# data[].attributes.headline
J. PUTSCHE - Développer une approche interculturelle auprès des élèves, Cnesco et Ifé-ENS de Lyon), conférence de consensus intitulée « De la découverte à l'appropriation des langues vivantes étrangères : comment mieux accompagner les élèves ? » les 13 et 14 mars 2019

# data[].attributes.subject
J. PUTSCHE - Développer une approche interculturelle auprès des élèves, Cnesco et Ifé-ENS de Lyon), conférence de consensus intitulée « De la découverte à l'appropriation des langues vivantes étrangères : comment mieux accompagner les élèves ? » les 13 et 14 mars 2019

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco) et l'Institut français de l'éducation (Ifé-ENS de Lyon) ont organisé une conférence de consensus intitulée " De la découverte à l'appropriation des langues vivantes étrangères : comment mieux accompagner les élèves ? " les 13 et 14 mars 2019.

# data[].attributes.attachment_link.title
J. PUTSCHE - Développer une approche interculturelle auprès des élèves

# data[].attributes.attachment_link.description
Le Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco) et l'Institut français de l'éducation (Ifé-ENS de Lyon) ont organisé une conférence de consensus intitulée " De la découverte à l'appropriation des langues vivantes étrangères : comment mieux accompagner les élèves ? " les 13 et 14 mars 2019.

# data[].attributes.headline
DÉVELOPPER LA COMPÉTENCE DE LECTURE LITTÉRAIRE - J-L DUFAYS,  Cnesco et Ifé/ENS, Conférence de consensus « LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? », les 16 et 17 mars 2016

# data[].attributes.subject
DÉVELOPPER LA COMPÉTENCE DE LECTURE LITTÉRAIRE - J-L DUFAYS,  Cnesco et Ifé/ENS, Conférence de consensus « LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? », les 16 et 17 mars 2016

# data[].attributes.headline
  Les ressources et les apports que vous avez trouvés intéressants, vos questionnements,  les expériences et réussites que vous avez envie de partager...

# data[].attributes.subject
  Les ressources et les apports que vous avez trouvés intéressants, vos questionnements,  les expériences et réussites que vous avez envie de partager...

# data[].attributes.headline
LA COMPRÉHENSION DES RÉCITS DE FICTION APPRENTISSAGES ET ENSEIGNEMENT - CYCLE 1 - Ressources éduscol 2016

# data[].attributes.subject
LA COMPRÉHENSION DES RÉCITS DE FICTION APPRENTISSAGES ET ENSEIGNEMENT - CYCLE 1 - Ressources éduscol 2016

# data[].attributes.body
Des repères essentiels pour les cycles 1 et 2

# data[].attributes.body
Une mine d'idées pour recueillir les traces d'une première culture littéraire dès la MS et au-delà...

# data[].attributes.headline
Faire vivre la littérature en classe dès la maternelle : aider nos élèves à comprendre les histoires

# data[].attributes.subject
Faire vivre la littérature en classe dès la maternelle : aider nos élèves à comprendre les histoires

# data[].attributes.body
Rencontre avec Christophe Lécullée à l'Atelier Canopé Agen 30-01-19

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Travailler la littérature en classe dès la maternelle mais pour quels objectifs ? La littérature pour apprendre, la littérature pour grandir, la littérature pour se questionner, la littérature pour aller vers une culture commune, la littérature pour rêver, la littérature pour réfléchir et ouvrir son esprit, la littérature pour jouer...la liste est sans fin...
Conférence à Canopé 47 de Christophe Lécullée, Auteur, Professeur de Lettres dans l'Académie de Créteil, expert en Littérature de Jeunesse : le mercredi 30 janvier, journée organisée en partenariat avec la DSDEN 47.
" Rêver avec la littérature, se construire une première culture commune "

Christophe Léculée a débuté son intervention en faisant un bref rappel de son cursus et en précisant avant tout qu'il est un enseignant et qu'il a été amené à se poser les mêmes questions que nous sur les difficultés qu'ont certains enfants pour comprendre et raconter des histoires d'où une présentation étayée de ses recherches.

Il a pu constater notamment une absence de repères pour les enseignants débutants dès le cycle 1, une absence également de progressivité, des objectifs parfois peu clairs, des pratiques parcellaires, une réelle méconnaissance des obstacles rencontrés par les élèves et une nécessité de réactualiser les pratiques des enseignants.

Les obstacles rencontrés par les jeunes enfants sont des obstacles liés à l'attention, à la culture ; d'autres liés à la compréhension de l'histoire, aux différents constituants de l'album, au vocabulaire et d'autres liés à l'implicite.

" Les obstacles à la compréhension de nos élèves représentent notre pôle d'intérêt en tant qu'enseignant et en tant que chercheur ".

Christophe Léculée fait un rappel des différentes façons d'entrer dans une histoire, en travaillant l'unicité et la permanence du personnage, en situant l'univers de référence, en analysant les situations initiales et les situations finales, en définissant les actions et leurs enchaînements.

Il attache une attention particulière à l'étude des états mentaux des personnages pour comprendre notamment les contes de ruse. Il souligne par ailleurs la sur exploitation de certains albums et l'excès parfois d'importance donnée à la restitution de l'ordre chronologique d'une histoire. " Ce n'est pas parce qu'on a remis des images dans l'ordre qu'on a compris l'histoire ".

Un livre est un objet de réflexion qui permet aussi d'aborder avec les enfants des sujets importants tels que la séparation, la peur....

Permettre à nos élèves de mieux comprendre les histoires lues ou racontées passe par une appropriation des textes par l'enseignant : comment lire en faisant vivre l'histoire, comment permettre à l'enfant de mettre toute l'histoire dans sa tête, " de se faire un film " comme le suggèrent également Roland Goigoux et Sylvie Cèbe.

Être un narrateur ne s'improvise pas, cela s'apprend, cela se travaille et pour un enseignant qui débute, trouver cette posture n'est pas toujours facile.
Aider nos élèves à comprendre les histoires en grand groupe est également un obstacle à prendre en compte et il ne l'a pas écarté. Il encourage les enseignants à proposer à leurs élèves des jeux pour parler tels que les jeux memory, les planches de loto, les jeux d'appariement en lien avec les albums travaillés. L'enseignant doit en amont faire une lecture experte de l'album (quel est le sens ? quelle est la forme ?). Il doit faire une lecture exceptionnelle, c'est-à-dire, faire une lecture dite professionnelle et arrêter d'instrumentaliser un album, réfléchir en terme de littérature. Il doit présenter l'univers de référence si l'album s'y prête et permet ainsi une meilleure compréhension. Réfléchir en terme d'allègement cognitif en passant par la manipulation de marionnettes, de marottes ; faire mimer, jouer l'histoire, préciser certains mots de vocabulaire.

" Faire vivre l'histoire " est peut-être la meilleure procédure d'accompagnement !

Il est nécessaire de travailler sur les obstacles liés aux constituants de l'album tels que le texte, l'image, le rapport texte/image, la mise en page et le montage par exemple de la double page, la mise en page et le montage de l'ensemble de l'ouvrage.

Christophe Léculée a abordé avec beaucoup d'humour les obstacles liés aux pratiques de classe à savoir un manque de progressivité, des choix d'albums parfois trop difficiles, une surenchère dans l'utilisation des albums par thèmes ainsi que des objectifs mal identifiés.

Il insiste sur le fait qu'il est important de construire les archétypes avant de les détourner.

Faire d'un élève un lecteur, c'est lui apprendre à " se plonger " dans la fiction ; parvenir à entrer dans une immersion fictionnelle. Quoi de plus gratifiant que de réussir à " faire plonger " nos élèves dans le rêve à travers les livres. Cette immersion est primordiale que l'on soit un enfant ou un adulte.

Aider nos élèves à comprendre d'abord de manière globale une histoire est déjà un grand pas en maternelle ; axer ensuite son travail sur les " finesses et les subtilités " de l'album.

" C'est pas grave si on comprend pas tout... " C.Lécullée

Il constate souvent trop de présentation morcelée, discontinue, inadaptée ; à un moment donné, l'élève décroche et se perd. En se référant aux textes d'Eduscol, il ne rappelle " pas de lecture en plusieurs épisodes avant la moitié de la GS ". Il encourage les lectures spiralaires (relire un album plusieurs fois permet d'affiner la compréhension).
Dans son ouvrage " La maternelle, une école de littérature ", il présente les objectifs par section, une programmation et une progression par section ainsi que des séquences sur différents albums connus ou non.
Quelles démarches pour enseigner et pratiquer pouvons-nous déployer dans nos classes ?

Deux objectifs sont à viser en priorité : inciter (développer des comportements de lecteur) et initier (apprendre à comprendre). Christophe Léculée précise que depuis 18 ans, les chercheurs travaillent sur " Apprendre à comprendre ".

Les élèves ne sont pas intéressés de manière innée, il faut les encourager, les valoriser, les aider, " ouvrir des histoires fenêtres " vers le rêve... ; opérer des relectures de manière régulière, favoriser des lectures en situation duelle ou en petit groupe ; faire des choix judicieux d'albums.

"Faire vibrer nos élèves à travers des histoires... " un plaisir fondateur à développer à l'école et notamment en maternelle.
Laisser les élèves s'exprimer à travers les albums de littérature de jeunesse est aussi un point majeur.

Apprendre à donner son opinion, faire part de ses émotions, s'exprimer tout simplement reste aussi une priorité (référence à la mise en place d'atelier philo dans certaines classes : quel sujet de société émerge ? quelle valeur ?).

Il encourage également le prêt de livres aux familles qu'il faut continuer à développer et à encourager (avec des prêts hebdomadaires, des visites dans les médiathèques ou dans les bibliothèques de quartier). Afficher les couvertures des albums travaillés ; il faut que l'élève puisse se référer aux albums vus, garder en mémoire ses textes.

Il n'oublie pas de souligner et d'encourager des pratiques exceptionnelles telles que l'organisation de prix littéraire, d'exposition, de défi lecture ou rallye-lecture.

Cette conférence a permis aux enseignants des différentes circonscriptions du département du Lot-et-Garonne d'enrichir les réflexions sur les pratiques et les procédures d'accompagnement dans la compréhension d'albums par des élèves de cycle 1.

Sylvie Storti

En savoir plus : https://www.reseau-canope.fr/notice/la-maternelle-une-ecole-de-litterature.html

Dernière modification le jeudi, 31 janvier 2019

# data[].attributes.attachment_link.title
Faire vivre la littérature en classe : aider nos élèves à comprendre les histoires

# data[].attributes.attachment_link.description
Travailler la littérature en classe dès la maternelle mais pour quels objectifs ? La littérature pour apprendre, la littérature pour grandir, la littérature pour se questionner, la littérature pour aller vers une culture commune, la littérature pour rêver, la littérature pour réfléchir et ouvrir son esprit, la littérature pour jouer...la liste est sans fin...

# data[].attributes.headline
Exemple de séquence TPS-PS: "Je m’habille… et je te croque !", B.Guéttier, et "Loup", O.Dozou, extrait ouvrage " La maternelle, une école de littérature ", C. Lécullée, CANOPÉ

# data[].attributes.subject
Exemple de séquence TPS-PS: "Je m’habille… et je te croque !", B.Guéttier, et "Loup", O.Dozou, extrait ouvrage " La maternelle, une école de littérature ", C. Lécullée, CANOPÉ

# data[].attributes.body
Domaine d'apprentissage   : «Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. L'écrit ».
Objectif visé  : « Écouter de l'écrit et comprendre »

# data[].attributes.headline
CRITERES ÉVALUATION LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT CYCLE 2 - Ressources éduscol 2016

# data[].attributes.subject
CRITERES ÉVALUATION LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT CYCLE 2 - Ressources éduscol 2016

# data[].attributes.body
Critères précis et grille d'évaluation. Ressource très intéressante pour construire une progression à partir des compétences et habiletés de l'élève visées

# data[].attributes.headline
OBJECTIF MATERNELLE - Ressources Narramus LA SIESTE DE MOUSSA

# data[].attributes.subject
OBJECTIF MATERNELLE - Ressources Narramus LA SIESTE DE MOUSSA

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Je souhaite vous présenter un outil que nous venons d'exploiter dans les 3 classes de mon école, de la MS au CP: NARRAMUS, La sieste de Moussa (Editions Retz).
Si je devais qualifier cet outil d'un mot, le premier qui me viendrait à l'esprit serait " FABULEUX ". Le second serait sans doute " INCONTOURNABLE "!
Les enseignants peuvent désormais disposer d'un support extrêmement précis dans sa conception, immédiatement exploitable et très efficace quant aux objectifs visés (langage, lexique, compréhension, lien avec les familles). Si vous utilisez cet outil en classe, vous verrez rapidement comment les élèves apprennent à raconter l'histoire avec aisance, de manière autonome, en utilisant un vocabulaire qu'ils se sont approprié avant la découverte du texte lui-même. Les enfants peuvent également raconter l'histoire à la maison, en apportant le matériel utilisé en classe (maquette, images, masques, album).
Je vous propose une présentation de cet outil à l'aide de vidéos qui vous montreront des exploitations concrètes réalisées en classe de MS-GS (15 courtes vidéos, 40 mn au total).

Pour en savoir plus sur cette ressource, vous pouvez consulter les liens au bas de l'article.
La conférence de Sylvie Cèbe répondra notamment à toutes vos interrogations.

