser capaces de que las voces de los alumnos suban para que puedan descubrir que alrededor de la lectura se constituyen cosas extrañas que, en nuestra jerga de historiadores de la cultura, llamamos comunidad de interpretación." Hébrard, 2000: pág. 7.

(4) Para profundizar en este tema ver Colomer, 1998 y Shavit, 1986.

(5) "...maestros, bibliotecarios o investigadores podemos interrogarnos más sobre nuestra propia relación con la lengua, con la lectura, con la literatura. (...) Sobre nuestra propia capacidad para vivir las ambigüedades y la polisemia de la lengua sin angustiarnos. Y para dejarnos llevar por un texto, en vez de intentar dominarlo siempre". Petit, 1999: pág. 167.

(6) Nodelman, Perry. 2001: pág. 155-168.

(7) Egan, Kieran. 2005: pág. 63-70.

(8) Petit, Michèle. 2001: pág. 26-27.

(9) "Nunca es cuestión de encerrar a un lector en un casillero, sino más bien de lanzarle pasarelas, o mejor aún de darle ocasión de fabricar sus propias pasarelas, sus propias metáforas." Petit, 2001: pág. 27.

(10) Se refiere a la versión ofrecida por Robert Darnton en "Los campesinos cuentan cuentos: el significado de Mamá Oca", en el libro La gran matanza de gatos y otros episodios en la historia de la cultura francesa . México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 1994.

(11) María Julia Arrondo es maestra de Nivel Primario y egresada del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil dictado por CePA (Centro de Capacitación Docente de la Ciudad de Bs. As.) En 2005 realizó su práctica de lectura -a la que pertenece el fragmento citado- en la escuela Nº 6, del D.E. 19 de la Ciudad de Buenos Aires.

(12) Dahl, Roald. "Caperucita y el lobo". En Cuentos en verso para niños perversos. Iilustraciones de Quentin Blake. Traducción de Miguel Azaola. Madrid, Ediciones Altea, 1985. Colección Los Álbumes de Altea.

Finn Garner, James "Caperucita Roja". En Cuentos infantiles políticamente correctos. Traducción de Gian Castelli Gair. Barcelona, CIRCE Ediciones, 1995.

(13) Alvarado, Maite y Massat, Elena. 1989.

(14) Se puede ampliar sobre este tema en Bombini, Gustavo, 2002: pág. 28-33.

(15) Roxana Ceserani es maestra bibliotecaria en la escuela Nº 6, del D.E. 16 de la Ciudad de Buenos Aires. Realizó su práctica de lectura -a la que pertenece el fragmento citado- en dicha escuela como alumna del Ateneo (Escuela de Capacitación CePA): "Humor y Libro-álbum: para leer literatura en la escuela" (Segundo Cuatrimestre de 2006).

(16) Isol. Piñatas. Ilustraciones de la autora. Buenos Aires, Ediciones del Eclipse, 2004. Colección Libros-álbum del eclipse.

(17) Wolf, Ema. "¡Silencio, niños!". En ¡Silencio, niños! y otros cuentos. Ilustraciones de Pez. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 1997. Colección Torre de Papel, serie Torre Azul.

(18) Anahí Rosello es psicopedagoga y egresada del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil dictado por CePA (Centro de Capacitación Docente de la Ciudad de Bs. As). Realizó esta práctica de lectura con un grupo de niños entre 8 y 9 años del Instituto Vocacional de Arte (IVA) de la Ciudad de Buenos Aires.

(19) "Una característica de la ficción es ese "como si". Cuando se lee un texto de ficción, se suspende, mientras dura la lectura, la incredulidad o la duda respeto de eso que se está leyendo, y se lo cree, no como verdadero sino como ficción. No hay posibilidad de sentir placer en la lectura de un texto ficcional si no existe esta operación. La eficacia de la ficción, desde un punto de vista pragmático, descansa en su "credibilidad", o, en otras palabras, en su verosimilitud." Alvarado, Maite y Yeannoteguy, Alicia. "La Narración". En La escritura y sus formas discursivas. Buenos Aires, Eudeba, 2000.
Bibliografía

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Bombini, Gustavo. "Sabemos poco acerca de la lectura". En: Lenguas vivas Nº 2. Publicación del Instituto de Enseñanza Superior "Juan Ramón Fernández". Buenos Aires, octubre-diciembre de 2002. Págs. 28-33.

Colomer, Teresa. "Los supuestos de simplicidad". En: La formación del lector literario. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998. Págs.141-144.

Díaz Rönner, María Adelia. Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988. Reeditado por Lugar Editorial (Buenos Aires, 2001. Colección Relecturas.).

Egan, Kieran. "¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?". En Lulú Coquette , Año 3, Nº 3. Buenos Aires, Ediciones El Hacedor, noviembre de 2005. Págs. 63-70.

Hébrard, Jean. "El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas". Conferencia dictada en la Biblioteca Nacional (Buenos Aires, 2000).

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Petit , Michèle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México, Fondo de Cultura Económica, 1999. Colección Espacios para la lectura.

Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001. Colección Espacios para la lectura.

Shavit, Zohar. Poetics of Children's Literature. Athens and London, The University of Georgia Press, 1986.

Marcela Carranzaes maestra y Licenciada en Letras de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Como miembro de CEDILIJ (Centro de Difusión e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil) formó parte de la coordinación del programa de bibliotecas ambulantes "Bibliotecas a los Cuatro Vientos" y del equipo Interdisciplinario de Evaluación y Selección de Libros. Publicó artículos en revistas y participó como expositora en congresos de la especialidad. Actualmente se desempeña como coordinadora de talleres en el área de la literatura infantil y juvenil en la Escuela de Capacitación Docente (CePA), de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y profesora tutora en el Postítulo de "Literatura Infantil y Juvenil" de la misma institución.

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Algunas ideas sobre la seleccin de textos literarios - Imaginaria No. 202 - 14 de marzo de 2007

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Detalle de una ilustración de Chris Van Allsburg para el libro La escoba de la viuda. "Me encantó, pero hay algo que no entendí: ¿la escoba se quemó?" "La escoba no se quemó porque si la entierran..., encajaron el palo en la tierra...

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La literatura al servicio de los valores...

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La literatura al servicio de los valores...

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"Un libro no es, en modo alguno, moral o inmoral.
Los libros están bien o mal escritos.
Eso es todo."
Oscar Wilde*

"La literatura no reconoce ninguna ley, ninguna norma, ningún valor. La literatura, como lo demoníaco, sólo se define negativamente, pronunciando una y otra vez su 'non serviam'. Tratando, desde luego, de la condición humana, y de la acción humana, ofrece tanto lo hermoso como lo monstruoso, tanto lo justo como lo injusto, tanto lo virtuoso como lo perverso. Y no se somete, al menos en principio, a ninguna servidumbre. Ni siquiera moral. La experiencia de la literatura es extraña a la moral, escapa a la moral, y no se somete, sin violencia, a su soberanía."
Jorge Larrosa**

Ilustraciones originales para Imaginaria de

Tengo aquí junto a mi escritorio un grupo de catálogos de literatura infantil y juvenil de diversas editoriales. En todos ellos, por lo general en las últimas páginas, encuentro una tabla de doble entrada en colores. El eje vertical contiene el listado del fondo bibliográfico de la editorial, el eje horizontal enumera lo que, según indica el título ("Índice educación en valores", "Clasificación por valores","Ejes transversales. Educación para...") son valores. De este modo, y siguiendo la lógica que impone este tipo de tablas, debo deducir que en los libros del listado de la izquierda encontraré los valores señalados arriba: amistad/amor, comunicación, compromiso, conciencia ecológica, conciencia social, diversidad/tolerancia, libertad, aprendizaje, autonomía, avances científicos, búsqueda de la verdad, convivencia en el ámbito familiar, espiritualidad, honestidad, paz, promoción del bien, trabajo, valentía... La lista es ecléctica, abundante y varía, aunque no demasiado, de una editorial a otra.

La colección "Leer es genial" de Santillana es promocionada bajo el lema: "Libros para crecer con valores". Los libros de esta colección se agrupan en series temáticas. Por ejemplo:"Cuidar y querer" propone reflexionar sobre el cuidado del ambiente ; "Paz y respeto" presenta temas relacionados con la educación para la no violencia; "Iguales y diferentes" incluye historias que tratan sobre la convivencia, la tolerancia y la no discriminación ; etc...

A las tablas que clasifican el fondo bibliográfico según valores, a las colecciones específicamente creadas con el fin de educar en valores, debemos agregar guías para docentes con "Proyectos de lectura y educación en valores" . Los proyectos incluyen la selección del material, los objetivos, las actividades, incluso las evaluaciones en relación con los valores en cuestión. A la breve síntesis argumental y detalle de edición de cada libro propuesto se agrega (por si al docente le queda alguna duda) un listado de palabras-clave en relación con el valor elegido.

¿Qué ha sucedido en el campo de los libros para chicos para que las editoriales insistan de este modo en el cruce entre moral y literatura? Algo está pasando en la sociedad, pero particularmente en la escuela, principal comprador de libros para chicos, para que las empresas editoriales apunten sus dardos a los valores, como una evidente estrategia de mercado. La moral y los libros reunidos como estrategia de marketing.

