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As outras línguas de sinais: Outra coisa que muita gente não sabe é que a Libras não é uma língua universal. Existem mais de 200 línguas de sinais no mundo e cada uma tem suas próprias normas! Há países em que mais de uma língua de sinais é utilizada, como no Canadá. Lá se usa a Língua de Sinais Americana (American Sign Language) e a Língua de Sinais de Quebec (Langue des signes québécoise) – o que tem forte relação com fato de o país ter tanto o inglês quanto o francês como línguas orais oficiais.Assim como os idiomas orais, as línguas de sinais também têm semelhanças umas com as outras e muitas vezes compartilham a origem. A própria Libras se originou de uma mistura entre a língua francesa de sinais e gestos usados no Brasil, quando foi criada em 1857. E hoje em dia ela tem a sua identidade própria e uma importância enorme para a comunidade surda, já que é um dos principais pontos de contato entre os surdos!

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As outras línguas de sinais: Outra coisa que muita gente não sabe é que a Libras não é uma língua universal. Existem mais de 200 línguas de sinais no mundo e cada uma tem suas próprias normas! Há países em que mais de uma língua de sinais é utilizada, como no Canadá. Lá se usa a Língua de Sinais Americana (American Sign Language) e a Língua de Sinais de Quebec (Langue des signes québécoise) – o que tem forte relação com fato de o país ter tanto o inglês quanto o francês como línguas orais oficiais.Assim como os idiomas orais, as línguas de sinais também têm semelhanças umas com as outras e muitas vezes compartilham a origem. A própria Libras se originou de uma mistura entre a língua francesa de sinais e gestos usados no Brasil, quando foi criada em 1857. E hoje em dia ela tem a sua identidade própria e uma importância enorme para a comunidade surda, já que é um dos principais pontos de contato entre os surdos!

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Documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994, com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social.

A Declaração de Salamanca é considerada um dos principais documentos mundiais que visam a inclusão social, ao lado da Convenção de Direitos da Criança (1988) e da Declaração sobre Educação para Todos de 1990. Ela é o resultado de uma tendência mundial que consolidou a educação inclusiva, e cuja origem tem sido atribuída aos movimentos de direitos humanos e de desinstitucionalização manicomial que surgiram a partir das décadas de 60 e 70.

A Declaração de Salamanca é também considerada inovadora porque, conforme diz seu próprio texto, ela “…proporcionou uma oportunidade única de colocação da educação especial dentro da estrutura de “educação para todos” firmada em 1990 (…) promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia da inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem”.

A Declaração de Salamanca ampliou o conceito de necessidades educacionais especiais, incluindo todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for. Assim, a idéia de “necessidades educacionais especiais” passou a incluir, além das crianças portadoras de deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distantes de quaisquer escolas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos físicos, emocionais e sexuais, ou as que simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.

Uma das implicações educacionais orientadas a partir da Declaração de Salamanca refere-se à inclusão na educação. Segundo o documento, “o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceiras com a comunidade (…) Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva (…)”.

COMO CITAR ESSE CONTEÚDO:
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete Declaração de Salamanca. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001.

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Sob uma abordagem vygotskiana, as interações entre
os colegas e a mediação do educador fazem da escola
um local importante para o desenvolvimento da criança.
As funções psicológicas superiores, o desenvolvimento e aprendizagem e a zona de desenvolvimento proximal são conceitos que devem estar claros ao nos referirmos aos processos de ensino-aprendizagem segundo Vygotsky.

Funções psicológicas superiores se referem às experiências que são adquiridas durante a vida do sujeito, considerando este um ser que se relaciona com o mundo, sua cultura, por meio de instrumentos físicos e simbólicos. Assim, controle consciente do comportamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de planejamento, etc., são exemplos destas funções, tipicamente e unicamente humanas, segundo Vygotsky - o precursor da psicologia moderna que considera o aspecto cultural no desenvolvimento físico e psíquico de cada indivíduo.

Quanto ao desenvolvimento e aprendizagem, Lev afirma que um está ligado ao outro, sendo que este último possibilita o despertar dos processos internos de desenvolvimento que ocorrem graças ao ambiente cultural. Para ele, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.

Assim, aqueles casos de indivíduos como as meninas-lobo - que cresceram sem relação com seres humanos, se comportando tais como lobos - nos permite entender este desenvolvimento ausente ou retardado ocorrido pela falta de situações propícias para o aprendizado.

Nesta relação desenvolvimento/aprendizagem surge o conceito de zona de desenvolvimento proximal, definida pelas funções que ainda não amadureceram no sujeito, mas ainda em processo de maturação, onde a interferência de outra pessoa mais capaz (ou um livro, determinada brincadeira) auxilia no processo.