*Les auteurs/les scénarios: créée par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, la collection Narramus propose des exploitations d'albums, de la PS au CP, dans l'objectif d'apprendre aux élèves à comprendre et d'apprendre à raconter. Le premier scénario est celui de la Sieste de Moussa, proposé pour des élèves de MS et GS.
(Dans notre école, l'enseignante de GS-CP a également utilisé ce scénario avec ses élèves de CP en début d'année scolaire, en complexifiant certaines tâches et en ajoutant la production d'écrits. Elle en a été ravie!)
Un autre scénario est désormais proposé aux GS-CP: " Les deniers de Compère Lapin ". D'autres scénarios suivront dans les mois prochains. Nous en attendons la parution avec impatience!

*Le contenu: chaque scénario contient: un guide pédagogique (très bien construit, détaillant chaque séance), un CD-Rom et l'album de jeunesse à exploiter. C'est un outil clé en main et de qualité pour les enseignants!
Il a été testé/évalué auprès de 6000 enseignants. C'est ce va-et-vient recherche/terrain qui semble être la clé de cette réussite. L'outil, fonctionnel et pratique, permet d'atteindre les objectifs de langage recherchés.

*Matériel: il est clairement préconisé de fonctionner avec un vidéo-projecteur. (A cause de problème de luminosité, nos vidéos-projecteurs ne sont que rarement utilisables à ce jour. Nous avons donc projeté les images/le texte sur l'écran de l'ordinateur du coin regroupement. Cela a bien fonctionné car l'écran est de taille suffisante (type écran télé). Toutefois, il est évident que la projection au tableau aurait été bien plus judicieuse.)
Sur le CD-Rom, les images sont prêtes à être imprimées et plastifiées. Il reste à préparer les personnages et la maquette, absolument indispensables.
Pour commencer une séance, il suffit de suivre le déroulement du CD-Rom et de cliquer sur les images, le texte ou les pictogrammes qui s'enchainent selon le déroulé décrit dans le guide. Rien ne vous empêche toutefois d'adapter le matériel en fonction du déroulement que vous souhaitez donner à vos séances. Rien n'est figé.
De notre côté, les seules adaptations que nous avons apportées concernent le découpage et la durée des séances, ce qui était d'ailleurs suggéré dans le guide. Pour le reste, nous avons suivi la plupart des conseils et suggestions que l'on y trouve.
Indication technique: ne collez pas la photocopie de la couverture du livre sur la boite-mémoire. Les élèves voient l'éléphant et cela peut les orienter sur la suite ou les induire en erreur. Collez simplement Moussa et le titre de l'album.

*Prise en main par l'enseignant: le guide pédagogique vous... guide parfaitement! Il est bien entendu nécessaire de le lire attentivement avant utilisation afin de s'approprier la démarche et les objectifs/étapes de chaque séance. Après les 2 premières séances, pendant lesquelles on tâtonne bien sûr un peu, la prise en main devient facile, presque naturelle. Certains rituels s'installent, permettant aux élèves comme aux enseignants de s'approprier les contenus et la démarche.
Lors des premières séances, j'avais placé le guide ouvert près de moi et surligné les étapes importantes. J'ai expliqué aux élèves que j'avais besoin de lire à certains moments afin de ne rien oublier.

*S'approprier le vocabulaire: les auteurs proposent de prendre d'abord connaissance des mots qui pourraient être un frein à la compréhension du texte. Aussi, tout est prévu pour que les élèves se familiarisent avec les mots qu'ils vont rencontrer dans le texte qui suit: images, mises en scènes animées, boite-mémoire, petits exercices de ritualisation etc...
Nous n'avions jamais fonctionné de cette façon. C'est pour nous une véritable révélation!

Voici quelques activités qui permettent l'appropriation du vocabulaire. Je ne détaille pas plus par écrit mais vous les présente en vidéos: de la manipulation des cartes-images au mime!

Nommer le lexique en autonomie à l'école ou chez soi (Chloé GS):

Jouer à dire les mots, par 2:
Romane et Lorenzo (GS)

Anahis et Rafael (MS)

Nommer les mots et replacer le vocabulaire dans le contexte de l'histoire (MS):

Faire mimer les mots (MS):

Mimer un mot et le faire découvrir (GS):

*Comprendre le texte, mémoriser l'histoire et raconter seul: un des objectifs de Narramus est d'apprendre à raconter. Grâce à l'étude du vocabulaire et aux différentes activités ritualisées qui permettent aux élèves de bien comprendre et de mémoriser le déroulement de l'histoire, ces derniers vont pouvoir raconter La sieste de Moussa seul ou à plusieurs, à l'école comme à la maison.
Lorsqu'ils le souhaitent, les enfants utilisent la maquette, les personnages mobiles et les masques pour jouer l'histoire. Des activités travaillées en groupe leur permettent d'apprendre à se mettre à la place des personnages (analyse du ressenti). Ils utilisent alors des tournures de phrases qu'ils n'ont pas entendues dans le texte lu: " Viens mon chat. Il y a une petite souris qui m'embête! " , " J'en ai assez, j'ai envie de dormir! " etc...

Charlotte (MS) raconte seule l'histoire jusqu'à l'arrivée de l'éléphant.
Elle anticipe la fin de l'histoire.

Chloé (GS) a emprunté la maquette chez elle. Le lendemain, c'est la première à
raconter l'histoire devant ses camarades (jusqu'à l'arrivée du lion).

Eléanore (GS) raconte l'histoire à l'aide de la maquette (un court passage filmé).
Ses camarades peuvent ensuite compléter son récit.

7 élèves de GS jouent l'histoire ensemble - Théâtre (avec 1 narrateur et 6 acteurs)

*Lien avec les familles: raconter l'histoire à la maison à l'aide du matériel de l'école!
Les élèves vont emporter chez eux le matériel pour raconter l'histoire, la jouer, la lire et dire les mots de vocabulaire. Une grande poche est toujours prête pour l'élève qui souhaite prendre le matériel chez lui. Elle contient:la maquette, les personnages mobiles, les masques, la boite mémoire avec les images plastifiées et l'album. Le tout doit être rapporté le lendemain matin ou au retour du week-end (à la fin du guide pédagogique, on trouve un mot explicatif à imprimer à l'attention des parents).
Les élèves ont été très enthousiastes à l'idée de prendre la maquette chez eux. Le retour fait par les parents a été très positif! Les élèves ont généralement joué l'histoire devant leurs parents (grands-parents...), qui ont parfois dû mettre les masques des différents personnages!
J'ai commencé le prêt aux élèves avant que nous ayons découvert la fin de l'histoire. J'ai rajouté les images, personnages et masques au fur et à mesure de l'avancée de l'histoire (l'album n'a été prêté qu'à la fin). Avec 27 élèves, il vaut mieux débuter le prêt assez tôt.

La maquette (les personnages, plastifiés, sont fixés sur un légo Duplo avec du scotch):

*Vidéos bonus:

Charlotte (MS) explique le mot " terreur " (la nuit, à l'école, à... 00h02! )

Lou (GS) m'explique qu'elle va construire le livre de Moussa chez elle:

Romane et Lorenzo (GS) manipulent la maquette en autonomie:

Leila (GS) raconte seule l'histoire à l'aide de la maquette, pendant le temps d'accueil:

Charlotte (MS) range le matériel (maquette et personnages):

*Dessins (MS-GS):

*Outil: le dictionnaire de La sieste de Moussa pour la production d'écrits (GS)
Version modifiable:ICI
Version PDF:ICI

Je vous souhaite de très belles aventures avec Narramus et vos élèves !
Un grand merci aux concepteurs de cette ressource.

(140250)

Ce contenu a été publié dans La sieste de Moussa, Langage oral, NARRAMUS, avec comme mot(s)-clé(s) La sieste de Moussa, Langage oral, Narramus, Vocabulaire. Vous pouvez le mettre en favoris avec ce permalien.

# data[].attributes.attachment_link.title
Langage: NARRAMUS - La sieste de Moussa - Objectif Maternelle

# data[].attributes.attachment_link.description
Je souhaite vous présenter un outil que nous venons d'exploiter dans les 3 classes de mon école, de la MS au CP: NARRAMUS, La sieste de Moussa (Editions Retz). Si je devais qualifier cet outil d'un ... Continuer la lecture →

# data[].attributes.headline
TEACHER CHARLOTTE - Ressources Narramus LES DENIERS DE COMPERE LAPIN

# data[].attributes.subject
TEACHER CHARLOTTE - Ressources Narramus LES DENIERS DE COMPERE LAPIN

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Je teste cette année avec mes GS le nouveau-super-génial outil réalisé par Roland Goigoux et Sylvie Cèbe: Narramus.
C'est absolument génial, comme tout ce que ces deux là touchent.

Cela demande pas mal de préparation matérielle: cartes vocabulaire, masques, marottes et ... maquette ou décor.
Je cite les deux auteurs: "Au préalable de ce module, l'enseignant.e construit la maquette du décor de l'histoire de Compère Lapin (décor simple de pré et de forêt)."

Gros lol. Entre mes compétences pinceau à la main et mes compétences souris à la main, il y a un fossé, que dis-je, une faille sismique. J'ai donc décidé de réaliser ce décor à l'ordinateur, en réalisant un montage de toutes les illustrations. Et je le partage avec vous!

J'imprime les deux feuilles A4 en couleur, je massicotte la bande blanche du milieu, et je les plastifie ensemble avec un A3.

# data[].attributes.attachment_link.title
Un décor pour jouer aux marottes - Narramus - Les deniers de Compère Lapin

# data[].attributes.attachment_link.description
Je teste cette année avec mes GS le nouveau-super-génial outil réalisé par Roland Goigoux et Sylvie Cèbe : Narramus . C'est absolument génial, comme tout ce que ces deux là touchent. Cela demande pas mal de préparation matérielle: cartes vocabulaire, masques, marottes et ... maquette ou décor.

# data[].attributes.headline
DES SÉQUENCES CLÉ EN MAIN CONÇUS PAR DES COLLECTIFS D'ENSEIGNANTS DE MATERNELLE, DES VIDÉOS  ET AUTRES RESSOURCES - Padlet de Patrick PICARD, Centre Alain Savary, Ifé-ENS Lyon

# data[].attributes.subject
DES SÉQUENCES CLÉ EN MAIN CONÇUS PAR DES COLLECTIFS D'ENSEIGNANTS DE MATERNELLE, DES VIDÉOS  ET AUTRES RESSOURCES - Padlet de Patrick PICARD, Centre Alain Savary, Ifé-ENS Lyon

# data[].attributes.body
Il faut avoir expérimenté au moins un scénario original de l'outil Narramus  de S.CEBE avant de s'en inspirer pour en concevoir d'autres...

# data[].attributes.headline
Conférence de Sylvie Cèbe : "Apprendre à raconter à l'école maternelle", académie Aix-Marseille

# data[].attributes.subject
Conférence de Sylvie Cèbe : "Apprendre à raconter à l'école maternelle", académie Aix-Marseille

# data[].attributes.body
A partir de 14' de la vidéo, exemple donnée par Sylvie CEBE à partir de l'album LA CHASSE AU CARIBOU. Nisa élève de MS en REP+ raconte l'histoire.

# data[].attributes.attachment_link.title
Conférence de Sylvie Cèbe : "Apprendre à raconter à l'école maternelle"

# data[].attributes.attachment_link.description
Qu'est-ce que Narramus ? "Un processus de conception instrumentale continuée dans l'usage" mis en œuvre par un collectif d'universitaires de l'Université Blaise Pascal et dont Mme Sylvie Cèbe fait la présentation lors de la Journée académique de la pédagogie 2018Plus d'informations : https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10602619/fr/conference-de-sylvie-cebe-apprendre-a-raconter-a-l-ecole-maternelle

# data[].attributes.headline
ENSEIGNER LA COMPRÉHENSION DES L'ECOLE MATERNELLE : DES PAROLES AUX ACTES - S.CEBE Canopé

# data[].attributes.subject
ENSEIGNER LA COMPRÉHENSION DES L'ECOLE MATERNELLE : DES PAROLES AUX ACTES - S.CEBE Canopé

# data[].attributes.body
A regarder à partir 11'43'' :  la présentation formation à l'outil pour des enseignants PS-MS-GS à partir scénario Narramus  "La sieste de Moussa"

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner la compréhension en lecture dès l'école maternelle : des paroles aux actes

# data[].attributes.headline
CHARTE  DU COLLECTIF CYCLE 2 VILAR - SESSION 2 20-03-19

# data[].attributes.subject
CHARTE  DU COLLECTIF CYCLE 2 VILAR - SESSION 2 20-03-19

# data[].attributes.headline
LECTURE COMPRÉHENSION  DE L'ÉCRIT - DESDEN de la Sarthe

# data[].attributes.subject
LECTURE COMPRÉHENSION  DE L'ÉCRIT - DESDEN de la Sarthe

# data[].attributes.body
Lien ressources proposé lors réunion collectif du 7/2/19, programmation enseignement compréhension cycles 1-2-3 avec tapuscrits albums et fiches séquences

# data[].attributes.attachment_link.title
Direction des services départementaux de l'Éducation nationale de la Sarthe

# data[].attributes.headline
DÉMARCHE DE L'ENSEIGNEMENT EXPLICITE DE STRATÉGIES DE LECTURE COMPRÉHENSION (INSTRUCTION DIRECTE)

# data[].attributes.subject
DÉMARCHE DE L'ENSEIGNEMENT EXPLICITE DE STRATÉGIES DE LECTURE COMPRÉHENSION (INSTRUCTION DIRECTE)

# data[].attributes.body
Présenter l'objectif d'apprentissage/définir la stratégie (quoi/pourquoi, clarté cognitive) + 4 étapes : 1-Activation des connaissances antérieures -         2-Modélisation - 3-Pratique guidée/Pratique coopérative -
4-Pratique autonome + Objectivation/réinvestissement de la stratégie. (Ressource canadienne)

# data[].attributes.attachment_link.title
DEMARCHE ENS EXPLICITE STRAT COMPREHENSION

# data[].attributes.headline
TRAVAILLER ENSEMBLE POUR ENSEIGNER MIEUX - Éduveille Ifé ENS-LYON, janvier 2019

# data[].attributes.subject
TRAVAILLER ENSEMBLE POUR ENSEIGNER MIEUX - Éduveille Ifé ENS-LYON, janvier 2019

# data[].attributes.headline
LE TRAVAIL COLLECTIF ENSEIGNANT ENTRE INFORMEL ET INSTITUÉ, Dossier de veille Ifé-ENS Lyon, 2018

# data[].attributes.subject
LE TRAVAIL COLLECTIF ENSEIGNANT ENTRE INFORMEL ET INSTITUÉ, Dossier de veille Ifé-ENS Lyon, 2018

# data[].attributes.headline
TITAction - PLATEFORME DE VIDÉO-FORMATION POUR SOUTENIR LES ÉQUIPES ENGAGÉES DANS LA PRÉVENTION DU DÉCROCHAGE SCOLAIRE - Ifé-ENS Lyon

# data[].attributes.subject
TITAction - PLATEFORME DE VIDÉO-FORMATION POUR SOUTENIR LES ÉQUIPES ENGAGÉES DANS LA PRÉVENTION DU DÉCROCHAGE SCOLAIRE - Ifé-ENS Lyon

# data[].attributes.attachment_link.description
Early school leaving (ESL) is a multi-faceted and complex problem caused by a cumulative process of disengagement. It is a result of personal, (...)