Hace tres años, la revista especializada en Literatura Infantil y Juvenil , editada en Buenos Aires, publicó un artículo de Ana Garralón con el título "Literatura con valores" . En el copete de la nota Garralón señala:
"Existe una literatura infantil y juvenil que intenta educar en el ejercicio tolerante de la libertad; que desecha los viejos roles machistas; que postula un ideal de paz como única arma posible para ganar el futuro; que intenta establecer una relación no depredadora con el medio ambiente; que rechaza la marginación social, el racismo, el abuso indiscriminado de las minorías. Existe, en definitiva, una literatura infantil y juvenil que huye de visiones idílicas y proporciona a niños y jóvenes una lectura más certera. Son libros para interpretar la realidad."
En el cuerpo del artículo la autora realiza una descripción de la producción de libros infantiles y juveniles actual en relación con una serie de subtítulos-temas: "Derechos Humanos y pacifismo";"Defensa del medio ambiente" ; "Feminismo";"Marginación". Para concluir, Garralón afirma:
"Si observamos la producción literaria para niños y jóvenes, descubriremos que una parte importante se dedica a la literatura con valores, a la literatura que da referencias de comportamiento, que interpreta la realidad y, lo más importante, que hace recapacitar al lector".
Valores y lectura. Estudios multidisciplinares es el título de una publicación de 259 páginas, realizada por un grupo de investigadores del CEPLI (Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil), perteneciente a la Universidad de Castilla-La Mancha (España). El volumen incluye siete artículos basados en estudios en torno a la transmisión de valores a través de la lectura; y una extensa bibliografía sobre valores, lectura y literatura infantil y juvenil. Para ejemplificar las ideas que fundamentan las investigaciones que dan sustento al libro, cito dos fragmentos del artículo: "La transmisión y recepción de valores desde la lectura. Un estudio con niños de Educación Primaria" , escrito por Sandra Sánchez y Santiago Yubero:
"El objetivo de esta investigación se centró en el estudio de los valores percibidos por los niños en distintas obras de Roald Dahl, analizando estas percepciones en función de las creencias de los lectores y de su propia inmersión en la cultura actual, considerando, a su vez, los valores originarios con los que el autor construye su obra." "...debemos confirmar que la idea de este estudio tiene sentido si pensamos que como educadores o mediadores debemos conocer cuál es el proceso de recepción de valores que los niños están haciendo cuando leen un texto, con el fin de establecer indicadores en la selección de las lecturas, que unidos a su calidad literaria, puedan ofrecer elementos de reflexión que estimulen su desarrollo personal y social."
En su ponencia en el marco de la Feria del Libro (Buenos Aires, marzo de 2002) con el título "La literatura infantil y juvenil, resistencia en el humanismo ¿y después?", Nora Lía Sormani describe una literatura infantil y juvenil actual ligada a los valores del humanismo. Nombra títulos de autores nacionales y extranjeros que considera formadores del espíritu humanista, y encuentra en Dickens, , Michael Ende, Gianni Rodari, entre otros, una tradición para estos libros. Luego se interroga:
"¿Es suficiente que haya excelentes escritores que pregonen el humanismo? Mi respuesta es no. También debe haber excelentes agentes mediadores (...) Si las acciones de los escritores y de los agentes mediadores son coherentes ¿qué es lo que no nos cierra? Mi conclusión es que la cadena se corta, muchas veces, porque el alma del hombre, y del niño, es de naturaleza compleja. La ingenuidad está en creer en que todos los lectores, adultos y niños, quieren el bien, la integración y los valores más sagrados del humanismo. Debemos asumir que el peor enemigo del hombre es otro hombre, y que el mal del ser humano, esto ya está altamente comprobado, no está fuera de él, sino muchas veces, en su interior, está en su naturaleza. Y que los chicos reproducen a diario y en escala, las maldades y desastres que hacen sus padres."
Más hacia el final de la disertación los términos se radicalizan y el artículo exhorta a los "intelectuales comprometidos en defender a los niños":
"Para que tomemos conciencia de una vez por todas de que debemos luchar descarnadamente por difundir estos grandes textos. Como si fuera una batalla abierta y descarada contra los hombres (entre los que incluyo a un sector de lectores, escritores y agentes mediadores) que se empeñan en contaminar, enviciar, desahuciar y destruir la vida y las ilusiones de nuestros niños. Son legión, no nos engañemos" Y luego "Nuestra tarea de defender y difundir la literatura infantil y juvenil humanista es URGENTE. El enemigo nos está atacando por todos lados..."
Estos textos e investigaciones de especialistas en literatura para niños y jóvenes, dan ejemplo de la lógica subyacente en una propuesta de transmisión de los valores a través de la literatura infantil. Poseen una base común: un nosotros, el de "los intelectuales comprometidos con la causa de los niños y el humanismo", el de los adultos-bien-intencionados; frente a un otro-niño, depositario de un programa a realizar:"la formación de seres más nobles y sensibles" , "la formación integral de nuestros niños" a través de un conjunto de valores que se suponen en riesgo, en peligro de extinción en la sociedad actual.

La propuesta del uso de los textos literarios para la transmisión de valores vigentes, se multiplica geométricamente en las escuelas en proyectos institucionales, prácticas de lectura y escritura literaria en las aulas, etc, etc...

Diferentes agentes del campo de la literatura para chicos (editores, autores, padres, especialistas, directivos, maestros, bibliotecarios...); pero también otros espacios ajenos a su especificidad, como los medios de comunicación masivos, se hacen eco de este discurso obstinado en instalar el predominio de una función social-pedagógica-moral en la lectura de los textos destinados a las nuevas generaciones. El estado de la cuestión manifiesta una pobreza en el debate y la discusión. Sólo parece escucharse una campana: la de los valores, como si este sometimiento de la literatura infantil y juvenil a la moral estuviera fuera de discusión. Sin embargo hay mucho que discutir, y mucho que preguntarnos.

¿Por qué hoy tiene tanta fuerza este discurso pedagógico-dogmático de transmisión de los valores a las nuevas generaciones? ¿Por qué la literatura y otras manifestaciones artísticas son elegidas como formas privilegiadas para esa transmisión? ¿Por qué la literatura infantil resulta tan permeable a este uso moral al que se la somete? ¿Qué concepción de niño supone este programa de transmisión de valores? ¿Qué concepción de la lectura, en particular de la lectura literaria, y del lector implica este uso moral de lo literario?...
El peligro de la infancia
Antes de introducirnos en la literatura infantil, su devenir histórico en relación con la moral, su vinculación con la escuela... quisiera reflexionar brevemente acerca de la representación de infancia subyacente en estas propuestas de "educación en valores" a través de la literatura.

Para ello recurro a un texto muy esclarecedor para mí: "El enigma de la infancia" de Jorge Larrosa. A continuación voy a exponer algunos elementos de este artículo y otros que no puedo evitar cruzar en torno al tema de la infancia y su representación.

Nuestra sociedad ha venido construyendo y perfeccionando toda clase de saberes, prácticas, instituciones en torno a los niños. La psicología, la pedagogía, la sociología, la historia, el arte para niños, los libros infantiles, los juguetes, actividades de recreación, profesionales especializados, etc, etc. Los historiadores nos enseñan que esto no ha sido siempre así. Que el concepto de infancia es relativamente nuevo en occidente, que incluso la representación pictórica de los niños se generaliza durante el siglo XVII y XVIII, que el niño tal como se lo conoce ahora era impensado durante la Edad Media donde sólo se lo consideraba y representaba como un adulto en miniatura. También nos dicen que esto tenía sus razones demográficas, que la muerte de los niños era un hecho cotidiano y que no podía tomarse en serio esa breve y evanescente etapa de la vida.

Hoy resulta extraño pensar que no siempre los adultos tuvimos hacia los niños el cúmulo de intereses y "certezas" actuales. Todavía hoy perviven aquellos cuentos populares, violentos y crueles que los pequeños compartían con los adultos. Se dice que los niños se apropiaron de aquellos relatos antiguos, pero si seguimos a los historiadores descubrimos que ellos, junto a sus padres y otros adultos eran destinatarios directos de tales historias.

La infancia se convierte, dice Larrosa, en algo que "nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar algo sobre lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger".

Sobre la infancia sabemos y sobre la infancia intervenimos; es objeto de nuestro conocimiento y de nuestro poder. Y sin embargo, al mismo tiempo "la infancia es lo otro: lo que siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida".

Ubicarnos en el lugar de las certezas acerca de la infancia, desconocer "el enigma" del que nos habla Larrosa, puede significar reducir al niño que tenemos en frente a nuestro "mapa de niño", a nuestra norma de lo que un niño es o debe ser. Saber lo que es "el niño", lo que necesita y desea, nos vuelve todopoderosos y ciegos frente a la mirada del otro, frente a su inquietante llamada.

Dice Larrosa:

"... no se trata de que, como adultos, como personas que ya estamos en el mundo, que ya sabemos cómo es el mundo y hacia dónde va o hacía dónde debería ir, que ya tenemos ciertos proyectos para el mundo, convirtamos la infancia en la materia prima para la realización de nuestros proyectos sobre el mundo, de nuestras previsiones, nuestros deseos o nuestras expectativas sobre el futuro. Por ejemplo, una determinada idea de la vida humana, de la convivencia humana o del progreso humano que la educación, a partir de la infancia, debería tratar de realizar."

No se trata de pensar a los niños como arcilla que vamos a modelar a nuestro antojo, ya sea para un proyecto individual, ya sea para una utopía colectiva.