Assim, a zona de desenvolvimento proximal seria a ponte entre a zona de desenvolvimento real (o que já foi consolidado, o que já se alcançou) e a zona de desenvolvimento potencial (o que aquele indivíduo tem condições de aprender), fazendo-a entrar na zona de desenvolvimento real em relação ao novo. Exemplo: aprender a escrever. A criança sabe “desenhar símbolos” que correspondem a palavras, imitando a escrita do adulto, mas sem relação com conteúdos ou informações (zona de desenvolvimento real). Trabalhar com ela a necessidade de se utilizar marcas diferentes em sua escrita, de modo a relacionar ao conteúdo memorizado (zona de desenvolvimento proximal) capacita-a a descobrir a natureza instrumental da escrita e, em seguida, assimilar os mecanismos simbólicos da escrita de sua cultura (zona de desenvolvimento proximal) que, ao serem consolidados, passam a fazer parte da zona de desenvolvimento real.

Mariana Araguaia
Equipe Brasil Escola

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Educação Inclusiva: reflexões a partir das políticas educacionais recentesRosalba Maria Cardoso Garcia

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Educação Inclusiva: reflexões a partir das políticas educacionais recentesRosalba Maria Cardoso Garcia

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... O MODELO ESCOLAR MEDIANTE A REFORMA EM CURSO Os estudantes da Educação Especial foram incentivados de forma mais vigorosa à matrícula na escola regular no Brasil no momento histórico em que a transmissão e apropriação dos conhecimentos produzidos historicamente foram colocadas em questão, mediante a valorização da importância da socialização, da convivência e da proteção social que a escola pública deveria promover. O foco do trabalho escolar foi desviado do processo de ensino e aprendizagem vinculado ao conhecimento escolar para a aprendizagem de habilidades e competências para uma vida prática, como o ser solidário e o empreender (DUARTE, 2008). A crítica sobre a escola tradicional e a exaltação a modelos com base no 8 espontaneísmo representam indícios para compreender os objetivos de inserir os estudantes da modalidade Educação Especial na escola regular. A questão central aqui é a função social da escola, para que e para quem ela se destina. Como forma de refletir esse aspecto das mudanças na escola, Duarte (2008, p. 5) questiona a pedagogia do “aprender a aprender”, que teria como influência as ideias do “construtivismo: suas muitas faces, suas filiações e suas interfaces com outros modismos”. E afirma: O caráter adaptativo dessa pedagogia está bem evidente. Trata-se de preparar os indivíduos, formando neles as competências necessárias à condição de desempregado, deficiente, mãe solteira etc. Aos educadores caberia conhecer a realidade social não para fazer a crítica a essa realidade e construir uma educação comprometida com as lutas por uma transformação social radical, mas sim para saber melhor quais competências a realidade social está exigindo dos indivíduos. (DUARTE, 2008, p. 12). Outro aspecto a favorecer a compreensão das mudanças na escola é a identificação de uma concepção de educação voltada a discursos humanistas, que valorizam o direito à diversidade, ao tempo de aprendizagem de cada indivíduo, ao interesse que cada um desperta em si, e que constituem uma dinâmica que minimiza a importância do conhecimento científico. Um dos principais problemas dessa concepção, a nosso ver, é desconsiderar o papel de formação da escola e a característica de ensino da função do professor, e delegar a aprendizagem ao próprio sujeito. Nessa perspectiva, a crítica à “sociedade do conhecimento”, que segundo Duarte (2008) trata da sociedade capitalista se renomeando, mas não alterando suas características, é pertinente e elucidativa, pois a mudança de denominação, para o autor, é ideológica. A política de Educação Especial na perspectiva inclusiva está inserida em um projeto de sociedade que pretende transformar as escolas numa parte de um sistema de ensino inclusivo, na qual o conceito sobre as diferenças não se limita à deficiência, mas se amplia para outros aspectos como raça, crença, sexo. Entretanto, como observamos na documentação específica da Educação Especial atual, a relação ensino/aprendizagem marcada pela relação transmissão/apropriação do conhecimento escolar está secundarizada nesse processo, tendo em vista que o importante é aprender a conviver, a ser solidário, ganhando prioridade o AEE. Esse projeto de sociedade que utiliza a escola pública como local privilegiado de formação humana subalternizada toma o conhecimento cientificamente produzido como desnecessário para o seu alunado.
... A proposta política de Educação Especial em vigor, segundo nossa concepção, adequa essa modalidade de ensino para colaborar com a função definida para a escola pública hoje. Utilizando-se de slogans humanistas, como: aceitação das diferenças, inclusão social e alívio da pobreza, acabam por corroborar com a secundarização do conhecimento científico, fortalecendo a ideia da virada assistencial da escola pública (EVANGELISTA; LEHER, 2012). A concepção de escola assistencialista está ancorada na sua contradição. Ao ampliar o acesso às matrículas – que potencialmente poderia garantir o acesso ao conhecimento e ir de encontro com os interesses da burguesia – o objetivo são os conhecimentos básicos, como: leitura, escrita e matemática, para o ingresso no mercado de trabalho. Nesse sentido, é necessário secundarizar essa escola esvaziando-a do conhecimento sistematizado e transformando-a em uma “agência de assistência social” (SAVIANI, 2013). A política de perspectiva inclusiva contribui para esse distanciamento do que acreditamos ser a função da escola ao propor um espaço de socialização, convivência e caridade. Segundo Saviani (2013, p. 85), “No limite, como já foi assinalado, esses mecanismos expressam-se na proposta da ‘desescolarização’, que significa a negação cabal da própria escola”.