# data[].attributes.headline
S'ÉPANOUIR DANS LE TRAVAIL ENSEIGNANT - Conférence Chaire UNESCO "Former les enseignants au XXIème siècle",  Ifé-ENS Lyon, 2014 

# data[].attributes.subject
S'ÉPANOUIR DANS LE TRAVAIL ENSEIGNANT - Conférence Chaire UNESCO "Former les enseignants au XXIème siècle",  Ifé-ENS Lyon, 2014 

# data[].attributes.body
Vidéos état de la recherche

# data[].attributes.attachment_link.title
Conférence "S'épanouir dans le travail enseignant" - Chaire Unesco

# data[].attributes.attachment_link.description
Les recherches nationales et internationales s'accordent à reconnaître les difficultés rencontrées dans l'exercice du métier par les enseignants dont (...)

# data[].attributes.headline
ENSEIGNER LA COMPRÉHENSION EN LECTURE, Maryse BIANCO, L'apport des sciences cognitives à l'école : quelle formation des enseignants ?Laboratoire des Sciences de l'Education, Université Pierre Mendès France, Grenoble

# data[].attributes.subject
ENSEIGNER LA COMPRÉHENSION EN LECTURE, Maryse BIANCO, L'apport des sciences cognitives à l'école : quelle formation des enseignants ?Laboratoire des Sciences de l'Education, Université Pierre Mendès France, Grenoble

# data[].attributes.body
Conférence au Collège de France.
13 novembre 2014

# data[].attributes.attachment_link.description
Comment enseigner la compréhension des textes ? Depuis quelques années, la réponse à cette question est devenue un enjeu majeur, la compréhension en lecture restant mal assurée pour de nombreux élèves en fin de scolarité secondaire, malgré un contact assidu avec l'écrit et la maîtrise des mécanismes d'identification des mots.

# data[].attributes.headline
ENSEIGNER EXPLICITEMENT LA  COMPRÉHENSION EN LECTURE -  J. GIASSON, 2008

# data[].attributes.subject
ENSEIGNER EXPLICITEMENT LA  COMPRÉHENSION EN LECTURE -  J. GIASSON, 2008

# data[].attributes.body
Des modèles d'intervention pour enseigner la compréhension de textes narratifs et informatifs, types de questionnements, etc

# data[].attributes.attachment_link.title
LA COMPREHENSION EN LECTURE - GIASSON J.

# data[].attributes.headline
L'ENSEIGNEMENT DE LA COMPRÉHENSION AU CP - M-F BISHOP - S. CEBE  - RECHERCHE LIRE ET ECRIRE AU CP 2015, R.GOIGOUX et al. - Ifé-ENS LYON 

# data[].attributes.subject
L'ENSEIGNEMENT DE LA COMPRÉHENSION AU CP - M-F BISHOP - S. CEBE  - RECHERCHE LIRE ET ECRIRE AU CP 2015, R.GOIGOUX et al. - Ifé-ENS LYON 

# data[].attributes.body
Rapport, synthèse et vidéos de la recherche sur site Ifé-ENS Lyon, colloque Lire et écrire : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire

# data[].attributes.headline
ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT : Pourquoi ? Qui ? Quand ? Quoi ? Où ? - P. RAYOU - S. CEBE - J. BERNARDIN - Centre Alain Savary, Ifé-ENS Lyon 2016

# data[].attributes.subject
ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT : Pourquoi ? Qui ? Quand ? Quoi ? Où ? - P. RAYOU - S. CEBE - J. BERNARDIN - Centre Alain Savary, Ifé-ENS Lyon 2016

# data[].attributes.body
Apports issus de la recherche, vidéos chapitrées, table ronde organisée par la DEGESCO

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Télécharger tout le dossier (PDF - 20 pages - 2,1 Mo)
Enseigner de manière plus explicite pour répondre à quels problèmes ? (Réponse de Patrick Rayou en 28 min 30)
"La personne A se mésentend avec la personne B parce que la personne A est dans une logique parfaitement claire et cohérente pour elle, la personne B est dans une autre logique. Elles parlent d'un objet commun mais appréhendé de manière différente. La difficulté est d'accéder à la logique de l'autre."
Vendre la mèche

Patrick Rayou s'intéresse aux travaux de Bourdieu et Passeron qui montraient comment la connivence culturelle se faisait connivence intellectuelle en matière d'enseignement. Aujourd'hui, il fait le constat que, surtout dans les établissements labellisés REP, le souci de démocratisation est très présent chez les enseignants qui ont le souci d'expliciter auprès de leurs élèves. Encore faut-il savoir pourquoi on explicite et ce qu'on explicite.

Des processus plus complexes qu'il n'y parait (3 min25)

La pédagogie explicite ne va pas de soi et conduit à s'interroger sur ce qui est explicitable, ce qui est explicité dans les pratiques et ce qu'il faudrait expliciter pour une plus grande efficience des apprentissages.
D'une manière générale, les enseignants savent plutôt bien expliciter :

l'objet de savoir en fin de séance ; c'est l'institutionnalisation (qui ne rencontre pas toujours les attentes des élèves des milieux populaires)

Les supports de l'étude, c'est à dire le sens de la consigne.

Le constat qui est fait, c'est que même lorsque les enseignants tiennent explicitement ces deux bouts, ce qui semble manquer, c'est l'explicitation de la forme scolaire, ce que signifie " apprendre à l'école ".

Des sous-entendus aux malentendus (7 min 45)

Un sous-entendu est une non-explicitation dont l'enseignant est conscient tandis qu'un malentendu est un implicite de la situation que l'enseignant ne parvient pas à expliciter. On parle de malentendus sociocognitifs quand des logiques interindividuelles sont à l'œuvre sur un objet commun et qu'en même temps il existe différentes manières d'apprendre.

social parce qu'elle a la tâche absolument fondamentale de perpétuer les sociétés, de transmettre les héritages culturels, de les faire fructifier, ce qui n'est pas rien. Sans école, d'une manière ou d'une autre, les sociétés auraient un visage tout à fait différent. On peut même se demander si elles continueraient.

cognitif, parce qu'il y a des manières d'apprendre, qui sont des manières particulières à l'école.

Les travaux de Guy Vincent ont depuis un moment attiré notre attention sur cette notion de forme scolaire, et sur le fait que ces logiques ne sont pas exactement les mêmes. A l'école on apprend pour le social mais pas comme dans le social. Un des paradoxes de l'école, et surtout de l'école massifiée et allongée, c'est qu'on enferme pendant une bonne vingtaine d'années une génération pour la préparer à la vie. Voilà une chose qui vu de l'extérieur peut paraître tout à fait invraisemblable mais qui néanmoins est parfaitement fondée. La vie est quelque chose d'un peu complexe et donc on estime aujourd'hui qu'il faut une préparation. Donc on va vous protéger. Je dis parfois qu'à l'école les épreuves sont des épreuves " papier-crayon " : vous faites des erreurs dans des calculs de trajectoires de trains, ça ne fait pas des catastrophes. Vous vous trompez dans des calculs de robinet vous n'inondez pas l'appartement, donc tout cela est parfaitement confortable. Sauf que c'est un monde qui est totalement artificiel, avec des savoirs qui ne sont pas les vrais savoirs, qui ont été didactisés, etc... Et tout ce travail de transformation qui nous paraît naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves. Et cela est d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas ces logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration.
Prenons cet exemple que j'emprunte à Bernard Lahire, qui a beaucoup travaillé sur les écrits d'élèves et en particulier les écrits des élèves des milieux populaires. Il dit que quand on demande à des élèves, pour se rapprocher de leur expérience, de décrire une journée de vacances, on va avoir des écrits très déstructurés qui signifient beaucoup pour les élèves, mais qui sont pleins de tout ce que l'écrit scolaire récuse. C'est à dire la connivence, l'implicite, la contextualisation vs la décontextualisation, pas de concordance des temps, un aplatissement des choses les unes sur les autres. Il n'y a pas d'introduction, il n'y a pas de morale tirée à la fin, etc. Les élèves sont convaincus d'avoir validé les consignes, d'avoir répondu " j'ai raconté une journée de mes vacances " et on va leur dire : " non, non mais ça, ça ne va pas du tout ". Parce que ce qu'il s'agissait de raconter, c'était sur le mode de la rédaction qui est un genre qui correspond de très loin au récit spontané que les élèves peuvent avoir entre pairs. Alors vous voyez que ceci est une question très compliquée : faut-il se rapprocher des élèves ou au contraire s'en éloigner ? Si on s'en éloigne, ils ne mordent pas dans l'école et si on leur donne ce qu'ils savent déjà, ce n'est plus l'école non plus. Il y a donc toute cette marge très compliquée qui pose la question de l'explicitation de manière aiguë... "
Aux deux registres d'apprentissages décrits ci-dessus - registre cognitif (les objets du savoir sont didactisés) et registre culturel (les objets culturels étudiés sont secondarisés) - il faut ajouter le registre identitaire. On attend de l'enfant ou du jeune qu'il s'engage en tant qu'élève dans les apprentissages. Cette manière d'être " soi-élève " à l'école est très particulière. Comprendre que le " Je " employé par Descartes dans le Discours de la Méthode n'est pas le même que le " je " de René dans la vie ordinaire, ne va pas de soi et peut apparaître aux yeux des élèves comme une sorte de récusation de leur personne.

Temps didactique, temps des apprentissages (17 min)

"Des élèves exposés à des mêmes savoirs voient ces savoirs se diffracter dans un nombre de prismes presque aussi abondants que le nombre d'élèves, même s'il y a des airs de familles dans les manières de ne pas comprendre. La grande difficulté pour les enseignants, c'est de comprendre et d'expliciter pourquoi les élèves comprennent d'une certaine manière ce qui devrait s'adresser de façon unique à tous ".

Autant dans une préparation soignée, les concepts utiles peuvent s'enchaîner et se mailler de manière très explicite, autant dans la classe les apprentissages sont aux prises avec le réel. L'explicitation de la dialectique entre enseignement et apprentissages se situe à deux niveaux : celui des élèves et celui des enseignants. Supposer que l'explicitation des consignes et des enjeux didactiques pourrait suffire, c'est considérer que l'acte d'enseigner est une action unilatérale : "Un enseignant et 25 enseignés avec un mode de réception unique".

L'acte d'enseigner repose sur la tension entre implicite et explicite ; tension qu'il est nécessaire d'assumer en cherchant les équilibres invisibles et complexes entre les moments où il s'agit vraiment d'expliciter et les moments où on reste dans l'implicite.

Qui explicite ? (Réponse de Sylvie Cèbe en 16 min 32)
"On les (les élèves) laisse tâtonner, explorer, découvrir les meilleures manières de faire, sans, parfois, leur expliquer comment on fait pour bien faire"

Distinguer enseignement explicite d'instruction directe

0:00

A quoi ressemblerait une consigne explicitée de telle sorte que tous les élèves comprennent ce qu'il y a à faire ?

2:09

Comment des changements minimes des pratiques permettent d'obtenir des progrès importants ?

5:26

La place de l'explicitation des élèves dans les processus d'apprentissages

10:58

Distinguer enseignement explicite d'instruction directe

"Enseignement explicite" ne se confond pas avec le concept "d'instruction directe", développée au Quebec. Pour Sylvie Cèbe, " enseigner de manière explicite " se rapporte davantage à une préoccupation professionnelle de l'enseignant qu'à une méthode systématique.

A quoi ressemblerait une consigne explicitée de manière à ce que tous les élèves comprennent ce qu'il y a à faire ? (2 min 09)

Comment concilier "l'explicitation" avec la mise en activité intellectuelle de l'élève ? Il ne suffit pas d'expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail. Comment faire pour que tout le monde comprenne ce qu'il y a à faire ? Même lorsque l'élève sait reformuler la consigne, rien ne garantit qu'il ait compris le sens de la tâche. Il faut donc aller au-delà de la reformulation et engager les élèves dans une réflexion autour des critères de réussites avec des questions du type :

A quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l'aurez réussi ?

Quelle est la règle du jeu qu'a en tête l'enseignante quand elle propose cette consigne ?

A quoi faut-il faire attention dans la tâche ?