Si escuchamos o leemos los enunciados en torno a la "educación en valores" a través de los cuentos infantiles, sentimos esta fuerte impronta autoritaria. "El mundo está mal, debemos cambiarlo, lo haremos transmitiendo a las nuevas generaciones los ingredientes de un mundo mejor, moldearemos a niños y jóvenes según nuestros proyectos y para ello qué mejor que la palabra poética, la literatura". Se toma de la literatura su carácter gratuito, se la despoja de su libertad y se la transforma en vehículo útil y eficiente para construir seres humanos mejores que harán un mundo mejor (según nuestros proyectos).
La literatura infantil y la moral: viejas conocidas
Existe un libro interesantísimo de Mark Twain (1835-1910) reeditado por el Fondo de Cultura Económica de México: Historia de un niñito bueno. Historia de un niñito malo (Link a la sección Reseñas de Libros de este número). El libro cuenta dos historias: la de Jacob Blivens, un pequeño que se esfuerza por cumplir con el modelo de niño bueno que leía en los libros de la escuela dominical, pero a quien nada le funcionó como en los libros y terminó muerto con su cuerpo hecho pedazos por una explosión; y la de Jim, un niño malo a quien a diferencia de los niños malos de los libros, todo le salía muy bien. Al crecer Jim se hizo rico, y obtuvo un puesto en la Cámara Legislativa.

La ironía desenfadada de Mark Twain no hace sino denunciar humorísticamente la hipocresía, la estafa, de una literatura para niños didáctica y moralizante. El abismo entre ese mundo ideal presentado a los niños y las verdaderas reglas con las que se rige la sociedad adulta. Gianni Rodari refiriéndose al mismo tema, lo sitúa además en su dimensión histórica y política:

"La literatura infantil, en sus inicios, sierva de la pedagogía y de la didáctica, se dirigía al niño escolar -que ya es un niño artificial-, de uniforme, mesurable según criterios meramente escolares basados en el rendimiento, en la conducta, en la capacidad de adecuarse al modelo escolar. Entre los siglos XVII y XVIII nacen las primeras escuelas populares, fruto último de las revoluciones democráticas y de la industrialización. Hacen falta libros para esas escuelas; libros para 'los hijos del pueblo'. Les enseñarán las virtudes indispensables para las clases subordinadas; la obediencia, la laboriosidad, la frugalidad, el ahorro. La literatura infantil es uno de los vehículos de la ideología de las clases dominantes."

El acervo de la literatura infantil se constituyó a partir de las adaptaciones populares de textos de la literatura adulta: literatura de cordel, literatura de buhoneros, la Biblioteca Azul... , así como de los relatos de la tradición oral, a la que se sumó a mediados del siglo XIX una literatura de autor destinada a los niños, con nombres como Lewis Carroll, Hans Christian Andersen, Carlo Collodi.

"Sobre toda esta ficción vieja y nueva, la pedagogía ha ejercido durante el siglo XVIII, XIX y buena parte del XX, estrecha vigilancia. Interviene de diferentes maneras: a veces censurando, pero otras veces canonizando o descanonizando, desaconsejando o recomendando. Ya se sabe o se cree saber en el siglo XVIII y en adelante, cómo es el niño; de manera que se pude pontificar acerca de cuáles son las cosas que puede, debe o no debe leer y qué formas son las apropiadas para leer. Aparece la idea de lo formativo, la lectura provechosa. Esto, por supuesto, perdura."

En Argentina, en una fecha que podríamos situar alrededor del año 1983, a partir de la reinstauración de la democracia y el fin de una etapa de oscurantismo, censura y brutal represión en el ámbito intelectual y cultural del que la literatura para chicos no estuvo ajena; en nuestro país un grupo de autores, editores, especialistas, bibliotecarios, maestros y otros agentes del campo de la literatura infantil dieron lugar a un importante cambio en lo que a la producción y difusión de libros para chicos respecta. El conjunto de la literatura infantil de esta nueva etapa democrática reaccionó contra una literatura anterior moralista e instrumental; una literatura funcional a la dictadura militar en el poder.
"Un rumbo oblicuo toma nuestra peculiar literatura infantil cuando se la mira desde sus utilidades o servicios morales o moralizadores. (...) El discurso didáctico que apunta hacia la moral o la moraleja engendra verdaderos desconsuelos, ya que desbarata el placer por el texto literario -en su grado de gratuidad y trasgresión permanentes- para los incipientes lectores. Los educadores, padres o docentes, tergiversan a menudo la dirección plural de los textos para consumarlos en una zona unitaria de moralización. (...) lo literario se subordina a la ejemplificación de pautas consagradas que tienden peligrosamente a homogeneizar las conductas sociales desde la infancia. O, sencillamente, sugieren que se las acate sin ninguna crítica."
María Adelia Diaz Rönner, en su libro Cara y cruz de la literatura infantil , editado en esos años de efervescencia innovadora por Libros del Quirquincho, habla de las intrusiones o perturbaciones que otras disciplinas provocan en el tratamiento de lo literario infantil. Entre estas intrusiones Díaz Rönner destaca "la moralización de las moralidades" :

La pregunta que queda por hacernos es si hoy, año 2006 (veintitrés años después), esta instrumentalización moralista de la literatura es etapa superada. Coincido con Ricardo Mariño cuando señala que actualmente hay algo más que "restos" de esa posición, ya que los contenidos moralizantes fueron reemplazados por textos destinados a difundir modos de entender la realidad y sus conflictos desde una mirada "progre". Se trataría de contenidos más actuales, y por esta razón casi invisibles, que utilizando un término de moda podríamos llamar: "políticamente correctos" .

He hablado de la realidad argentina, porque es la que más conozco, pero no sería acertado circunscribir la moralización de la literatura infantil y juvenil en el siglo XXI a nuestro país. El discurso de los valores, como bien lo prueban publicaciones especializadas extranjeras, y por supuesto textos y colecciones, trasciende las fronteras.
La literatura y los modos de lectura
Más que "restos" de una moral vigente, existe toda una producción pensada a priori con el fin de enseñar al niño o al joven a entender el mundo y a sí mismo desde un ideal oficial en una sociedad "democrática". Libros creados para enseñar a ser tolerantes, a no discriminar, a resolver los conflictos dialogando, a cuidar el medio ambiente, a vivir en paz... Libros que se ocupan de problemáticas sociales como el sida, la pobreza, la delincuencia, la anorexia... Libros a la carta, hechos a medida, listos para cualquier necesidad didáctica de transmisión de "contenidos transversales" a los niños-alumnos. Y también, y sobre todo, un modo de lectura, un tutelaje pedagógico moralizante sobre la totalidad de la literatura destinada a los chicos.

Utilizar la literatura para la transmisión de un mensaje (no importa de qué tinte ideológico estemos hablando), no sería otra cosa que valerse de un instrumento sofisticado para convencer al lector acerca de alguna verdad dada. En el caso que nos ocupa (el de una verdad de tipo moral) de lo que se trata es además de exhortar al lector a actuar de una manera determinada. No estamos lejos por lo tanto de la función propia de la publicidad, la propaganda, el panfleto o el sermón.

Cuando el texto literario es utilizado con un fin básicamente de comunicación de un contenido predeterminado (presente en el texto de manera explícita o inducido a partir de una lectura direccionada por parte del mediador) el emisor del mensaje (el autor, el mediador) posee un proyecto sobre el destinatario; y sus decisiones (en el texto, o en la situación de lectura) estarán destinadas a asegurarse la eficacia de la transmisión de dicho contenido. Todo esto en desmedro de la plurisignificación del texto, y de la libertad del lector de encontrar otros significados más allá del "oficialmente válido".

Podemos afirmar, como lo hace Jorge Larrosa en relación a la novela pedagógica, que el carácter pedagógico de un texto literario, es un efecto de lectura más que una característica intrínseca a los textos (si bien muchos libros son escritos para favorecer su lectura pedagógica). Toda ficción, todo relato, puede leerse desde la búsqueda de una enseñanza, un mensaje que supuestamente el autor ha depositado en el texto para ser develada por los lectores. Todo texto literario, por lo tanto, puede ser leído alegóricamente, como si se tratase de una parábola bíblica. La búsqueda de un mensaje moral en los textos literarios sería entonces ante todo una modalidad de lectura.

El discurso de los valores, es decir, el de la moral consensuada en nuestra sociedad, se apropia de la literatura con el fin de transmitir con eficacia sus contenidos. Para ello se selecciona el texto según criterios morales, que nada tienen que ver con lo literario, se establece un modo "legítimo y único" de relación con el texto, se controla que esa relación responda al proyecto de transmisión del mensaje, finalmente se evalúa el logro de dicha transmisión.

Para el éxito de una lectura pedagógica es necesario reducir las posibilidades de significación del texto a un único sentido válido y predeterminado. Para lograr esto o bien el mediador se asegura de que el texto contenga de forma lo más evidente posible el mensaje a transmitir, o bien tutela la lectura de modo tal que se imponga el sentido "correcto".

Es claro que este modo de lectura favorece la selección de textos en función de su no ambigüedad en el mensaje, y ofrece a los niños/jóvenes lectores los textos ya interpretados y comentados, ya leídos, bien digeridos de antemano. De lo que se trata es de imponer la lectura única y "oficialmente" legitimada. De evitar todo relativismo de la interpretación del texto, especialmente en lo que atañe a la moral. Pero si más allá de las precauciones tomadas en la selección del texto, aún persisten posibilidades de otras lecturas (que siempre las hay), allí está el "lector-experto" autorizado (el docente, el padre, el bibliotecario...) con sus enunciados interpretativos para controlar que la lectura nunca desborde lo que ha sido previsto de antemano según el objetivo pedagógico.