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Reconhecendo meus preconceitos

Em minha unidade escolar, ficamos apreenssivos no início deste ano letivo quando soubemos que iriamos receber cinco crianças com TEA e SEA sendo um deles com deficiência visual.
Por mais que tentassemos percebiamos que os dias eram um caos geral nas salas. As professoras tentando manter a atenção dos demais alunos e ao mesmo tempo atender as necessidades das deficientes. E automaticamente os colegas de sala agiam da mesma forma para obter a nossa atenção. Mante-los calmos era o nosso lema, assim alimentavamos a percepção das outras crianças do grupo quanto a esse comportamento.
Eu, quando entrava na sala para ajudar uma professora, me peguei várias vezes olhando para as outras crianças da sala e sentindo que elas eram penalizadas por não terem a atenção exclusiva do colega deficiente.
Agora, em tão pouco tempo me redimo de meus pensamentos. Como eles,seus colegas e nós  nos beneficiamos com este convívio. Ver, as vezes pequenos, mas tão significativos progressos de nossas crianças em tão pouco tempo, traz para nossa unidade escolar um clima de comunhão (pelo menos neste quesito). Cada conquista é comemorada com todos, deste o corpo docente até a equipe de limpeza.

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Convenção sobre os Direitos das Pessoas com DeficiênciaProtocolo Facultativo à Convenção sobreos Direitos das Pessoas com Deficiência– Decreto Legislativo nº 186/2008– Decreto nº 6.949/20094a Edição Revista e AtualizadaBrasília2012

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Convenção sobre os Direitos das Pessoas com DeficiênciaProtocolo Facultativo à Convenção sobreos Direitos das Pessoas com Deficiência– Decreto Legislativo nº 186/2008– Decreto nº 6.949/20094a Edição Revista e AtualizadaBrasília2012

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Brasil com acessibilidade A Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi incorporada à legislação brasileira em 2008. Após uma atuação de liderança em seu processo de elaboração, o Brasil decidiu, soberanamente, ratificá-la com equivalência de emenda constitucional, nos termos previstos no Artigo 5º, § 3º da Constituição brasileira, e, quando o fez, reconheceu um instrumento que gera maior respeito aos Direitos Humanos. A Convenção e seu Protocolo Facultativo são uma referência essencial para o País que queremos e já começamos a construir: um Brasil com acessibilidade, no sentido mais amplo desse conceito. Estamos conscientes, por exemplo, de que hoje não é o limite individual que determina a deficiência, mas sim as barreiras existentes nos espaços, no meio físico, no transporte, na informação, na comunicação e nos serviços.  A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência muda a vida das pessoas Pessoas com deficiência são, antes de mais nada, PESSOAS. Pessoas como quaisquer outras, com protagonismos, peculiaridades, contradições e singularidades. Pessoas que lutam por seus direitos, que valorizam o respeito pela dignidade, pela autonomia individual, pela plena e efetiva participação e inclusão na sociedade e pela igualdade de oportunidades, evidenciando, portanto, que a deficiência é apenas mais uma característica da condição humana. Em 2008, o Brasil ratificou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada pela ONU, bem como seu Protocolo Facultativo. O documento obteve, assim, equivalência de emenda constitucional, valorizando a atuação conjunta entre sociedade civil e governo, em um esforço democrático e possível. Nesse sentido, buscando defender e garantir condições de vida com dignidade a todas as pessoas que apresentam alguma deficiência, a Convenção prevê monitoramento periódico e avança na consolidação diária dos direitos humanos ao permitir que o Brasil relate a sua situação e, com coragem, reconheça que, apesar do muito que já se fez, ainda há muito o que fazer.  Artigo 24 Educação 1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguintes objetivos: Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Secretaria de Direitos Humanos 49 a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e autoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana; b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade e dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas habilidades físicas e intelectuais; c) A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre. 2. Para a realização desse direito, os Estados Partes assegurarão que: a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem; c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas; d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Secretaria de Direitos Humanos 50 3. Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiência a possibilidade de adquirir as competências práticas e sociais necessárias de modo a facilitar às pessoas com deficiência sua plena e igual participação no sistema de ensino e na vida em comunidade. Para tanto, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas, incluindo: a) Facilitação do aprendizado do Braille, escrita alternativa, modos, meios e formatos de comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades de orientação e mobilidade, além de facilitação do apoio e aconselhamento de pares; b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade linguística da comunidade surda; c) Garantia de que a educação de pessoas, em particular crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social. 4. A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para empregar professores, inclusive professores com deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do Braille, e para capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino. Essa capacitação incorporará a conscientização da deficiência e a utilização de modos, meios e formatos apropriados de comunicação aumentativa e alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos, como apoios para pessoas com deficiência. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Secretaria de Direitos Humanos 51 5. Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino superior em geral, treinamento profissional de acordo com sua vocação, educação para adultos e formação continuada, sem discriminação e em igualdade de condições. Para tanto, os Estados Partes assegurarão a provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.