Qu'est-ce qui va permettre de dire si c'est réussi ou pas ?

Comment des changements minimes des pratiques permettent d'obtenir des progrès importants ? (5 min 32)

A partir d'un exemple de copie montrée/cachée, Sylvie Cèbe montre comment des changements de pratiques minimes permettent d'une part d'obtenir des progrès importants, contribuent à rendre les élèves autonomes dans la réalisation des tâches d'autre part.

La place de l'explicitation des élèves dans les processus d'apprentissages (10 min 58)

Les nouveaux programmes, notamment de cycle 4, demandent massivement aux élèves d'expliquer à leur enseignant et de s'expliquer à eux-même leur démarche intellectuelle. Pour y parvenir, cela va nécessiter d'enseigner les compétences langagières requises pour expliciter les processus mis en œuvre. Les enseignants sollicitent régulièrement les élèves sur des explicitations en amont et en aval des activités, mais plus rarement pendant l'activité, alors que c'est sans doute là que ce serait le plus utile. Ainsi, dans une activité de tri d'objets en maternelle, c'est l'explicitation en temps réel de procédures efficaces, mais aussi l'usage d'un matériel adapté qui peut permettre réellement à l'élève de réaliser une exploration systématique de tous les objets, sans en oublier, et rendre toute vérification inutile puisque l'élève sait alors qu'il n'a oublié aucun objet, que chacun a bien été traité. C'est cette "explicitation en ligne" qui va permettre à l'élève d'apprendre des méthodes adaptées à toutes les tâches de tri, au-delà de celle-ci.

Quand expliciter ? (Réponse de Jacques Bernardin et Patrick Rayou en 13 min 03)

Quatre moments propices et importants pour expliciter et faire expliciter

0:00

Des espaces collectifs pour constituer un observatoire des processus intellectuels des élèves au sein de la communauté éducative

7:35

Quatre moments propices et importants pour expliciter et faire expliciter

Jacques Bernardin pointe quatre moments importants dans la séance et/ou dans la séquence :

Les cinq premières minutes de cours, pour la présentation des enjeux de l'activité et l'appropriation commune de la consigne (éclaircir le but).

Au cours de la tâche, quand cela s'avère nécessaire, suspendre l'activité pour faire expliciter les procédures amorcées et, si besoin réorienter la tâche pour faire évoluer l'activité des élèves. Dévoilement et inventaire critique des moyens mis en œuvre qui peuvent aussi se faire au terme de la réalisation.

Le temps d'institutionnalisation. C'est le passage du réussir au comprendre, trop souvent éludé (ou pris en main de manière unilatérale par l'enseignant), pour dégager le noyau dur de l'activité et en faire un objet de savoir générique que les élèves pourront transférer dans une situation de même nature.

La transition, le tissage entre une séance et la suivante qui permet parfois de faire saisir à certains ce qui ne l'avait pas été lors de l'institutionnalisation.

Des espaces collectifs pour constituer un observatoire des processus intellectuels des élèves au sein de la communauté éducative (à 7 min 35)

Dans une approche sociologique, Patrick Rayou propose des éléments de compréhension des raisons pour lesquelles l'enseignant ne peut se saisir pleinement du processus intellectuel de l'élève pour comprendre comment celui-ci se situe dans le processus d'apprentissage, comment il travaille et comment il peut l'aider. A cela trois raisons essentielles :

Dans la représentation de certains enseignants, le temps consacré en amont de la séance à la préparation et à l'analyse a priori de ce qui va se passer d'un point de vue didactique est un garant de la réussite de la séance.

Pendant la séance, au cours de la tâche, l'enseignant va rarement se consacrer à l'analyse diagnostique en temps réel du processus d'apprentissage chez l'élève pour renommer l'activité.

La division du travail éducatif, telle qu'elle est organisée actuellement dans le système éducatif français, tend à dessaisir l'enseignant du suivi du processus d'apprentissage dans sa continuité, puisque différents acteurs interviennent, notamment au moment de l'appropriation des notions (travail personnel en dehors de la classe).

Prendre en charge l'apprentissage de l'élève, dans sa continuité, nécessite de prendre le temps de l'observer en train de travailler et de lui demander d'expliciter ses schémas de pensée pour repérer ce qui fait obstacle afin d'intervenir en temps réel lorsque l'élève rencontre un obstacle dans son travail. Expliciter et réorienter l'activité, comme cela serait souhaitable, nécessite que l'enseignant ait une connaissance en amont de la nature des principaux obstacles que les élèves vont rencontrer. Au delà de l'observation de ses élèves, cela nécessite de créer des espaces de travail collectif, intégrant les différents membres de la communauté éducative intervenant dans le processus d'apprentissage des élèves, pour échanger, mutualiser, expliciter, comprendre, développer une expertise collective.

Expliciter quoi ? (Réponse de Sylvie Cèbe et de Jacques Bernardin en 20 min 52)
"Il y a très souvent des exercices dont on postule qu'à force d'en faire ils (les élèves) vont extraire les procédures (...). Ce dont on s'est aperçu, c'est que c'est vrai pour le littéral, mais dès lors qu'il y a de l'inférentiel, alors tous les élèves n'arrivent pas à extraire la procédure qui permet de le faire."

Expliciter les procédures qui permettent de répondre aux exigences scolaires

0:00

Des objets d'étude qui nécessitent un enseignement explicite

5:46

Expliciter les procédures qui permettent de répondre aux exigences scolaires (Sylvie Cèbe)

Les évaluations internationales comme PIRLS nous renseignent notamment sur le fait que, pour la plupart, les élèves apprennent, et connaissent leurs leçons, mais ne savent pas comment s'y prendre pour répondre aux questions qu'on leur pose (notamment les procédures inférentielles et les états mentaux). On retrouve la question : " Comment enseigne-t-on explicitement toutes les manières de faire qui permettent de répondre aux exigences scolaires ? ". Souvent on a tendance à penser qu'en pratiquant de manière intensive des questionnaires de lecture, les élèves vont finir par comprendre par eux même les procédures qui permettent de réussir. Or, les études montrent que si cela peut fonctionner pour restituer des connaissances littérales, ce sera insuffisant pour apprendre à inférer, en sachant s'il faut mettre en relation différents éléments du texte, ou raisonner à partir de ses connaissances initiales... (autant de modes de questionnement généralisables dans différentes disciplines ou situations)

Des objets d'étude qui nécessitent un enseignement explicite (Jacques Bernardin, 5 min 46)

Les premiers objets d'études pour lesquels il semble important d'expliciter davantage sont sans doute les fondamentaux - lecture, écriture - qui ont vocation à devenir des outils au service des autres apprentissages. Il s'agit de dévoiler les indices, appuis et modes de traitement adéquats pour comprendre ou se faire comprendre, de faire des mises en relation et d'en valider la pertinence par le biais du collectif classe.

Viennent ensuite les notions et les concepts. L'espace de la classe pourrait être un espace de mise en scène du débat de preuve à partir de questions du type : " pour quelles raisons dis-tu ce que tu dis ? ". C'est le va et vient des idées du collectif autour de l'objet qui va permettre de coélaborer une représentation partagée de la notion ou du concept, de conceptualiser.

En troisième lieu, l'infra-didactique, c'est à dire ce qui est convoqué d'un bout à l'autre de la scolarisation sans jamais être travaillé (la copie, le travail personnel, etc), nécessiterait d'être explicitée à la fois dans sa dimension épistémologique et pour l'importance que représente son appropriation progressive, automatisée et intégrée au service de tous les apprentissages scolaires.

Accompagnement personnalisé, un laboratoire pour l'enseignement explicite ? (Réponse de Patrick Rayou et Sylvie Cèbe en 4 min 37)

Pour Patrick Rayou, les questions de " expliciter quoi ? " et " expliciter quand ? " sont étroitement liées puisqu'on ne peut pas tout expliciter "avant que les problèmes ne se posent". Sinon, "on aboutit aux monstres des cours de méthodologie hors-sols qui ne sont utiles qu'à ceux qui en ont déjà la maitrise". Se pose aussi la question de la division trop fréquente du travail, entre les enseignants et ceux chargés des dispositifs d'aide, parfois trop loin des enjeux didactiques, et qui peuvent renforcer la nébuleuse de ceux qui "aident" sans réels bénéfices pour les apprentissages.

Pour Sylvie Cèbe, le moment de l'AP pourrait cependant être le bon lieu, le laboratoire de l'explicitation, à condition d'identifier les besoins et de se poser les bonnes questions, de préparer les contrôles en anticipant ce que l'enseignant va demander.

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner plus explicitement : Pour quoi ? Qui ? Quand ? Quoi ? Comment ? Où ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Que signifie enseigner plus explicitement ? Qui explicite ? Expliciter quoi ? Expliciter quand ? Sylvie Cèbe, Jacques Bernardin et Patrick Rayou ont donné leur point de vue lors d'une session de formation des formateurs REP+ organisée à l'IFÉ par le bureau de l'Education Prioritaire de la DGESCO en collaboration avec le Centre Alain Savary, lors d'une table ronde animée par Fabienne Paulin Moulard (IGEN).

# data[].attributes.headline
ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT - Bureau de l'éducation prioritaire de la DEGESCO - 2016

# data[].attributes.subject
ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT - Bureau de l'éducation prioritaire de la DEGESCO - 2016

# data[].attributes.body
Exemples de gestes, postures enseignantes, description d'organisations pédagogiques de l'enseignement explicite.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.title
La politique de l'éducation prioritaire : les réseaux d'éducation prioritaire REP et REP +

# data[].attributes.headline
VERS UN ENSEIGNEMENT EXPLICITE DE LA COMPRÉHENSION AU CYCLE 2  

# data[].attributes.subject
VERS UN ENSEIGNEMENT EXPLICITE DE LA COMPRÉHENSION AU CYCLE 2  

# data[].attributes.body
Présentation d'une animation péda de l'Académie de Dijon à partir du scénario Lectorino Lectorinette, 2017

# data[].attributes.headline
MES STRATÉGIES DE LECTURE COMPRÉHENSION 

# data[].attributes.subject
MES STRATÉGIES DE LECTURE COMPRÉHENSION 

# data[].attributes.body
Exemple d'outil élève pour développer une pratique guidée et autonome de stratégies de lecture compréhension. (Ressource canadienne)

# data[].attributes.headline
Capsules vidéo d'enseignement explicite de stratégies de lecture compréhension (pratiques de lecture partagée/lecture guidée) - FORMATION EN PÉDAGOGIE INCLUSIVE POUR LES ENSEIGNANTS-RESSOURCE NOVICES, Province de New Brunswick, Canada

# data[].attributes.subject
Capsules vidéo d'enseignement explicite de stratégies de lecture compréhension (pratiques de lecture partagée/lecture guidée) - FORMATION EN PÉDAGOGIE INCLUSIVE POUR LES ENSEIGNANTS-RESSOURCE NOVICES, Province de New Brunswick, Canada

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Section 3 - Composante lecture - suite

3.2 L'enseignement de la lecture

L'efficacité de l'enseignement explicite des stratégies en lecture repose en grande partie sur deux composantes essentielles : l'étayage et la métacognition.

L'étayage est un processus par lequel l'élève développe progressivement son autonomie grâce au soutien temporaire et évolutif que lui offre l'enseignant dans l'utilisation d'une stratégie. Les étapes de l'enseignement explicite assurent cette responsabilisation graduelle en permettant à l'enseignant d'ajuster le soutien offert selon le degré d'autonomie croissante de l'élève.
Ébauche Juin 2015 : Version finale à venir
La métacognition est la connaissance que chacun possède de son fonctionnement cognitif, c'est-à-dire de sa façon d'apprendre, et de ses actions pour gérer ce fonctionnement; elle consiste à penser à ses propres processus de réflexion avant, pendant et après l'apprentissage. Tout au long de l'enseignement explicite, l'enseignant favorise cette réflexion en exploitant à bon escient l'objectivation. Ainsi, il questionne les élèves et les amène à s'autoquestionner sur leur habileté à utiliser la stratégie, sur les succès rencontrés, sur les pistes à suivre pour surmonter les défis et sur les transferts possibles de la stratégie dans d'autres contextes.

Voici les quatre situations de lecture soit : la lecture aux élèves, la lecture partagée, la lecture guidée et la lecture autonome. Ces situations sont fondées sur la transparence des stratégies cognitives et métacognitives.

Lecture aux élèves

L'enseignant lit un texte à haute voix, à toute la classe, à un petit groupe ou à un élève. Le but est de donner le gout de la lecture, d'offrir aux élèves un modèle de lecteur compétent et de modéliser les stratégies de lecture.

Lecture partagée

L'enseignant exploite avec les élèves un texte que tous peuvent voir (p. ex. grand livre, texte projeté sur écran, affiche). Le but est l'enseignement explicite des stratégies de lecture.

Lecture guidée

L'enseignant exploite un texte avec un petit groupe d'élèves regroupés selon les besoins en lecture. Le but est de mettre en pratique et de consolider les stratégies de lecture.

Lecture autonome

L'élève lit seul ou avec un partenaire. Le but est de lire pour le plaisir et de consolider les stratégies de lecture. Il faut prendre en considération le degré d'autonomie de l'élève.

Adapté du Guide d'enseignement efficace de la lecture de la maternelle à la 3e année, Ontario (en ligne, à l'adresse atelier.on.ca).

Les stratégies de lecture doivent être enseignées aux élèves de façon explicite, tant au secondaire qu'au primaire. Au-delà de l'enseignement des stratégies de lecture qui développent les mécanismes, il faut également enseigner les stratégies axées sur la compréhension (voir Continuum de la lecture).