Este modo de lectura pedagógico dogmático puede, por supuesto, aplicarse a toda la literatura, sin embargo encuentra su medio ideal en la literatura producida para un destinatario infantil.

Maite Alvarado y Elena Massat definen a la literatura infantil en la intersección de un mensaje estético, literario, y un mensaje que ellas denominan apelativo (aquel que se vincula a lo pedagógico y didáctico) en contradicción con el primero. Esta dimensión apelativa, señalan las autoras, puede oscurecer y hasta inhibir la función estética.
"Literatura y didáctica moral son incompatibles. Pensemos, sólo por un momento, en cuál sería la reacción de un Calvino, de un Gore Vidal, si se les sugiriera una "transversalización" moralizante en sus textos.
En el campo de los libros para chicos sucede lo que hoy, principios del siglo XXI, resulta impensable en el campo de la literatura adulta: la intromisión desenfadada y a cara descubierta de contenidos morales en las distintas instancias del encuentro entre los lectores y la literatura.

¿Por qué, entonces, aquello que cualquiera juzgaría inconcebible en el área adulta de la literatura es tan fácilmente aceptado cuando se trata de niños lectores?"

Ahora bien, si lo que nos interesa como mediadores es ofrecer a los chicos literatura, abrir espacios de verdadera lectura literaria, y no otra cosa; debemos indudablemente pensar en otros modos de acercamiento a los textos.

La literatura (como el arte en general) es plurisignificativa, es ambigua, inaprensible en sus posibilidades de significación. La selección de los textos debe por lo tanto privilegiar esta plurisignificatividad, favorecer esta libertad y apertura en la interpretación del lector. Y aún más allá del texto, se vuelve necesario pensar en situaciones de lectura ajenas al control sobre los significados. Se trata de una actitud de escucha en el encuentro con los textos y los lectores. Un espacio abierto al despliegue de todas las lecturas posibles. Se trata del respeto hacia las interpretaciones múltiples, libres, salvajes, herejes... Una escucha atenta hacia la lectura de los otros (no importa la edad que tengan).

Todo lo contrario de una lectura "certera" para interpretar la realidad, una lectura que propenda a la univocidad de los significados "verdaderos y legítimos" según quien escribe o media entre los textos y el lector infantil/juvenil.
Los peligros de la lectura literaria
Pensemos entonces en una modalidad de lectura que otorgue libertad y oxígeno a los lectores en sus innumerables posibilidades de recorrido del texto; libertad y oxígeno para los textos literarios en sus plurales posibilidades de significación.

"¿Por qué la soledad del lector o de la lectora frente al texto inspiró temor en todas las épocas? Por supuesto, existen miedos relativos al contenido de los libros, del que todo tipo de 'iniciadores' pretenden 'proteger' al lector. Subsiste hoy todavía, más a menudo de lo que suponemos, el temor de que el libro instale en nosotros algo pernicioso, algo sedicioso. O que sea recibido de manera extraviada, incontrolable, que alguien encuentre en él algo distinto de lo conveniente. Pero más aún que el contenido de los libros, lo que da miedo, me parece, es el gesto mismo de la lectura, que constituye un desapego, una forma de desviarse. Los lectores y las lectoras irritan porque no se puede ejercer mucho ascendiente sobre ellos, porque se escapan. Son como traidores o desertores..." (26)

La literatura es ambigua, y lo es también, y sobre todo, desde el punto de vista moral. Como lo dice el "Prefacio" de Oscar Wilde, quien sufrió en carne propia los efectos de la censura moral de su época: la literatura escapa a la moral, la literatura es amoral. De allí que toda lectura, o control moral sobre la literatura supone una forma de censura. Desde la censura brutal, como la quema de libros durante los regímenes dictatoriales, a la censura "doméstica" en la selección de textos bajo criterios morales, o en la coerción lectora para la búsqueda del mensaje de turno.

Si la literatura nos habla del mundo y nos transforma, no lo hace transmitiéndonos formas ya digeridas de cómo ver el mundo y cómo actuar en él. No es su función decirnos cómo debemos pensar y actuar según formas canonizadas, instituidas, oficiales de pensamiento y acción. Para la literatura el mundo no es algo de lo que ya todo se sabe, y por lo tanto nada más se necesita que repetir lo ya dicho. Los textos literarios, y su lectura libre, como sucede con la recepción del arte en general, nos movilizan para la búsqueda de personales, impredecibles recorridos para la comprensión del mundo y de nosotros mismos. Si leemos en libertad los textos, complejos, ambiguos, inabarcables de la literatura, nos preparamos para al mismo tiempo leer en libertad la realidad compleja, ambigua, inabarcable, ¿absurda, incompresible? que nos rodea.

La literatura, y en esto se parece mucho a los niños, es peligrosa porque perturba las formas cristalizadas que nos damos (que nos dan) para interpretar la realidad.
Notas
"El poeta es un restaurador de la infancia en el proceso mismo en que, convertido en niño, renueva la mirada y abre lo que ha sido suprimido y olvidado como posibilidad de experiencia."

La literatura es peligrosa porque actúa sobre los lectores justamente en sentido contrario que cualquier modalidad de transmisión de un "deber ser" consensuado socialmente. La literatura es búsqueda y descubrimiento de significados, y no reproducción pasiva de verdades digeridas por otros. Como el juego, como el arte en general, la literatura es gratuita, inútil, indomesticable.

* Fragmento del "Prefacio" de Oscar Wilde a El retrato de Dorian Gray. Obra acusada de inmoral y decadente por los contemporáneos del autor. El prefacio en el que Wilde teoriza aforísticamente sobre el arte tuvo por objetivo salir al paso de las acusaciones recibidas.

** Larrosa, Jorge. "Venenos y antídotos". En: La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona, Laertes, 1998.

(1) Texto extraído del catálogo del Grupo Santillana de la colección "Leer es genial" para 2do. y 3er. Ciclos de la EGB.

(2) La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil Nº 17. Buenos Aires, noviembre de 2003; págs. 7-10.

(3) Ana Garralón (Madrid, 1965) es diplomada en Magisterio, librera, crítica literaria, colaboradora en diversas editoriales españolas y extranjeras, especialista en literatura infantil y juvenil. Autora de Historia portátil de la Literatura Infantil (Madrid, Anaya, 2001), Si ves un monte de espumas y otros poemas. Antología de poesía infantil hispanoamericana (Madrid, Anaya, 2000) y, junto a Verónica Uribe, Oda a la bella desnuda y otros escritos de amor (Caracas, Ediciones Ekaré, 1998).

(4) El mismo artículo ya había sido publicado en el Nº 13 de la revista española CLIJ Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil (Barcelona, 1990).

(5) Cerrillo, Pedro C., Larrañaga, Elisa y Yubero, Santiago (Coordinadores). Valores y lectura. Estudios multidisciplinares. Cuenca, Ediciones de la UCLM, 2004; Colección Arcadia.

(6) Sánchez, Sandra y Yubero, Santiago. "La transmisión y recepción de valores desde la lectura. Un estudio con niños de educación primaria". En: Valores y lectura. Estudios multidisciplinares. Ob. cit. en la nota (5); págs. 95 y 123. Esta investigación se basó en la lectura de fragmentos por parte de 152 niños entre 10 y 12 años del colegio La Sagrada Familia (Cuenca) de tres obras de : Charlie y la fábrica de chocolate; Danny, campeón del mundo y Matilda.

(7) Nora Lía Sormani (Buenos Aires, 1965). Licenciada en Letras, egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Se especializa en estudios sobre teatro, literatura y cultura para niños y jóvenes. Integra el Consejo de Redacción de la revista La Mancha. Papeles de Literatura Infantil y Juvenil y es co-conductora del Programa País Cultura. Es autora de la compilación ¿Sólo los chicos? Cuentos argentinos de todos los tiempos (Buenos Aires, Desde La Gente, 2002) y deEl teatro para niños. Del texto al escenario (Rosario, Homo Sapines, 2004).

(8) Tomo la expresión "pedagogía dogmática" de Jorge Larrosa. En: "La novela pedagógica", en Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000. También en La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México, Fondo de Cultura Económica, 2003; Colección Espacios para la lectura.

(9) Larrosa, Jorge. "El enigma de la infancia". En: Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000.

(10) Sobre este tema: Ariés, Philippe. "El descubrimiento de la infancia", en El niño y la vida familiar en el antiguo régimen y Sdt. Gélis, Jacques. "La individualización del niño", en Historia de la vida privada . Tomo 5. Madrid, Editorial Taurus, 1990.

(11) Larrosa, Jorge. Op. cit; pág. 166.

(12) Larrosa, Jorge. Op. cit; pág. 166.

(13) Larrosa, Jorge. Op. cit; pág. 170.

(14) Twain, Mark. Historia de un niñito bueno. Historia de un niñito malo. Ilustrado por Ricardo Peláez. México, Fondo de Cultura Económica, 2005. Colección Clásicos.