Clin d'oeil au secondaire

Pour les élèves du secondaire, éprouvant de grandes difficultés en lecture, le continuum peut s'avérer un outil permettant de guider les interventions pédagogiques à offrir, et ce dans toutes les matières.

Éduc@Trousse

3.3 L'évaluation de la lecture

L'évaluation est une composante essentielle du processus enseignement-apprentissage de la lecture. Quotidiennement, l'enseignant observe les comportements en lecture de ses élèves afin de suivre leurs progrès, d'orienter ses interventions pédagogiques, de dépister les forces et les défis des élèves et de prévoir le soutien dont ils ont besoin.

Voici deux outils d'évaluation qui soutiennent le processus enseignement-apprentissage de la lecture :

3.3.1 Continuum de la lecture pour le primaire

Ce continuum présente, de façon graduée, les habiletés en lecture. Le développement de ces habiletés n'est ni fixe, ni linéaire dans le temps (séquentiel). Le rythme de progression varie d'un élève à l'autre.

TRANSCRIPTION

Introduction
Le continuum de la lecture au primaire reflète les comportements observables d'un lecteur émergent jusqu'au lecteur autonome.

Attitudes

" La motivation se définie comme l'engagement, la participation et la persistance de l'élève face à une tâche en lecture. " Adapté de Tardif et Chabot, 2000.
Conscience phonologique à l'oral
" La conscience phonologique est l'aptitude à discerner les syllabes puis les phonèmes d'un mot plutôt que sa seule signification. " Trehearne, 2006.

C'est jouer avec les mots et les sons de la langue. Les activités se font toujours à l'oral - aucune présence de l'écrit. Un appui visuel est recommandé.

Concepts de l'écrit

Les concepts de l'écrit sont un ensemble de connaissances, d'habiletés et d'attitudes que démontre l'élève avant et pendant son apprentissage de la lecture. Adapté de MEO, 2003.

Mécanismes

C'est l'exploitation des mots écrits : Par exemple, les mots fréquents, les mots familiers, les lettres, la relation lettres-sons, les sons complexe (ouille, eau, au, en, an), les cinq entrées de lecture, la fluidité, les préfixes/suffixes, les référents, etc.

Compréhension

" La compréhension en lecture est un processus complexe qui conduit le lecteur à se faire une représentation mentale du texte. Pour y arriver, le lecteur doit identifier les mots aisément, comprendre le vocabulaire employé dans le texte, faire des inférences et lier les idées du texte à ses connaissances et expériences personnelles. " Giasson, 2011.

3.3.2 Analyse des méprises

L'analyse des méprises évalue la lecture des élèves. Elle permet de :

déterminer leur niveau de lecture instructif ou autonome ;

cerner leurs connaissances, leurs habiletés et les stratégies utilisées ;

évaluer leur aisance en lecture à haute voix ;

déterminer leur niveau de compréhension du texte.

L'analyse de ces informations permet aux enseignants de mieux cerner leurs interventions auprès des élèves. Le partage de ces informations entre l'enseignant titulaire et le personnel des services d'appui aux élèves est recommandé afin de soutenir les progrès des élèves.

Éduc@Trousse

# data[].attributes.attachment_link.title
M06 - Section 3 - Composante lecture - Suite

# data[].attributes.attachment_link.description
L'efficacité de l'enseignement explicite des stratégies en lecture repose en grande partie sur deux composantes essentielles : l'étayage et la métacognition. L'étayage est un processus par lequel l'élève développe progressivement son autonomie grâce au soutien temporaire et évolutif que lui offre l'enseignant dans l'utilisation d'une stratégie.

# data[].attributes.headline
PROJET PROACTION LECTURE ENSEIGNEMENT DE STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION - JA

# data[].attributes.subject
PROJET PROACTION LECTURE ENSEIGNEMENT DE STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION - JA

# data[].attributes.body
Fiche de prép du projet proaction lecture cycle 2 Adaptation Vilar

# data[].attributes.attachment_link.title
PROJET PROACTION LECTURE STRAT COMP CYCLE 2

# data[].attributes.headline
MES STRATÉGIES DE LECTURE  AVANT/PENDANT/APRES LA LECTURE - JA

# data[].attributes.subject
MES STRATÉGIES DE LECTURE  AVANT/PENDANT/APRES LA LECTURE - JA

# data[].attributes.body
Affiche récapitulative

# data[].attributes.body
Un outil pour aider les élèves à se mettre physiquement et mentalement en situation d'écoute

# data[].attributes.headline
BANQUE D'AFFICHES PICTOS STRATEGIES DE COMPRÉHENSION 1

# data[].attributes.subject
BANQUE D'AFFICHES PICTOS STRATEGIES DE COMPRÉHENSION 1

# data[].attributes.body
Dossiers d'affiches Dropbox. (Ressource canadienne)

# data[].attributes.headline
BANQUE D'AFFICHES PICTOS STRATEGIES DE COMPRÉHENSION 2

# data[].attributes.subject
BANQUE D'AFFICHES PICTOS STRATEGIES DE COMPRÉHENSION 2

# data[].attributes.body
Site canadien ADEL, Apprenants en difficulté et littératie

# data[].attributes.headline
LIRE COULEUR - Outil d'aide à la lecture et autres outils TICE

# data[].attributes.subject
LIRE COULEUR - Outil d'aide à la lecture et autres outils TICE

# data[].attributes.attachment_link.title
#ClasseTICE - Apprentissage de la lecture

# data[].attributes.attachment_link.description
Séances, outils et ressources numériques pour l'apprentissage de la lecture

# data[].attributes.body
VERSION 2018

# data[].attributes.body
VERSION 2018

# data[].attributes.headline
LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L'ECRIT CYCLE 2 - Tâches et activités pour comprendre et interpréter les textes en articulant production et réception à l'oral et à l'écrit

# data[].attributes.subject
LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L'ECRIT CYCLE 2 - Tâches et activités pour comprendre et interpréter les textes en articulant production et réception à l'oral et à l'écrit

# data[].attributes.body
Ressources éduscol 2016 - Planche 5

# data[].attributes.headline
LES STRATEGIES DE COMPRÉHENSION - Ressources éduscol 2016

# data[].attributes.subject
LES STRATEGIES DE COMPRÉHENSION - Ressources éduscol 2016

# data[].attributes.headline
LE DÉBAT LITTÉRAIRE INTERPRÉTATIF - Ressources éduscol 2016

# data[].attributes.subject
LE DÉBAT LITTÉRAIRE INTERPRÉTATIF - Ressources éduscol 2016

# data[].attributes.attachment_link.title
DEBAT LITTERAIRE INTERPRETATIF C3 - EDUSCOL 2016

# data[].attributes.headline
LE CARNET DE LECTEUR - Ressources éduscol 2016

# data[].attributes.subject
LE CARNET DE LECTEUR - Ressources éduscol 2016

# data[].attributes.headline
ÉCRITS DE TRAVAIL - Ressources éduscol 2016

# data[].attributes.subject
ÉCRITS DE TRAVAIL - Ressources éduscol 2016

# data[].attributes.attachment_link.title
ECRITS DE TRAVAIL LECTURE C3 - EDUSCOL 2016

# data[].attributes.headline
LA LITTERATURE DE JEUNESSE A LA MATERNELLE - Texte de cadrage - Ressources éduscol 2016

# data[].attributes.subject
LA LITTERATURE DE JEUNESSE A LA MATERNELLE - Texte de cadrage - Ressources éduscol 2016

# data[].attributes.headline
PROGRAMMES FRANCAIS 2015 - LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT CYCLE 2

# data[].attributes.subject
PROGRAMMES FRANCAIS 2015 - LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT CYCLE 2

# data[].attributes.body
avec liens  ressources Éduscol 2016

# data[].attributes.attachment_link.title
PROGRAMMES FRANCAIS LECT ET COMP ECRIT CYCLE 2 2015

# data[].attributes.headline
RÉFÉRENTIEL EDUCATION PRIORITAIRE - 2014

# data[].attributes.subject
RÉFÉRENTIEL EDUCATION PRIORITAIRE - 2014

# data[].attributes.headline
PRÉSENTATION SESSION 1 - COLLECTIF VILAR CYCLE 2 - 23/01/19

# data[].attributes.subject
PRÉSENTATION SESSION 1 - COLLECTIF VILAR CYCLE 2 - 23/01/19

# data[].attributes.attachment_link.title
PRESENTATION SESSION 1 COLLECTIF CYCLE 2 VILAR 2019

# data[].attributes.headline
COLLECTIF CYCLE 2 VILAR - Scénario global formation -janvier-mars 2019

# data[].attributes.subject
COLLECTIF CYCLE 2 VILAR - Scénario global formation -janvier-mars 2019

# data[].attributes.body
La plateforme "Anagraph" offre aux enseignants la possibilité de choisir leurs supports d'apprentissage de lecture en cohérence avec les apprentissages dispensés. http://anagraph.ens-lyon.fr/app.php/

# data[].attributes.headline
L'@telier.on.ca Ressources pédagogiques en ligne (Ministère de l'Ontario, Canada)

# data[].attributes.subject
L'@telier.on.ca Ressources pédagogiques en ligne (Ministère de l'Ontario, Canada)

# data[].attributes.body
Vous y trouverez des modules de littératie (et aussi de numératie et autres domaines) avec vidéos d'enseignants à l'oeuvre, fiches d'activités. Site intéressant avec des apports concrets

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
IMPORTANT: Puisque FLASH n'est plus supporté par les différents navigateurs Web, les modules et les vidéos Atelier ne sont plus disponibles sur ce site. Nous travaillons à intégrer ces modules et vidéos au site Édusource. Entre temps, nous vous invitons à consulter une collection de ressources de l'Atelier sur le site Édusource. Consulter la collection Atelier

# data[].attributes.attachment_link.title
L'atelier - Programme Piliers de l'éducation

# data[].attributes.attachment_link.description
IMPORTANT: Puisque FLASH n'est plus supporté par les différents navigateurs Web, les modules et les vidéos Atelier ne sont plus disponibles sur ce site. Nous travaillons à intégrer ces modules et vidéos au site Édusource. Entre temps, nous vous invitons à consulter une collection de ressources de l'Atelier sur le site Édusource.

# data[].attributes.headline
A PROPOS DES EVALUATIONS DE COMPRÉHENSION...

# data[].attributes.subject
A PROPOS DES EVALUATIONS DE COMPRÉHENSION...

# data[].attributes.body
Marie-France BISHOP, Conférence Lire et écrire au cours préparatoire, ESPE Académie de Créteil, 2017

# data[].attributes.attachment_link.title
Lire et écrire au cours préparatoire - Marie-France BISHOP, Université de Cergy Pontoise-ESPE

# data[].attributes.attachment_link.description
La compréhension: un chantier toujours d'actualité

# data[].attributes.headline
TOUT TRAVAIL EST COLLECTIF - Françoise Lantheaume, Centre Alain Savary, Ifé-ENS LYON, octobre 2014

# data[].attributes.subject
TOUT TRAVAIL EST COLLECTIF - Françoise Lantheaume, Centre Alain Savary, Ifé-ENS LYON, octobre 2014

# data[].attributes.body
Vidéo de l'intervention de F. Lantheaume à la formation "Le travail collectif en REP+"

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tout travail est collectif

0:00:00

Les différentes formes de travail collectif

0:07:08

La question spécifique de la coordination

0:14:17

Le travail collectif, une ressource VS une contrainte

Le choc des groupes professionnels

0:32:05

Une spécificité du travail collectif en Education prioritaire ?

0:36:28

Tout travail est collectif

Françoise Lantheaume indique en introduction que l'enseignant travaille en collectif, même dans sa classe, car tout travail est social. Par ailleurs, les organisations contemporaines réclament de plus en plus de travail collectif. Mais il existe différentes formes de travail collectif.

Les différentes formes de travail collectif (7' )

La coopération qui nécessite trois conditions : la volonté de coopérer, des moyens pour communiquer, le partage d'un objectif commun qui n'est pas toujours préalable à la coopération. Sur cette base peut se définir un référentiel opératif commun.

La régulation qui permet la création d'un langage opératif.

La coordination qui est le niveau le plus explicite permet la planification, l'agencement des actions de façon cohérente et efficace. Toutefois, plus il y a de coopération, plus il faut de coordination.

La concertation qui est l'instrument de la coopération et de la collaboration.

Tout ceci nécessite des compétences de communication (savoir débattre), de formalisation (car il y a souvent perte de la mémoire de ce travail collectif), ainsi qu'une prudence proche de la sagesse car travailler à plusieurs nécessite également de la modestie.

Il faut réfléchir aux conséquences du travail collectif, à cause de la porosité accrue entre temps et lieux professionnels et temps et lieux personnels.

Le travail collectif : une ressource VS une contrainte ? (24''55')

Les attentes de tout travailleur sont dans l'ordre : l'autonomie, l'utilité, la reconnaissance, le salaire. Pour beaucoup d'enseignants, le travail collectif ne répond pas à ces critères et constitue davantage une contrainte qu'une ressource. Pourtant, c'est une occasion de solidarité, une occasion de confronter des manières de faire ajustées au contexte. Il est vrai que le travail collectif peut aussi être dangereux en raison des relations de pouvoir qui peuvent s'y développer, notamment dans le cadre d'un fonctionnement avec des professionnels différents.

Le choc des groupes professionnels (33')

Il y a de plus en plus de non enseignants dans l'Ecole (AVS....). Chaque groupe professionnel a son histoire, certains sont en voie de constitution. Les conceptions de l'éducation et de l'autonomie du sujet ne sont pas les mêmes selon les groupes. Le réel est multiple et congruent, ce qui explique les divergences dans le travail collectif des groupes professionnels.

Existe-il une spécificité du travail collectif en Education Prioritaire ? (36'34)

Il y a une exigence plus forte de travail collectif en Education Prioritaire car il y a nécessité de construire des équivalences entre professionnels (voir par exemple, sur ce thème, le parcours de formation sur le travail commun des enseignants et des animateurs). L'Education Prioritaire accueille souvent des jeunes enseignants qui recherchent du collectif. Dans ces établissements les liens avec les familles peuvent être difficiles ce qui nécessite un travail collectif. Cependant le travail collectif prescrit à tendance à donner lieu à multiplication des contrôles. Le travail invisible prend une part de plus en plus importante en Education Prioritaire, il est invisible notamment à la hiérarchie. Des fois le travail collectif nécessite d'être caché avec le risque de mettre en danger l'individu.
En définitive, pour Françoise Lantheaume, il vaut mieux soutenir l'existant plutôt que de prescrire l'idéal.

# data[].attributes.attachment_link.title
Françoise Lantheaume : Coordination, régulation, coopération : quels défis pour les métiers en Éducation Prioritaire ?

# data[].attributes.attachment_link.description
"Il vaut mieux soutenir l'existant que de prescrire l'idéal". Au-delà de la prescription du "travail collectif", comment soutenir et aménager les conditions de celui-ci ? Intervention à la formation "Le travail collectif en REP+" en octobre 2014.

# data[].attributes.headline
L’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE, ESPACE DE TRAVAIL ET DE FORMATION DES ENSEIGNANTS - A. FEYFANT

# data[].attributes.subject
L’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE, ESPACE DE TRAVAIL ET DE FORMATION DES ENSEIGNANTS - A. FEYFANT

# data[].attributes.body
Dossier de veille Ifé-ENS Lyon, novembre 2013

# data[].attributes.headline
FILMER EN CLASSE - S. LEBLANC - ESPE Université de Montpellier

# data[].attributes.subject
FILMER EN CLASSE - S. LEBLANC - ESPE Université de Montpellier

# data[].attributes.body
Les Cahiers pédagogiques n°511, février 2014

# data[].attributes.headline
Dédoublement des classes de CP en éducation prioritaire renforcée : première évaluation - MENSR 2019

# data[].attributes.subject
Dédoublement des classes de CP en éducation prioritaire renforcée : première évaluation - MENSR 2019

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Synthèse des résultats

Les premiers résultats du dédoublement des CP en REP+ sont positifs.

Ils sont conformes aux études françaises et internationales qui établissent un lien entre baisse très significative du nombre d'élèves par classe et amélioration des résultats des élèves dans les petites classes.

Les objectifs de la mesure de dédoublement des classes étaient aussi :

l'amélioration du climat scolaire dans les classes ;

l'amélioration des conditions de travail des professeurs ;

la personnalisation accrue des pratiques d'enseignement ;

le renforcement des formations et de l'accompagnement des professeurs.

L'étude de la DEPP établit que ces objectifs ont été atteints.

L'enquête souligne que, pour être pleinement efficace, le dédoublement des classes doit s'accompagner d'une transformation en profondeur des pratiques pédagogiques.

Présentation de la mesure

En France, plus de 20 % des élèves ne maîtrisent pas les savoirs fondamentaux à la fin de l'école primaire. Ces difficultés pèsent en particulier sur les élèves dont les familles sont elles-mêmes en situation de fragilité sociale, culturelle et économique.

Pourtant, les résultats de la recherche et la comparaison internationale montrent qu'il n'y a pas de fatalité en matière d'échec scolaire et que les progrès peuvent être significatifs pour tous les élèves et notamment pour tous les élèves les plus fragiles.

Cela passe par une baisse importante des effectifs dans les classes des élèves les plus en difficulté et par un enseignement explicite, progressif et davantage personnalisé.

Dédoublement des classes de CP et CE1 dans les réseaux d'éducation prioritaire : une mesure de justice sociale

Au cœur des engagements éducatifs du président de la République durant la campagne présidentielle, la mesure a été mise en place dès le mois de juin 2017 selon un calendrier échelonné sur trois ans.

Rentrée 2017 : 2 200 classes de CP dédoublées en Rep+, soit 60 000 élèves concernés.

Rentrée 2018 : 3 200 classes de CP en Rep, 1 500 classes de CE1 en Rep+. Au total, en cette rentrée 2018, près de 190 000 élèves de CP et CE1 des écoles Rep et Rep+ étudient désormais dans des classes dont les effectifs sont proches de douze élèves.

Rentrée 2019 : 700 classes de CE1 en REP+ et 3 200 classes de CE1 en REP.

Au total, la mesure s'est traduite par la création de 10.800 classes de CP et de CE1 en REP+ et REP à 12 élèves. En septembre 2019, elle bénéficiera à 300 000 élèves (20% d'une classe d'âge).

Le rôle crucial de l'accompagnement pédagogique

Pour atteindre ces objectifs, les professeurs bénéficient d'un puissant soutien pédagogique :

la formation dispensée à tous les professeurs dans le cadre des animations pédagogiques a été exclusivement dédiée aux apprentissages fondamentaux (18h annuelles) ; les plans de formations académiques ont tous été recentrés sur ces priorités

des recommandations pédagogiques en lecture, grammaire, vocabulaire et mathématiques ont été publiées le 26 avril 2018

un guide concernant l'apprentissage de la lecture et de nombreuses ressources pour faire la classe ont été mises à disposition des professeurs pour les aider à mieux prendre en charge la difficulté scolaire

l'accompagnement des inspecteurs spécialement sensibilisés à ces enjeux

Enfin, depuis cette année, des évaluations nationales sont réalisées en début d'année en CP et CE1 ainsi qu'au milieu de l'année de CP. Elles sont destinées à donner aux professeurs des repères nationaux scientifiquement établis pour mieux identifier les besoins des élèves. Des ressources pédagogiques mises à la disposition des professeurs leur permettent d'accompagner les élèves dans leurs progrès.

Évaluation de la première année de mise en œuvre

En juin 2017, la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) a été chargée d'évaluer la mesure "Dédoublement des classes de CP en REP+".

Le dispositif d'évaluation a été conçu par la DEPP avec l'aide de chercheurs reconnus :

Marc Gurgand (École d'économie de Paris)

Julien Grenet (École d'économie de Paris)

Pascal Bressoux (Université de Grenoble-Alpes)

Peter Blatchford (University College London).

L'évaluation va s'étendre sur trois ans :

à court terme : évaluer l'impact du dispositif sur la première année de mise en œuvre, soit 2017-2018

à moyen terme : évaluer l'impact du dispositif sur les années scolaires 2018-2019 et 2019-2020

Description de l'évaluation

L'évaluation porte sur 15 000 élèves de CP répartis dans 408 écoles.

Deux groupes d'élèves ont été constitués :

le premier groupe rassemble des élèves de REP+ appartenant à des classes ayant été effectivement dédoublées

le second groupe est constitué d'élèves au profil social proche de ceux de REP+, mais qui n'ont pas bénéficié de la mesure de dédoublement. Ce deuxième groupe fait office de groupe témoin

Les compétences des élèves des deux groupes ont été mesurées au début et à la fin de l'année scolaire 2017-2018 en maîtrise de la langue française, en mathématiques et sur des aspects "non cognitifs" (bien-être, motivation pour les apprentissages, estime de soi).

L'effet du dédoublement a ainsi pu être mesuré en comparant les résultats des deux groupes à la fin de l'année du CP et en tenant compte du niveau des élèves à leur entrée au CP, ainsi que des caractéristiques socio-économiques et géographiques des écoles.

Cette évaluation porte aussi :

sur la perception du dispositif par les professeurs

sur l'évolution du climat de la classe

sur l'évolution des pratiques pédagogiques

sur l'évolution des résultats des élèves

Impact sur le climat de classe, les pratiques d'enseignement et la formation

Lorsqu'ils sont interrogés sur les bénéfices induits par la réduction de la taille des classes :

96,5 % des professeurs concernés rapportent une meilleure compréhension des modes de raisonnement des élèves

98,5 % une meilleure identification des besoins des élèves

82 % une meilleure dynamique de la classe

Les professeurs des CP dédoublés en REP+ décrivent des classes mieux disposées aux apprentissages scolaires : les élèves y sont plus attentifs, plus concentrés, plus efficaces dans leur travail, plus motivés et ils présentent moins de difficultés de comportement, de lecture et d'apprentissage.

Dans les classes de CP dédoublées en REP+, les professeurs se distinguent par des pratiques pédagogiques plus actives et davantage orientées vers la différenciation, comparativement aux professeurs du groupe témoin.

En termes d'enseignement du français, les professeurs des classes de CP dédoublées en REP+ recourent plus fréquemment à des pratiques individualisées et à l' enseignement systématique du code alphabétique.

Les enseignants des CP dédoublés en REP+ sont plus nombreux à avoir bénéficié en 2017-2018 d'une formation d'au moins 6 heures consacrée spécifiquement au niveau CP.

Impact du dédoublement sur les compétences des élèves durant l'année 2017-2018

L'évaluation de l'impact du dédoublement sur les compétences des élèves indique que l'effet est de 8 % d'écart-type en français et de 13% en mathématiques, en faveur des élèves de REP+, par rapport au groupe témoin.

Cet effet est donc statistiquement très significatif : les élèves de classes dédoublées ont en fin de CP des résultats supérieurs aux élèves issus de classes ayant des caractéristiques similaires mais n'ayant pas étudié dans des classes de taille réduite.

Cet effet se vérifie en particulier pour les élèves en très grande difficulté :

sur les 60 000 élèves scolarisés en CP REP+ l'année dernière, 40% étaient en très grande difficulté en mathématiques et en français soit 24 000 élèves

le dispositif permet une baisse de cette proportion d'élèves en très grande difficulté de 7,8% pour le français et de 12,5% en mathématiques

ainsi, au terme de la première année, sur les 24 000 élèves en très grande difficulté, il y a :
- 2 000 élèves de moins en très grande difficulté en français
- 3 000 élèves de moins en très grande difficulté en mathématiques

La mobilisation des données des évaluations nationales de CP et de CE1 va en outre permettre de compléter ces résultats.

Pour faire progresser plus encore les élèves, cette mesure doit s'accompagner d'un renforcement de l'accompagnement pédagogique par les professeurs.

L'enquête montre que les professeurs des classes dédoublées ont fait évoluer leurs pratiques même si l'écart observé avec les pratiques des professeurs des classes non dédoublées reste cependant modeste.
Cette situation correspond à une première année de mise en œuvre et indique également la direction à suivre. Des transformations pédagogiques plus importantes devront accompagner le déploiement et l'approfondissement du dispositif dans les années à venir pour donner sa pleine efficacité à la mesure de dédoublement.

# data[].attributes.attachment_link.title
Dédoublement des classes de CP en éducation prioritaire renforcée : première évaluation

# data[].attributes.attachment_link.description
Le dédoublement des classes de CP en REP+ a commencé en septembre 2017 et a bénéficié à 60 000 élèves durant l'année scolaire 2017-2018. Cette mesure s'inscrit dans la priorité donnée à l'école primaire par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse : 100% des élèves doivent maîtriser les enseignements fondamentaux à la sortie de l'école primaire (lire, écrire, compter et respecter autrui).

# data[].attributes.headline
ARTICULER LA VARIABLE LECTEUR ET LES PROCESSUS DE COMPRÉHENSION DE TEXTES - J. GIASSON 2008

# data[].attributes.subject
ARTICULER LA VARIABLE LECTEUR ET LES PROCESSUS DE COMPRÉHENSION DE TEXTES - J. GIASSON 2008

# data[].attributes.headline
FAIRE PLACE AU SUJET LECTEUR EN CLASSE - A.VIBERT, 2011

# data[].attributes.subject
FAIRE PLACE AU SUJET LECTEUR EN CLASSE - A.VIBERT, 2011

# data[].attributes.body
Voir partie 3, QUELLES PRATIQUES POUR FAIRE PLACE AU SUJET LECTEUR (à partir p.14). Des apports théoriques et pratiques pour aller plus loin...

# data[].attributes.headline
LE DÉVOILEMENT PROGRESSIF DE  TEXTES NARRATIFS - R. GOIGOUX, conférence CANOPE, Académie Nancy-Metz, 2013

# data[].attributes.subject
LE DÉVOILEMENT PROGRESSIF DE  TEXTES NARRATIFS - R. GOIGOUX, conférence CANOPE, Académie Nancy-Metz, 2013

# data[].attributes.body
Voir présentation exemple de la  pratique au CE1 à partir de 1H4O de la vidéo (durée : environ 15')

# data[].attributes.body
Un court extrait d'une vidéo de Roland Goigoux

# data[].attributes.attachment_link.title
RG_Choisir des textes pour le travail de la compréhension

# data[].attributes.headline
LECTURE LITTÉRAIRE ET ENSEIGNEMENT EXPLICITE - J-L. DUFAYS - 2017

# data[].attributes.subject
LECTURE LITTÉRAIRE ET ENSEIGNEMENT EXPLICITE - J-L. DUFAYS - 2017

# data[].attributes.attachment_link.title
ENSEIGNEMENT EXPLICITE LECTURE LITTERAIRE-JL DUFAYS 2017

# data[].attributes.headline
LE CARNET DE LECTEUR - Présentation Académie Nancy-Metz

# data[].attributes.subject
LE CARNET DE LECTEUR - Présentation Académie Nancy-Metz

# data[].attributes.body
Site de la classe Ennery - Académie de Versailles

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le carnet de lecteur est un moyen d'expression à l'écrit qui permet de créer, de rendre compte et de partager ses lectures préférées.

Il est libre d'interprétation et non obligatoire.