(15) Rodari, Gianni. "La imaginación en la literatura infantil". Artículo publicado originalmente en la revista Perspectiva Escolar Nº 43, de la Associació de Mestres Rosa Sensat (Barcelona, España). También fue reproducido en la revista Piedra Libre, Año 1, Nº 2 (Córdoba, CEDILIJ, septiembre de 1987; págs. 4-13), y en Imaginaria Nº 125 (31 de marzo de 2004). El texto completo se encuentra .

(16) "En un análisis sobre los orígenes de la literatura infantil -'La crítica de literatura infantil en Argentina', en Memorias 27º Congreso IBBY-, la investigadora Maite Alvarado, siguiendo a Chartier, recuerda el caso de la Biblioteca Azul en Francia. Se trató de un emprendimiento editorial que entre los siglos XVII y XVIII se dedicó a adaptar para lectores populares textos religiosos, literarios y de información general. Esta idea de adaptación a un determinado lector, recién llegado a la lectura escrita, es fundamental para pensar muchas de las operaciones que luego se hicieron cuando de escribir para niños se trataba. En el caso de los textos de la Biblioteca Azul, las reformulaciones que se hicieron a los textos originales estaban destinadas a facilitar la oralización. Se pensaba en un lector más familiarizado con las prácticas orales que con las escritas, y aquí vemos un nuevo paralelismo con el destinatario infantil, sobre todo con el que recién se inicia en las prácticas lectoras. También se lo representaba con una capacidad de concentración escasa, con tendencia a interrumpir frecuentemente la lectura. Por esta razón en estas adaptaciones era necesario recurrir a ayudamemorias para no perder el hilo de la narración y a ayudas gráficas. Para que el texto escrito se pareciera lo más posible al texto oral, se reducían los relatos eliminando descripciones, de modo que se preservaran sólo las acciones y se simplificaban las oraciones. Por otra parte, y esto nos recuerda nuevamente el origen tan ligado a lo formativo de la literatura infantil, las adaptaciones de los textos tenían que ver con razones morales o religiosas, ya que se eliminaba todo aquello que fuera contra la moral o la ideología de la época". Fragmento del artículo "Abrir el juego en la literatura infantil", de Cecilia Bajour y Marcela Carranza; publicado en Imaginaria Nº 158 (6 de julio de 2005).

(17) Montes, Graciela. Conferencia ofrecida en el Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de CePA (Centro de capacitación docente dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires); Buenos Aires, 2002.

(18) Díaz Rönner, María Adelia. Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989. Nota de Imaginaria: El libro fue reeditado por Lugar Editorial (Buenos Aires, 2001; Colección Relecturas). En Imaginaria, publicamos el capitulo "De qué se trata esta literatura y por qué conviene saberlo" (del que fue extraído el fragmento que cita Marcela Carranza); además de la nota introductoria al libro, de Susana Itzcovich, y su prólogo, preparado por Gustavo Bombini. Los textos se encuentran .

(19) Díaz Rönner, María Adelia. Op. cit; pág. 19.

(20) Mariño, Ricardo. "El terreno donde crece la literatura infantil". En revista La Mancha Nº 8; Buenos Aires, marzo de 1999; págs. 13-14.

(21) James Finn Garner parodiza este cruce del discurso políticamente correcto de los '90 y los libros para niños en Cuentos infantiles políticamente correctos (Barcelona, CIRCE Ediciones, 1995).

(22) Para el desarrollo de este punto me baso en las reflexiones en torno a la novela pedagógica y su función predominantemente comunicativa en Jorge Larrosa, "La novela pedagógica y la pedagogización de la novela", en Ob. cit. nota (9).

(23) Para ejemplificar la selección de los textos a partir de la supuesta presencia en ellos de contenidos morales, basta con ver las tablas de doble entrada ofrecidas por las editoriales en sus catálogos de las que hablé al comenzar el artículo.

(24) Alvarado, Maite y Massat, Elena. "El tesoro de la Juventud". En Filología. Año XXIV, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1989; pags. 41-59.

(25) Colasanti, Marina. "La culpa es de los sofistas". En Fragatas para tierras lejanas. Conferencias sobre literatura. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2004; Colección Catalejo; pág. 93.
Bibliografía
(26) Petit, Michèle. "Lectura literaria y construcción de sí mismo". En Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001; Colección Espacios para la lectura; pág. 53.

(27) Larrosa, Jorge. "Venenos y antídotos". En La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona, Laertes, 1998; pág.79. De este mismo libro hay una nueva edición revisada y aumentada, publicada por el Fondo de Cultura Económica (México, 2003; Colección Espacios para la lectura).

Alvarado, Maite y Massat, Elena. "El tesoro de la Juventud". En: Filología. Año XXIV. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1989.

Colasanti, Marina. "La culpa es de los sofistas". En: Fragatas para tierras lejanas. Conferencias sobre literatura. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2004. Colección Catalejo.

Díaz Rönner, María Adelia. Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989. Segunda edición.

Larrosa, Jorge. "Venenos y antídotos". En: La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona, Laertes, 1998.

Larrosa Jorge. "El enigma de la infancia" y "La novela pedagógica y la pedagogización de la novela". En: Pedagogía profana. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000.

Mariño, Ricardo. "El terreno donde crece la literatura infantil". En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil Nº 8. Buenos Aires, marzo de 1999

Montes, Graciela. Conferencia dada en el Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de CePA (Centro de capacitación docente, dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) Buenos Aires, 2002.

Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001. Colección Espacios para la lectura.

Marcela Carranza( garrik@fibertel.com.ar) es maestra y Licenciada en Letras de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Como miembro de CEDILIJ (Centro de Difusión e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil) formó parte de la coordinación del programa de bibliotecas ambulantes "Bibliotecas a los Cuatro Vientos" y del equipo Interdisciplinario de Evaluación y Selección de Libros. Publicó artículos en revistas y participó como expositora en congresos de la especialidad. Actualmente se desempeña como coordinadora de talleres en el área de la literatura infantil y juvenil en la Escuela de Capacitación Docente (CePA), de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y profesora tutora en el Postítulo de "Literatura Infantil y Juvenil" de la misma institución.

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La literatura al servicio de los valores, o cmo conjurar el peligro de la literatura - Imaginaria No. 181 - 24 de mayo de 2006

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"Un libro no es, en modo alguno, moral o inmoral. Los libros están bien o mal escritos. Eso es todo." Oscar Wilde * "La literatura no reconoce ninguna ley, ninguna norma, ningún valor. La literatura, como lo demoníaco, sólo se define negativamente, pronunciando una y otra vez su 'non serviam'.

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Enjoy the videos and music you love, upload original content, and share it all with friends, family, and the world on YouTube.

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Una plataforma que ofrece materiales, recursos y propuestas de actividades, organizadas y sugeridas desde las direcciones de los niveles y modalidades del sistema educativo provincial, para que toda la comunidad educativa pueda dar continuidad a sus aprendizajes.

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Parece que la página a la cual estás intentando acceder ha sido movida.

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CONGRESO DE EDUCACIÓN 2020, presenta a MIRTA TORRES

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Un nivel que hace historia: infancias, política y educación

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Semillas de albahaca.  Educar en tiempos de excepción

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EL NIVEL INICIAL ES Y HACE ESCUELA - Apertura con autoridades

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Personajes en escena celebrando ficciones que construyen infancias

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anatarambana literatura infantil: El monstruo de colores se equivoca. O la insoportable idea de gestionar las emociones con libros para niños

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anatarambana literatura infantil: El mejor libro para niños sobre coronavirus no es un libro sobre el coronavirus

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En las primeras semanas de este largo confinamiento hemos visto cómo han surgido, de manera altruista, unos cuantos libros para explicar qué estaba pasando a los más pequeños. La "madrastra pedagógica" se ha puesto en marcha a toda velocidad (hay un libro en que dicen que ¡lo han hecho en 48 horas!) y no se iba a desaprovechar esta oportunidad de instruir deleitando con párrafos del tipo:

En estos momentos tan desafiantes,

En los que en casa os debéis quedar

Hay reglas muy importantes

De las cuales no os debéis olvidar

Sin duda, todo un modelo para animar a la lectura en estos tiempos...

La mayoría de los libros se enfocan en varias cuestiones: dar instrucciones para comportarse higiénicamente (lavarse las manos y no tocarse la nariz, por ejemplo); aspectos más o menos técnicos contados de manera más o menos técnica: ahí fuera hay un microbio, tan pequeño que es invisible, que si te agarra, hará que te pongas enferma (sic para toda la frase)); cuestiones sociales ...las obligaciones y los trabajos les robaban demasiado tiempo ... cuenta la leyenda que quizás este fue el motivo por el que un extraño virus empezó a poblar sus calles; algunos para trabajar las emociones, ¡cómo no!: He construido este libro corto para niños entre los 2 y los 7 años con el propósito anticipar y acompañar el mundo emocional infantil frente al virus COVID-19. Este recurso no busca ser una fuente de información científica sino una herramienta desde la fantasía y lo simbólico. (Y a mí me gustaría saber qué entiende la autora de este cuento por "simbólico").

Hay otro que aprovecha para aumentar el mailing pidiendo tu nombre y mail. O sea, es gratis, pero en el fondo, no. Los hay "para colorear", y en algunos casos la tendencia fantástica es muy evidente: soy el planeta tierra y este es un mensaje para ti; "hola, soy el coronavirus; en otros se les cuenta la mentira de que los niños serán los que salvarán el mundo: Necesito una forma de decirle a todos los niños del mundo cómo protegerse a sí mismos -dice una niña-; ¡Ah! por eso es tan importante que nos quedemos en casa -dice otra-. En general, la mayoría de estos libros tratan a los niños como si fueran seres con la cabeza hueca: Azulita lleva muchos días sin salir de su casita; a los que hay que explicarles todo: -Ven, que te lo explico-; Yo te voy a explicar para que puedas entender; a los que hay que engañar: Todos tenemos un superpoder. El superpoder de quedarnos en casa; y a los que hay que rebajar de inmediato su nivel estético. Libros sin editar, hechos al vapor y al calor del momento, libro,en fin, que no sustituyen una conversación familiar más o menos sensata.

De todos estos libros me quedo con el "informativo". Un libro escrito por tres docentes de escuela y una psicóloga, supervisado por un profesor de enfermedades infecciosas e ilustrado por Axel Scheffler. Coronavirus. Un libro para niños y niñas puede descargarse aquí.

Pero no vine hasta aquí para hablar de estos libros, sino para hacerlo sobre un libro que me parece EL libro para este momento...

Un libro del que ya hablamos en este blog antes de que estuviera traducido. Un libro que llevaba tiempo esperando en mi mesa y ahora le ha llegado la ocasión. Un libro de un grande, Tomi Ungerer, a quien en este blog hemos dedicado un largo retrato. Un autor que, como bien dice en la la faja de este libro, escribe para regresar a su infancia, para el niño que aún vive en él. Y ese libro es Así es la vida, publicado por Blackie Books (Trad. Miguel Azaola). Ya solamente el título nos dice mucho sobre lo que estamos pasando estos días y seguramente hemos repetido una y otra vez. El subtítulo: Respuestas filosóficas y divertidas a preguntas de niños y niñas. Porque en estos tiempos, si ha habido algo, han sido preguntas. Muchas de ellas difíciles de contestar y algunas, sin respuestas. Ungerer recopila aquí una colaboración con una revista francesa donde respondía, con humor y seriedad a la vez, a preguntas que enviaban los niños.

Dice en el prólogo: Como un roble que se mimetiza con los pinos al ver que se acerca el invierno, me mantengo realista dentro del absurdo. La vida es una prueba que hay que superar dentro de un mundo injusto y violento, y es mejor que los niños estén sobre aviso.

Muchas de esas preguntas nos atañen hoy.

¿Por qué existo siempre?

¿Por qué uno tiene que aprender cosas?

¿Por qué algunas mañanas está uno de buen humor y otras no?

¿Por qué los niños se manejan con la tecnología mejor que los adultos?

¿Por qué nos hacemos preguntas todo el tiempo?

¿Qué es el tiempo?

¿Por qué debemos amar también a los demás y no solo a nosotros mismos?

¿Qué pasaría si no tuviera casa?

Bastaría dejar este libro en manos de los niños para que encontraran sus propias preguntas y, por supuesto, las respuestas de alguien que nunca abandonó su infancia y es capaz de ponerse en el lugar de los pequeños para dar respuestas que les invitan a seguir pensando.

Por ejemplo, con la pregunta: ¿Por qué la oscuridad siempre da miedo? Responde: Si nos intimida la oscuridad es porque puede ocultar amenazas que, por lo general, son solo fruto de nuestra imaginación. ¿Me devorará el armario? ¿Serán fantasmas las sábanas de la cama? Lo mejor es tener a mano una linterna. Si percibís que algo os inquieta o asusta, dirigidle la palabra. Si no reacciona, quiere decir que no existe. (...) La oscuridad transmite misterio a la realidad.

O esta otra de ¿Por qué nos hacemos preguntas todo el tiempo?, donde dice: Hay dos tipos de preguntas: Las concretas, que se refieren a los hechos. En estos casos, las respuestas permiten adquirir conocimientos. Y las abstractas, que se refieren a las emociones, a la conciencia o al sentido de la vida. En estos casos, las preguntas no son definitivas y es necesario interpretarlas.

Muchas de las preguntas de los niños me han catapultado hacia mi propio pasado. Por eso he recurrido con frecuencia a anécdotas autobiográficas. Y aun así, lo que vale para uno no tiene por qué servirle a otro. Dice Ungerer en otro párrafo del prólogo.

Hay, en este libro, preguntas divertidas, serias, absurdas, inconfesables. Hay respuestas de todo tipo: humorísticas, que llevan a otras preguntas, que dejan el cinismo de los adultos a un lado para dar paso a un diálogo sincero y delicado. Preguntas que tocan todo tipo de asuntos: familia, dinero, trabajo, comunicación, ciencia, amor, muerte... Ni sí ni no, que es como se titula la obra original, muestra la maravillosa capacidad de los pequeños para asombrarse. Los niños saben de dónde vienen los bebés, pero no de dónde vienen los adultos y, bajo este prisma, Ungerer está dispuesto a contestarles con toda la inteligencia que merecen.

Sin ningún lugar a dudas, para mí, este es el libro más importante para el confinamiento.

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El mejor libro para niños sobre coronavirus no es un libro sobre el coronavirus

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En las primeras semanas de este largo confinamiento hemos visto cómo han surgido, de manera altruista, unos cuantos libros para explicar qué estaba pasando a los más pequeños. La "madrastra pedagógica" se ha puesto en marcha a toda velocidad (hay un libro en que dicen que ¡lo han hecho en 48 horas!)

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Nuevo libro Grupo LIEL-Fundación Cuatrogatos. Descarga gratuita

Un conjunto de destacados creadores iberoamericanos de libros álbum han sido reunidos por el Grupo LIEL (Literatura Infantil y Educación Literaria) de la Universidad de Castilla-La Mancha, en España, y la Fundación Cuatrogatos, de Miami, Estados Unidos, en su más reciente libro, titulado Palabras e imágenes para asomarnos al mundo: 25 autores iberoamericanos de libros álbum . Pueden descargarlo haciendo clic aquí.

Coordinada por César Sánchez Ortiz y Sergio Andricaín, esta publicación incluye una ficha biobibliográfica de cada uno de los artistas seleccionados, sus respuestas a un cuestionario, la reseña de una de sus obras representativas y la reproducción de una doble página de alguno de sus libros publicados. Este proyecto de investigación centró su atención en los autores integrales, que firman tanto el texto como las ilustraciones de sus obras.

"Aunque el libro álbum no se dirige exclusivamente a niños pequeños, tradicionalmente ha sido en ellos donde encontró a sus potenciales lectores, ya que las ilustraciones facilitaban la comprensión del texto. Actualmente no podemos limitar su disfrute, única y exclusivamente a ese grupo lector pues, año tras año, el mercado editorial ofrece propuestas interesantísimas que en sus planteamientos demandan de sus lectores una educación literaria que excede las competencias y capacidades de esos 'primeros lectores'", señala Cristina Cañamares Torrijos en la introducción, y añade: "Precisamente por su morfología eminentemente visual, el libro álbum se ha ofrecido como un recurso valiosísimo para iniciar al niño en el aprendizaje de la lectura y la escritura o para introducirlo en el mundo de la literatura. Aun así, hemos de tener en cuenta que, en los libros álbum, la construcción del significado surge de la interacción multimodal o, de lo que es lo mismo, de la interrelación entre el soporte, el texto, las ilustraciones y el resto de elementos que configuran este nuevo género literario".

Los veinticinco creadores reunidos en la guía son Isol, Gustavo Roldán, Mariana Ruiz Johnson y María Wernicke (Argentina); Ciça Fittipaldi y Roger Mello (Brasil); Pato Mena y Paloma Valdivia (Chile); Alekos, Dipacho y Claudia Rueda (Colombia); Marco Chamorro y Roger Ycaza (Ecuador); Ximo Abadía, Marta Altés, Iban Barrenetxea, Federico Delicado, Guridi, Imapla, Beatriz Martín Vidal, Manuel Marsol, María Pascual de la Torre y Adolfo Serra (España), Carlos Pellicer López (México) y Menena Cottin (Venezuela).

En la presentación de la obra, Sergio Andricaín explica: "Como suele ocurrir en este tipo de muestras, no fue fácil la selección, pero cabría echar mano a un adagio popular: 'no son todos los que están; pero todos los que están, son'. Partimos de una premisa: que fueran autores integrales, con al menos dos títulos publicados en los que fueran responsables tanto del texto como de la gráfica. Las figuras veteranas y noveles reunidas en estas páginas ilustran, con sus conceptos y sus obras, los disímiles caminos por los que transita esta modalidad de la LIJ".

El proyecto fue desarrollado por Cristina Cañamares Torrijos, Belén López Villar, Ángel Luis Luján Atienza, María del Carmen Martínez Blanco, Luis Martínez Serrano, Patricia Moreno Escribano, César Sánchez Ortiz y Aránzazu Sanz Tejeda, del Grupo LIEL, y por Sergio Andricaín, Antonio Orlando Rodríguez y Fanuel Hanán Díaz, en representación de la Fundación Cuatrogatos. La obra incluye un texto sobre el concepto de libro álbum, escrito especialmente para esta edición por Fanuel Hanán Díaz.

Con este libro se completa una serie de publicaciones, fruto de la colaboración entre el Grupo LIEL y la Fundación Cuatrogatos, que han tenido como propósito principal, por una parte, convertirse en materiales de referencia y estudio para padres, educadores, bibliotecarios y otros interesados en la literatura infantil y juvenil y la promoción de la lectura, y, por otra parte, tender puentes de información y comunicación entre quienes crean, publican, leen, promuevan y estudian los libros para niños y jóvenes en las dos orillas del Atlántico.