Il permet aux enfants de créer des pages, à volonté, sur un des livres de la bibliothèque de classe qui leur a plu. Dans ces pages, les enfants peuvent reprendre des illustrations, écrire ce qu'ils en pensent, écrire des phrases qui leur ont plu, faire des dessins, du découpage... L'expression est libre mais doit retracer son ressenti face à la lecture de l'ouvrage en question. Il est important de donner son avis afin de conseiller ou, au contraire, de ne pas recommander ce livre.

Lorsque l'élève a fini de lire son livre, il doit compléter une page de son carnet de lecteur. Il me montre alors sa réalisation.
Mais qu'est-ce qu'on peut mettre à l'intérieur ??
Vous remarquerez sur les exemples ci-dessous que la page de garde (la couverture) est libre. Vous pouvez dessiner, coller une photo, ... C'est votre carnet de lecteur !!!

# data[].attributes.attachment_link.description
Le carnet de lecteur est un moyen d'expression à l'écrit qui permet de créer, de rendre compte et de partager ses lectures préférées. Il est libre d'interprétation et non obligatoire. Il permet aux enfants de créer des pages, à volonté, sur un des livres de la bibliothèque de classe qui leur a plu.

# data[].attributes.headline
LA VIDEOFORMATION DANS TOUS SES ETATS - Conférence Chaire UNESCO, "Former les enseignants au XXIème siècle",  Ifé-ENS Lyon, 2014 

# data[].attributes.subject
LA VIDEOFORMATION DANS TOUS SES ETATS - Conférence Chaire UNESCO, "Former les enseignants au XXIème siècle",  Ifé-ENS Lyon, 2014 

# data[].attributes.body
Vidéos état de la recherche

# data[].attributes.attachment_link.title
Conférence "La vidéoformation dans tous ses états" - Chaire Unesco

# data[].attributes.attachment_link.description
Le recours à des ressources vidéo pour la formation des enseignants est une pratique de plus en plus commune à l'échelle internationale. C'est (...)

# data[].attributes.headline
HISTOIRES DE LANGUES - PLURILINGUISME ET COMPRÉHENSION

# data[].attributes.subject
HISTOIRES DE LANGUES - PLURILINGUISME ET COMPRÉHENSION

# data[].attributes.body
Le site « Histoires de langues » est la partie visible d’un projet financé par le Fond Social Européen, conçu et mis en oeuvre par le CASNAV. La rencontre avec les familles et l’apprentissage de la langue de l’école à partir de récits collectés en toutes langues sont au cœur de ce projet. (ressource  proposée par Amélie L., UPE2A VILAR)

# data[].attributes.attachment_link.description
Merci pour cette proposition. Nous travaillons plutôt avec des langues de la migration d'Europe de l'Est, Maghreb, Mongolie, mais la démarche nous intéresse. Cordialement,

# data[].attributes.headline
LE LEADERSHIP DES ENSEIGNANTS AU COEUR DE L'ÉTABLISSEMENT - Dossier de veille n°104 Ifé-ENS Lyon, 2015

# data[].attributes.subject
LE LEADERSHIP DES ENSEIGNANTS AU COEUR DE L'ÉTABLISSEMENT - Dossier de veille n°104 Ifé-ENS Lyon, 2015

# data[].attributes.headline
CHEFS D'ÉTABLISSEMENT ET LEADERSHIIP PÉDAGOGIQUE

# data[].attributes.subject
CHEFS D'ÉTABLISSEMENT ET LEADERSHIIP PÉDAGOGIQUE

# data[].attributes.body
Éduveille Ifé-ENS Lyon, 2015

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cet article, ainsi que celui sur " Quelques rappels sur le leadership ", est un complément au Dossier de veille n° 104 " Le leadership des enseignants au cœur de l'établissement ".

Vers un leadership pédagogique

La fonction des chefs d'établissement s'est considérablement modifiée dans de nombreux pays ces dernières années. Pour reprendre les termes de Roegman et al. (2012), le leadership est devenue une " activité cognitive et sociale ", ce qui implique que " les chefs d'établissement interprètent des situations complexes et prennent des décisions difficiles à la lumière de pressions croissantes, internes et externes ". Des compréhensions différentes des politiques éducatives entraînent des mises en œuvre différentes de ces politiques. Le leadership est alors une aptitude à créer du sens, c'est-à-dire qu'il ne résulte pas d'un processus de raisonnement linéaire, mais qu'il dépend fortement du contexte et du vécu du chef d'établissement qui prend les décisions.

Il ressort de plusieurs études croisées (dont celle de Progin & Gather Thurler, 2010) que les chefs d'établissement qui arrivent actuellement en poste sont attachés au leadership pédagogique, mais ont peu d'occasion dans la pratique de s'y intéresser et de le mettre en place (lorsque c'est le cas, c'est surtout à l'occasion de projets dans l'établissement). Il existe un décalage entre ce que ces chefs d'établissement pensent du métier et la réalité. En pratique, ils oscillent entre deux positions, potentiellement contradictoires :

gérer leur établissement pour qu'il fonctionne, rôle de plus en plus prégnant à cause des évaluations internationales, des standards et de la logique de reddition des comptes qui se développe dans tous les pays ;

tenter de " transformer " l'organisation du travail en rompant avec la forme scolaire. Ils sont alors agents de changement, ce qui est préconisé par l'administration qui encourage au leadership pédagogique.

La dimension purement administrative de la fonction de direction est parfois assumée par d'autres (ou c'est le souhait), pour que les directeurs se concentrent davantage sur les impondérables et le leadership (pédagogique). D'autres fois, c'est le côté pédagogique qui serait à partager entre direction et enseignants.

On oscille entre ces deux aspects essentiels du métier : pilotage plutôt administratif, comme en France ; de moins en moins de gestion pure dans les autres pays, mais avec une obligation de résultats avec des données difficiles à manipuler, et une forte montée en puissance de la garantie de l'équité et de l'aspect pédagogique. Ce sont bien des tensions contradictoires entre ces deux pôles. Le chef d'établissement ne peut pas tout faire et s'épuise à la tâche (on peut consulter un dossier centré sur le chef d'établissement dans la Revue internationale d'éducation de Sèvres, n° 60, 2012).

Le cas de la Suède

En Suède, le statut du chef d'établissement a changé depuis quelques années (Collberg, 2012) suite à une réforme de décentralisation. Le chef d'établissement n'est plus l'enseignant reconnu qui a fait ses preuves et qui passe à une fonction de direction ( primus inter pares, premier parmi ses pairs), mais plutôt une femme ultima inter superiores (la dernière de la hiérarchie supérieure), faisant partie de la hiérarchie municipale et ayant un chef de secteur dépendant directement de la municipalité. Cela bouleverse les relations avec les enseignants, puisqu'il n'y a plus de distance hiérarchique marquée. Le rôle de ces nouveaux chefs d'établissement est de faire réussir tous les élèves, tout en respectant le budget, en gérant les relations avec les familles, en faisant respecter les droits de l'enfant, etc. Les échecs des élèves leur sont directement imputables et ils subissent une forte pression de la part des corps d'inspection et du public. La formation des personnels de direction est obligatoire, en alternance, et dure trois ans sur les quatre premières années de service. Elle débouche sur un diplôme spécifique et demande un fort investissement personnel.

D'après Collberg, l'État suédois souhaite reprendre une certaine emprise sur la fonction de direction et encourage les chefs d'établissement à avoir " une compréhension pédagogique et une familiarité avec l'activité centrale de l'établissement ", pour mettre en place un " "domaine" [de leadership pédagogique], comme base professionnelle du métier de chef d'établissement, qualitativement distinct de l'enseignement et des tâches administratives " (Collberg, 2012). Le chef d'établissement devient ainsi quasiment le seul à même de garantir l'égalité et le droit de tout élève à une éducation de qualité.

Références bibliographiques

Collberg Dan (2012). Quelle identité pour les chefs d'établissement ? La Suède entre décentralisation et recentralisation. Revue internationale d'éducation de Sèvres, n° 60, p. 117‑128.

Reverdy Catherine & Thibert Rémi (2015). Le leadership des enseignants au cœur de l'établissement. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 104, octobre. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=104&lang=fr

Roegman Rachel et al. (2012). Le leadership en des temps incertains : pratiques clés pour les chefs d'établissement aux États-Unis. Revue internationale d'éducation de Sèvres, n° 60, p. 45‑54.

# data[].attributes.attachment_link.title
Chefs d'établissement et leadership pédagogique

# data[].attributes.attachment_link.description
Cet article, ainsi que celui sur " Quelques rappels sur le leadership ", est un complément au Dossier de veille n° 104 " Le leadership des enseignants au cœur de l'établissement ". Vers un leadership pédagogique La fonction des chefs d'établissement s'est considérablement modifiée dans de nombreux pays ces dernières années.

# data[].attributes.headline
PILOTAGE PÉDAGOGIQUE ET DIFFÉRENTS TYPES DE LEADERSHIP - Éduveille Ifé ENS-LYON, 2015

# data[].attributes.subject
PILOTAGE PÉDAGOGIQUE ET DIFFÉRENTS TYPES DE LEADERSHIP - Éduveille Ifé ENS-LYON, 2015

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Aujourd'hui, le concept de leadership des enseignants se retrouve dans tous les modèles de leadership. Il est protéiforme et il révèle une variété de situations de travail, à tous les niveaux : avec les élèves, les collègues, l'administration (York-Barr & Duke, 2004). En complément du Dossier de veille n° 104 intitulé " Le leadership des enseignants au cœur de l'établissement ", nous vous proposons donc ci-dessous des rappels sur les différents types de leadership tels que la recherche a pu les qualifier. Ce texte aurait dû se trouver dans la première partie du dossier, mais venait alourdir la lecture de l'ensemble.
L'article " Chefs d'établissement et leadership pédagogique " est aussi un complément au Dossier de veille n° 104.

Pilotage pédagogique

En 2001, le terme leadership n'était pas encore utilisé dans la littérature française. Perrenoud parlait de " pilotage " : " le pilotage pédagogique s'intéresse aux pratiques des enseignants en tant qu'elles concernent leurs interactions avec des élèves et ce qui les rend possible ou les prolonge ". Il constate que ce pilotage pose problème car il est très difficile de dire où commence le pédagogique. Le " pilotage partagé " permet de résoudre cette difficulté, en privilégiant une orientation des pratiques, des inspirations, des incitations plutôt que des prescriptions. C'est ce qu'on appellerait aujourd'hui le leadership distribué. Le partage du pilotage pédagogique entre les chefs d'établissement et les inspecteurs ne peut pas suffire, tant le système éducatif s'est ouvert aux experts de la formation, de l'accompagnement, du soutien, de la coordination, du conseil, du suivi, de l'animation pédagogique, etc., qui entretiennent des relations autres que hiérarchiques. Perrenoud attire l'attention sur la différence entre le travail prescrit et le travail réel. C'est dans l'écart entre les deux que se trouve la marge de manœuvre : " Pour produire efficacement, il faut prendre des risques, jouer avec les prescriptions " (Perrenoud, 2001).

Différents types de leadership

Le leadership instructionnel ( instructional leadership) est centré sur les résultats des élèves aux standards ; le chef d'établissement est le leader des leaders. On envisage un leadership collaboratif entre enseignants et chefs d'établissement pour discuter du curriculum, de l'évaluation et des résultats de l'établissement. Les enseignants sont vus comme des leaders experts qui développent des communautés d'apprentissage et " impulsent " l'établissement (Bernal & Ibarrola, 2015).

Le leadership pédagogique (ou leadership pour l'apprentissage) : point d'orgue du leadership instructionnel, vision large reliant apprentissage, organisation, professionnalité et leadership. Les chefs d'établissement s'investissent sur l'aspect pédagogique et sur l'apprentissage, mais le leadership du chef d'établissement et celui de la communauté éducative sont séparés. Il y a promotion d'une nouvelle professionnalité enseignante (développement personnel et collectif) et un travail en collaboration pour créer les conditions les plus favorables possibles à l'apprentissage (Bernal & Ibarrola, 2015). Au Québec, il semble que ce leadership, centré sur les processus d'enseignement, est difficile à mettre en œuvre à cause de la position hiérarchique des chefs d'établissement, qui ont une autorité limitée sur les personnels (Poirel & Yvon, 2012).

Le leadership distribué (ou partagé) : il y a plus de leaders que de chefs d'établissement (leadership partagé), en interaction permanente. Ce type de leadership est étroitement lié au développement professionnel des enseignants. Les enseignants sont leaders car ils sont experts, prennent des décisions sur les enseignements, affirmant un rôle différent de celui de leur mission d'enseignement : " Le leadership distribué ne correspond donc pas uniquement à la division des tâches au sein des membres d'un groupe, mais également à l'interaction dynamique qui existe entre des membres influents confrontés aux situations de l'école et à son contexte. " (Poirel & Yvon, 2012). Pour Dutercq, le " leadership partagé vise non seulement à favoriser la participation et l'empowerment (dans le sens de l'élargissement de leurs pouvoirs d'action et par conséquent du renforcement de leur prise sur la réalité de leur travail) des personnels concernés, mais également à valoriser des formes de travail collaboratif qui devraient, à terme, offrir des alternatives satisfaisantes et plaisantes à l'individualisme et au chacun pour soi " (Dutercq, 2015).