Los títulos publicados anteriormente por LIEL-Cuatrogatos como parte de este proyecto son Dos orillas y un océano: 25 autores iberoamericanos de poesía para niños y jóvenes (2015), Historias de aquí y de allá: 25 autores iberoamericanos de narrativa para niños (2017) y Puentes de palabras: 25 autores iberoamericanos de narrativa para jóvenes (2018). Esta colaboración se inició en el año 2013 con la difusión de De raíces y sueños: 50 libros para niños y jíovenes de autores latinos de Estados Unidos, guía que puede descargarse gratuitamente aquí.

Para realizar la presentación virtual de Palabras e imágenes para asomarnos al mundo se escogió este domingo 5 de julio de 2020, fecha del segundo aniversario del fallecimiento del profesor Pedro C. Cerrillo, para recordar y rendir homenaje al fundador del Grupo LIEL y gran impulsor de este proyecto de investigación.

La obra ha sido publicada por Ediciones de la Universidad Castilla-La Mancha, con cubierta y diseño interior de Ana Angélica Moreno (Estudio El Perchero).

Pueden descargar Palabras e imágenes para asomarnos al mundo: 25 autores iberoamericanos de libros álbum haciendo clic aquí.

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Un conjunto de destacados creadores iberoamericanos de libros álbum han sido reunidos por el Grupo LIEL (Literatura Infantil y Educación Literaria) de la Universidad de Castilla-La Mancha, en España, y la Fundación Cuatrogatos, de Miami, Estados Unidos, en su más reciente libro, titulado Palabras e imágenes para asomarnos al mundo: 25 autores iberoamericanos de libros álbum .

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Otros autores para ampliar la propuesta para seguir un autor 

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Otros autores para ampliar la propuesta para seguir un autor 

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Aclaraciones sobre en la mencionada propuesta para seguir un autor. La propuesta debe pensarse para aquellas familias que cuenten con soportes tecnológicos y en espacios de virtualidad. Tener en cuenta este aspecto ante los criterios de selección. 

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Aclaraciones sobre en la mencionada propuesta para seguir un autor. La propuesta debe pensarse para aquellas familias que cuenten con soportes tecnológicos y en espacios de virtualidad. Tener en cuenta este aspecto ante los criterios de selección. 

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Consideraciones para el Video de Nombre Propio

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Consideraciones para el Video de Nombre Propio

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ALGUNAS CUESTIONES PARA CONSIDERAR VIDEO NOMBRE PROPIO.pdf

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Aproximaciones al trabajo con el Nombre Propio - video sobre Copia del Nombre Propio 

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Aproximaciones al trabajo con el Nombre Propio - video sobre Copia del Nombre Propio 

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Cómo enseñar a copiar el Nombre Propio ( Para docentes)

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Seguir un autor en la Continuidad Pedagógica

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Video de presentación de la propuesta para “Seguir un autor en la continuidad pedagógica”

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Video de presentación de la propuesta para “Seguir un autor en la continuidad pedagógica”

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Seguir a un autor de los cuentos que viajan en la continuidad pedagógica.

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Propuesta sobre “Seguir un autor en la continuidad pedagógica”.

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Propuesta sobre “Seguir un autor en la continuidad pedagógica”.

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Seguir un personaje prototípico en pandemia

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Video de presentación de la propuesta “Seguir un personaje...”

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Video de presentación de la propuesta “Seguir un personaje...”

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Seguir un personaje prototípico en contextos de pandemia.

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Propuesta sobre “Seguir un personaje prototípico” 

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Propuesta sobre “Seguir un personaje prototípico” 

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Seguir un personaje en la Continuidad Pedagógica- N. Inicial (1).pdf

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Constelaciones literarias. Biblioteca para las infancias

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Weblog publishing tool from Google, for sharing text, photos and video.

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Propuestas para la continuidad pedagógica_PDL

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Autores . Leer el mundo de la Dirección de Psicología...

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Autores . Leer el mundo de la Dirección de Psicología...

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Los personajes de los cuentos en Pandemia 

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Los personajes de los cuentos en Pandemia 

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Región 19  M Paula García C.P. para Directivos de Inicial

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Región 18 Karina Pinotti

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Continuidad Pedagógica. Región 10. PDL- INICIAL.docx

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Infografías sobre limpieza , cuidados y mascarillas de fuentes de información confiable

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Información confiable COVID - 19  Limpieza y cuidados -Mascarillas

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Infografías con información clara y confiable 

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Libros digitalizados gentileza de Cecilia Paz

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Libros digitalizados gentileza de Cecilia Paz

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CIIE Mar Chiquita: MATERIALES DE PDL NIVEL INICIAL Y PRIMARIA

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Estimados directivos y docentes:

Desde el CIIE se publica aquí un link con materiales de Prácticas del Lenguaje y Literatura que ha preparado la ETR de Prácticas del Lenguaje: Profesora Paula García (N.I.) junto a la ETR de Primaria.

Por lo tanto, los materiales que allí se encuentran son para ambos niveles (Inicial y Primaria).

También compartimos un mensaje que nos deja la ETR:

Seguimos construyendo desde casa. Cuídense.

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MATERIALES DE PDL NIVEL INICIAL Y PRIMARIA

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Estimados directivos y docentes: Desde el CIIE se publica aquí un link con materiales de Prácticas del Lenguaje y Literatura que ha preparado la ETR de Prácticas del Lenguaje: Profesora Paula García (N.I.) junto a la ETR de Primaria. Por lo tanto, los materiales que allí se encuentran son para ambos niveles (Inicial y Primaria).

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ciiesregión14convos - Prácticas del Lenguaje

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Bienvenidos a este espacio virtual. Mi nombre es María Elena Gallardo, ETR de Prácticas del Lenguaje en el Nivel Inicial de la región. Quiero decirles que estoy disponible para aclarar dudas, para realizar consultas y todo lo que necesiten sobre el área.

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ciiesregión14convos - Prácticas del Lenguaje

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Bienvenidos a este espacio virtual. Mi nombre es María Elena Gallardo, ETR de Prácticas del Lenguaje en el Nivel Inicial de la región. Quiero decirles que estoy disponible para aclarar dudas, para realizar consultas y todo lo que necesiten sobre el área.

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Plan Continuidad Pedagógica - CIIEs Región 12 - Prácticas del Lenguaje

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CIIEs Región 12 - Prácticas del Lenguaje

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Región 8 Contunuidad Pedagógica. M. Santoro

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Región 5 Cintia Navarrette

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Continuidad Pedagógica- PDL Nivel Inicial

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Propuestas didácticas para pensar la formación de lectores en el marco de 
 la Continuidad Pegagógica.
ETR Prácticas del Lenguaje. Región 5

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Make your online life easier by keeping all your favorite websites organized in a visually-appealing, personalized environment. Save your links in tiles that you can customize with different colors, icons or images. Organize all of your favorite websites, videos, documents, articles and more - all in one place!

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Materiales informativos Region 5 Cintia Navarrete

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Textos y materiales informativos para trabajar sobre el COVID-19 (Coronavirus) y otras enfermedades desde hábitos saludables.

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Plataforma educativa virtual | DGCyE | Gobierno de la Provincia de Buenos Aires

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Región 1 A. BELLO .RABASA

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CIIE R.1 . Acompañamiento Cuadernillo Inicial 1°y 2º parte Cuentos y Poesías.doc.doc

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CIIE R. 7 URBINA _ PEREZ - Continuidad pedagógica- PDL- Perez - Urbina.pdf

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Region 22 Propuestas para el acompañamiento en la continuidad pedagógica 

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Region 22 Propuestas para el acompañamiento en la continuidad pedagógica 

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Region 22 Propuestas para el acompañamiento en la continuidad pedagógica 

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Cuentos que viajan... Region 2

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Propuesta didáctica: FÁBULAS

Desde el CIIE queremos ofrecerles una propuesta ideal para trabajar desde la virtualidad y con el fin de acompañarlos en la continuidad pedagógica.

¿Por qué fábulas? Las fábulasson textos muy breves y sencillos organizados en tres partes bien definidas: situación inicial, desarrollo y desenlace. Tienen pocos personajes, generalmente dos. Su propósito es el de transmitir valores que se podían considerar, en su época, universalmente aceptados.

Reúne algunas características particulares:

Los personajes contrapuestos de los títulos de las fábulas se hallan generalmente en desigualdad uno respecto al otro: uno ostenta una posición acomodada, el otro una posición desfavorable. Cada uno de ellos representa una única virtud o un único defecto.

Este género literariolleno de inventiva es ideal para trabajar en los primeros años de escolaridad.

En esta propuesta didáctica se espera que los niños puedan:

escribiruna nueva versión de la fábula preferida.

¿Sabías que hay textos literarios donde los animales cobran vida y actúan como seres humanos?

Te propongo mirar el siguiente audiocuento para que puedas registrar sobre qué sienten, piensan y hacen los protagonistas de la fábula "La cigarra y la hormiga", del autor Esopo:

Copia el cuadro en tu cuaderno y completa:

¿Qué enseñanza o moraleja nos deja el cuento? Registra la respuesta en tu cuaderno.

Reflexionamos en familia:

¿Cuáles son las características principales de la zorra y de la cigüeña?

¿Qué enseñanza nos deja el cuento?

¿Podés encontrar similitudes con las características de los personajes de la fábula la cigarra y la hormiga?

Registra las respuestas en tu cuaderno.

Para seguir realizando apreciaciones y comentarios sobre este género, te invito a escuchar el siguiente audiocuento de la fábula "La liebre y la tortuga" de Esopo.

A partir de la lectura de las fábulas, te animo a completar el siguiente verdadero/falso:

Te propongo que escribas una nueva versión de la fábula preferida.
Recuerda tener en cuenta: la trama y sucesión de hechos, las características que deben tener los personajes (propios de este género) y el propósito (moraleja).
Para ello, revisa las actividades realizadas durante las 4 clases.
Puedes enviar una foto de la producción por watsapp o por mail.

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Desde el CIIE queremos ofrecerles una propuesta ideal para trabajar desde la virtualidad y con el fin de acompañarlos en la continuidad pedagógica. ¿Por qué fábulas? Las fábulasson textos muy breves y sencillos organizados en tres partes bien definidas: situación inicial, desarrollo y desenlace. Tienen pocos personajes, generalmente dos.

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Un equipo de "cuentistas" os invita a deleitaros en familia paseando por el mundo de los cuentos, de la mano de estos entrañables personajes y las historias que protagonizan

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Biblioteca del Instituto Mariano Moreno - Hurlingham: Coronavirus ¿Cómo evitar contagiarnos y contagiar a otras personas?

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Ilustraciones y consejos de la ilustradora Isol desde su cuenta de Instagram.

La autora Paula Bombara, que además de escritora, es bioquímica, junto a su colega bioquímico y docente de la UBA Luciano Nievez pensaron y realizaron dos videos, con las ilustraciones de Viviana Billoti, Rosario Oliva y Eugenia Nobati, para explicarles a los más chiquitos cómo evitar contagiarse y contagiar el coronavirus.

podrán leer en línea y gratuitamente "Secreto de familia" de la autora Isol Misenta gracias a la Editorial Fondo de Cultura Económica, colección Primerísimos.(está disponible en la biblio) acá y un cuento de los que comparte Pablo Bernasconi

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Coronavirus ¿Cómo evitar contagiarnos y contagiar a otras personas?

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Ilustraciones y consejos de la ilustradora Isol desde su cuenta de Instagram. La autora Paula Bombara, que además de escritora, es bioquímica, junto a su colega bioquímico y docente de la UBA Luciano Nievez pensaron y realizaron dos videos, con las ilustraciones de Viviana Billoti, Rosario Oliva y Eugenia Nobati, para explicarles a los más chiquitos cómo evitar contagiarse y contagiar el coronavirus.

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Propuesta didáctica para nivel inicial: CUENTOS CON GATOS  ETR Gladys Parodi

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Propuesta didáctica para nivel inicial: CUENTOS CON GATOS

Propuesta didáctica para nivel inicial: CUENTOS CON GATOS

Desde el CIIE queremos ofrecerles una propuesta ideal para trabajar desde la virtualidad y con el fin de acompañarlos en la continuidad pedagógica. La misma puede ser socializada por WhatsApp a los alumnos de una manera muy sencilla: compartiendo el link.

¿Por qué seguir a un personaje prototípico? Porque identificar características particulares, en este caso del gato de los cuentos, permite planificar un conjunto de situaciones de enseñanza donde se articulan prácticas de lectura y escritura, con el propósito de propiciar tanto el avance de los niños en el conocimiento del lenguaje escrito y el sistema de escritura como el desarrollo de saberes acerca del personaje y del género.

Durante el recorrido de esas lecturas los niños comenzarán a notar particularidades y diferencias ente los gatos de cada cuento, sobre todo entre el gato del cuento tradicional y aquellos que son de autor. Estas particularidades serán un insumo principal para realizar una galería de personajes.

En esta propuesta didáctica se espera que los niños puedan:

· leer versiones de cuentos con gatos y recuperar pistas a fin de profundizar sobre las características de este personaje en cada una de las historias.

· Ilustrar un nuevo gato y escribir las características particulares.

Antes de comenzar con la secuencia de actividades, les sugerimos enviar un audio a los niños explicando el propósito didáctico y comunicativo de esta secuencia.

Para comenzar a conocer este pícaro personaje, te propongo mirar y escuchar "El gato con botas" de los hermanos Grimm. Elijan, en primera instancia, el cuento interactivo. Luego, si desean, pueden explorar la diversidad de recursos digitales sobre el mismo cuento.

Para conversar en familia: ¿Qué les pareció el cuento? ¿Qué hace, qué siente y cómo se ve el gato con botas? Enviar audio de menos de 2 minutos a la seño respondiendo ambas preguntas.

Dibuja al gato con botas y escribe, con ayuda de tu familia, las características de este personaje.

En esta clase, los invito a mirar las imágenes y escuchar la lectura que realizará algún integrante de tu familia, del cuento " Milo, el gato malo" del autor Sergio de Giorgi.

Envía un video de menos de dos minutos a la seño contándole de qué se trata el cuento.

Dibuja al gato Milo y escribe, con ayuda de un adulto, las características de este personaje.

Para seguir realizando apreciaciones y comentarios sobre este gracioso personaje, te invito a escuchar el siguiente audiocuento del libro álbum "Mateo y su gato rojo" de la autora Silvina Rocha.

Reflexionamos en familia: ¿Por qué el gato había perdido la sonrisa? ¿Cómo se lo veía con sonrisa? ¿y sin sonrisa? ¿Qué ideas se le ocurrieron a Mateo para devolverle la sonrisa?

Observa con detenimiento la siguiente imagen y piensa: ¿Qué le pasa a Mateo? ¿Cómo crees que se siente?

La seño hará una video llamada con vos y dos amiguitos más (a acordar) para que puedan conversar sobre los sentimientos de Mateo.

Dibuja al gato rojo y escribe, con ayuda de un adulto, las características de este personaje.

¡Es hora de usar tu imaginación! Dibuja un gato, como más te guste, puede ser uno inventado o tu mascota. Escribe las características que lo hacen único (podés utilizar características de los gatos que vimos en los cuentos o inventar otras).

Envía una foto del dibujo a la seño para que pueda compartir tu producción con tus compañeros. Guarda todas las producciones realizadas, cuando volvamos a clase, las retomaremos.

¡Importante! Cuando estemos nuevamente en las aulas, volveremos sobre esta propuesta didáctica para enriquecerla con la variedad de textos en torno este personaje que hay disponible en la biblioteca del Ciie.

¡Nos seguimos leyendo! El Ciie, los acompaña desde la virtualidad.
Gladys Parodi
ETR Prácticas del Lenguaje. Nivel Inicial y Primario
Región 11.

Carlos, Nora y Gladys.

Desde el CIIE queremos ofrecerles otra propuesta ideal para trabajar desde la virtualidad y con el fin de acompañarlos en la continuidad pedagógica. La misma puede ser socializada por WhatsApp a los alumnos de una manera muy sencilla: compartiendo el link. ¿Por qué trabajar con el nombre propio? El nombre propio es, sin duda, una de las escrituras cotidianas a la que se recurre habitualmente de manera casi automática: se firma un pedido, un documento, se busca el nombre en una lista para saber en qué mesa se emitirá el voto, se revisa una lista para saber la nota de un examen. Reconocer los nombres y tomar el lápiz para copiarlos o reproducirlos son situaciones habituales que el jardín y la escuela propone a los niños desde el inicio de la alfabetización con variados propósitos: localizar entre un conjunto de carteles con el nombre propio o el de un compañero para controlar la asistencia, dejar constancia del préstamo domiciliario en las fichas de los libros de la

Propuesta didáctica: FÁBULAS Desde el CIIE queremos ofrecerles una propuesta ideal para trabajar desde la virtualidad y con el fin de acompañarlos en la continuidad pedagógica. ¿Por qué fábulas? Las fábulas son textos muy breves y sencillos organizados en tres partes bien definidas: situación inicial, desarrollo y desenlace. Tienen pocos personajes, generalmente dos. Su propósito es el de transmitir valores que se podían considerar, en su época, universalmente aceptados. Reúne algunas características particulares: ● El contenido moralizante e inverosímil. ● La moraleja -muchas veces versificada- que cierra el relato y hace explícito el contenido virtuoso que se pretende enseñar. ● La representación irónica y maliciosa de vicios y virtudes. ● La aparición de animales personificados que sienten, piensan, hablan y actúan como seres humanos. ● Los personajes contrapuestos de los títulos de las fábulas se hallan generalm

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Propuesta didáctica para nivel inicial: CUENTOS CON GATOS

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Propuesta didáctica para nivel inicial: CUENTOS CON GATOS En esta propuesta didáctica se espera que los niños puedan: · leer versiones de cuentos con gatos y recuperar pistas a fin de profundizar sobre las características de este personaje en cada una de las historias. · Ilustrar un nuevo gato y escribir las características particulares.

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Acompañamiento Region 11 - Gabriela Habreluck

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Acompañamiento Region 11 - Gabriela Habreluck

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Experiencia de Radio donde las escuelas cuentan

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Experiencia de Radio donde las escuelas cuentan

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Videoteca literaria de la Dirección de Psicologìa 

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Videoteca literaria de la Dirección de Psicologìa 