Le leadership éducatif apparaît comme un processus d'influence réciproque, au cours duquel les membres d'un collectif construisent, interactivement, le sens d'un " agir ensemble " qui vise à transformer les pratiques pédagogiques jusque dans la classe ; il ne peut pas, par conséquent, être l'exclusivité des directions ni des politiques : pour qu'il ait une influence effective sur les apprentissages des élèves, il importe qu'il soit partagé entre les acteurs impliqués et que ces derniers le considèrent comme une exigence durable de remise en question collective des pratiques pédagogiques et relationnelles. Il peut, à ce titre, être exercé par toute personne qui assume, officiellement ou de fait, une position de responsabilité et qui prend des initiatives visant à développer des dimensions d'ordre relationnel, culturel ou structurel au sein d'un système ou sous-système d'action.

Le leadership transformationnel ( transformational leadership) est un " engagement réciproque entre le leader et les membres du groupe, les menant tous à un niveau plus élevé de motivation ". Ce dernier fait appel au charisme et comprend trois autres paramètres : pouvoir motiver les autres ; générer une stimulation intellectuelle ; montrer de la considération pour chacun. On peut considérer qu'il y a une vision éthique au cœur du leadership transformationnel (Brest, 2011). Or, faute de résultats probants sur la réussite des élèves, ce dernier semble abandonné (Poirel & Yvon, 2012).

Des passerelles existent entre ces différents leaderships. Ainsi le leadership pédagogique peut ne pas être " uniquement porté par une personne (le directeur d'établissement, dans le cas présent), mais partagé entre différents acteurs de l'établissement [...] Dans cette perspective, un modèle distribué du leadership pédagogique se centre sur les interactions en tenant compte de tout exercice de leadership visant à faire évoluer l'organisation et à améliorer l'enseignement-apprentissage (Spillane, 2006) de façon durable. " (Progin & Gather Thurler, 2010).

Références bibliographiques

Bernal Martínez de Soria Aurora & Ibarrola García Sara (2015). Liderazgo del profesor: objetivo básico de la gestión educativa . Revista Iberoamericana de educación, n° 67, p. 55‑70.

Dutercq Yves et al. (2015). Le leadership éducatif. Louvain-la-Neuve : De Boeck.

Endrizzi Laure & Thibert Rémi (2012). Quels leadership pour la réussite de tous les élèves ? Dossier d'actualité, n° 73, avril. Lyon : ENS de Lyon.

Gaussel Marie (2007). Leadership et changements éducatifs. Dossier d'actualité, n° 24, janvier. Lyon : INRP.

Poirel Emmanuel & Yvon Frédéric (2012). Le leadership distribué : l'épreuve des réformes éducatives . Education et francophonie, vol. 40, n° 1.

Reverdy Catherine & Thibert Rémi (2015). Le leadership des enseignants au cœur de l'établissement. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 104, octobre. Lyon : ENS de Lyon.

# data[].attributes.attachment_link.description
Aujourd'hui, le concept de leadership des enseignants se retrouve dans tous les modèles de leadership. Il est protéiforme et il révèle une variété de situations de travail, à tous les niveaux : avec les élèves, les collègues, l'administration (York-Barr & Duke, 2004).

# data[].attributes.headline
Une sélection de polices incontournables pour l’école

# data[].attributes.subject
Une sélection de polices incontournables pour l’école

# data[].attributes.attachment_link.title
#ClasseTICE - Une sélection de polices incontournables pour l'école

# data[].attributes.attachment_link.description
Sélections de centaines de polices en tout genre afin d'aider les enseignants à concevoir leurs documents élèves

# data[].attributes.headline
ENSEIGNER  LA COMPRÉHENSION A DES ÉLEVES SCOLARISÉS EN ULIS ECOLE

# data[].attributes.subject
ENSEIGNER  LA COMPRÉHENSION A DES ÉLEVES SCOLARISÉS EN ULIS ECOLE

# data[].attributes.body
Ça c'est pour toi Sylvain ;) mais pas que...

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
qui fait suite à une première étude exploratoire ( Si lire c'est comprendre, apprendre à lire, c'est apprendre à comprendre les textes qu'on nous lit ou qu'on décode seul. Un large consensus scientifique et les prescriptions institutionnelles engagent les enseignants à enseigner la compréhension en lecture, et ce, dès l'école maternelle. Mais comment s'y prendre quand on exerce auprès d'élèves qui présentent des troubles importants des fonctions cognitives ? Les limitations de leur fonctionnement cognitif leur permettent-elles d'acquérir les habiletés procédurales, les connaissances et les compétences requises pour comprendre ? En adaptant les pratiques d'enseignement, les tâches et les activités pour répondre à leurs besoins peut-on obtenir les progrès attendus ? C'est à toutes ces questions que répond la recherche que nous avons menée en 2014-2015 [2] Cèbe et Lévite, 2015). Il s'agit d'une évaluation externe d'une intervention didactique et pédagogique construite par Cèbe et Goigoux (à paraitre).

Avant de présenter nos questions de recherche, la méthode employée pour y répondre et les résultats recueillis, il nous faut faire un détour par la littérature scientifique et les travaux récents qui justifient toute notre entreprise.

Compréhension en lecture et déficience intellectuelle

La littérature scientifique (Adlof, Perfetti & Catts, 2011 ; Goigoux & Cèbe, 2013 ; Bianco, 2016) permet de dresser la liste des compétences simultanément requises pour comprendre un texte :

- des compétences de décodage (identification des mots écrits et automatisation du décodage)

- des compétences linguistiques (syntaxe et lexique)

- des compétences textuelles (structures des textes, énonciation, cohérence, cohésion...)

- des compétences référentielles (connaissances du monde)

- des compétences narratives (en réception et en production)

- des compétences inférentielles (anaphores, connecteurs, liens de cause à effet, théorie de l'esprit...)

- des compétences stratégiques (relectures, reformulations, paraphrases...)

- des compétences d'auto-régulation (utilisation flexible des stratégies, régulation, contrôle, évaluation de la compréhension).

La figure placée ci-dessous proposée par Bianco (2016) représente le consensus actuel des recherches sur les connaissances et les mécanismes engagés dans la compréhension d'un texte en quatre grandes catégories : " les capacités d'identification des mots, les connaissances stockées en mémoire, l'efficience cognitive générale des individus ainsi que des habiletés propres au traitement des discours continus ".
Figure n° 1 - Connaissances et mécanismes impliqués dans la compréhension des textes (Bianco, 2016)

Construire la cohérence des textes et comprendre les relations qui unissent les phrases nécessitent l'activation de ces capacités cognitives et de la mémoire de travail qui maintient actives les informations contenues dans une phrase pour les mettre en relation avec celles de la ou des phrases suivantes. Le lecteur doit aussi contrôler sa compréhension et réguler les stratégies mises en œuvre. La qualité de la compréhension dépend donc aussi du raisonnement mis en œuvre par le lecteur ainsi que des compétences de planification et de la mise en œuvre des fonctions exécutives.

S'il est admis que les élèves qui présentent des troubles du développement intellectuel constituent une population éminemment hétérogène du point de vue des compétences et des connaissances dont ils disposent, ils partagent deux points communs. Ils éprouvent des difficultés à contrôler leur activité et ne savent pas tirer spontanément profit de leurs expériences et de leurs interactions avec l'environnement physique et social pour apprendre et comprendre (Paour et al., 2009). Les élèves avec TIFC présentent à la fois des limitations significatives du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif. C'est donc " l'incapacité à développer leurs potentiels sans le secours de prises en charge spécifiques qui est la marque de la déficience intellectuelle " (Cèbe & Paour, 2012). Aussi les élèves sont-ils, plus que les autres, dépendants de l'adulte, de ses pratiques d'enseignement, de ses modes de guidage et de son contrôle (Cèbe & Paour, 2012).

Les outils d'enseignement de la compréhension en lecture : deux approches

D'autres (Goigoux & Cèbe, 2009, 2011, 2013) adoptent une approche " multi-dimensionnelle intégrée " dans laquelle le fil conducteur n'est pas une compétence donnée, mais le texte étudié. Ce sont les problèmes successifs que pose le texte qui vont rendre nécessaire l'enseignement de telle ou telle compétence : au cours d'une même séance, la priorité va donc être donnée d'abord à l'une (l'étude approfondie du lexique par exemple) puis à une autre (la production d'inférences pour comprendre les états mentaux successifs des personnages). Si, dans cette approche, la priorité est donnée à l'une ou à l'autre selon la nature des difficultés posées par l'extrait étudié, on cherche systématiquement à apprendre aux élèves à les utiliser de manière intégrée.

Compte tenu des difficultés éprouvées par les élèves avec TIFC à transférer leurs apprentissages, cette seconde approche paraît plus pertinente.

Pratiques d'enseignement adaptées

Les élèves qui nous occupent sont, plus que les autres, sensibles aux changements qui peuvent être pour eux source d'inquiétude. On sait qu'ils ont besoin de plus de temps d'enseignement et que l'enseignant les aide à prendre progressivement le contrôle de leur activité. Nous nous sommes basés sur les principes pédagogiques et didactiques de Lectorino & Lectorinette [3], et particulièrement sur ceux qui nous ont paru les plus ciblés sur notre public en difficultés [4].
Un enseignement explicite pour favoriser la clarté cognitive
Une intervention " adaptée " doit avoir pour caractéristique première de proposer aux élèves avec TIFC un enseignement explicite des compétences et des connaissances requises pour comprendre (* planifier un enseignement explicite). Goigoux (2015) le définit ainsi : " quelles que soient les démarches pédagogiques adoptées, l'enseignement explicite a pour but de permettre aux élèves d'avoir des idées claires sur les buts des tâches scolaires, les apprentissages visés, les procédures à utiliser, les savoirs à mobiliser et les progrès réalisés ". Cette clarté cognitive concerne tout autant les enseignants qui, dans la conception de leur classe, doivent penser de façon rigoureuse la planification des contenus et des modalités de leur action, comme prévoir le dispositif, la démarche, les tâches, l'étayage (* favoriser la clarté cognitive). Il est important de tout mettre en œuvre pour que les élèves sachent ce qu'ils sont en train de faire et d'apprendre et de comprendre pourquoi ils le font, d'autant plus que les élèves avec TIFC ont du mal à se repérer dans le temps et dans les disciplines, à faire des liens entre les apprentissages.
Des interventions intensives et durables pour stabiliser les formats
Vaughn et Wanzek (2014) ont étudié les résultats de très nombreuses recherches. Elles concluent que les élèves avec d'importantes incapacités en lecture ont besoin d'interventions intensives et durables pour apprendre à comprendre ce qu'ils lisent ou ce qu'on leur lit (* stabiliser les formats). Elles ont observé ces élèves scolarisés soit en classes ordinaires soit en classes spécialisées. Leurs résultats indiquent que les élèves avec incapacités ne progressent pas à la même vitesse que les autres. Toutefois, les auteures montrent qu'une intervention intensive produit des effets positifs.
Des activités variées adaptées aux potentiels et aux capacités des élèves pour leur permettre de réussir
Il est essentiel de tenir compte des capacités et des besoins des élèves pour leur proposer des tâches et des activités qu'ils peuvent réussir avec l'aide et le guidage de l'enseignant puis, dans un second temps, les aider à comprendre quelles procédures ils ont mis en œuvre pour y parvenir. Il faut réitérer ces activités de nombreuses fois pour que les élèves s'entrainent et que le contrôle externe exercé par l'enseignant soit intériorisé et mis en œuvre par eux.

Il importe donc de proposer des tâches adaptées aux besoins de tous les élèves, surtout les plus fragiles d'entre eux, avec des activités différenciées pour les lecteurs plus habiles (* concevoir une planification ajustée aux plus faibles lecteurs) ; de varier les modalités de guidage et d'organisation sociale des activités : présentation, étayage, réalisation autonome, synthèse ; enseignement, entrainement, révision ; collectif, individuel, petit groupe ; de réitérer leurs expériences, de s'entraîner à appliquer les compétences nouvellement acquises dans des activités et des situations semblables mais diversifiées (* répéter sans lasser).
Des activités cognitives qui passent par des activités impliquant le corps
D'autres études inscrites dans la perspective embodied cognition (Glenberg, 2011 ; Oakhill, Berenhaus & Rusted, 2014) mettent en évidence que le fait d'intégrer des activités corporelles aux activités habituelles favorisent la compréhension parce qu'elles aident à la mémorisation des informations importantes et de l'ordre des événements. Aussi les enfants de cycle 2 au développement typique auxquels on demande de lire un texte en manipulant de petits personnages pour représenter la scène ou en la jouant ensuite, rappellent plus d'informations que ceux auxquels on a seulement demandé de lire le texte. Toutefois la manipulation et la théâtralisation ne produisent des effets qu'à la condition qu'elles soient accompagnées d'une prise de conscience, par les élèves, des processus cognitifs mis en œuvre au cours du traitement de la tâche et de leur utilité. Il faut aussi qu'ils aient bénéficié d'un temps suffisant d'entraînement pour pouvoir intérioriser ces processus, savoir comment les utiliser mentalement et se passer ainsi de la manipulation (Marley & Carbonneau, 2014 ; Pouw et al., 2014).
Une didactisation appropriée des activités
Les élèves avec TIFC ont du mal à se faire une image cohérente de l'ensemble du texte, à faire des liens entre les actions, à comprendre finement les relations entre les personnages ; ils ont tendance à démontrer une compréhension " en ilots ".

Après avoir donné des apports théoriques sur la déficience et la compréhension, examiné les pratiques et les outils, posé les principes d'une intervention pédagogique et didactique adaptée, nous allons préciser notre propre questionnement.

Problématique

Qu'en est-il si l'on propose aux enseignants spécialisés de mettre en œuvre, dans leur classe, un outil pédagogique et didactique adapté aux besoins particuliers de leurs élèves, outil qui intègre, dans sa conception, les résultats des recherches les plus récentes ?

C'est à cette question principale que nous avons cherché à répondre. Plus précisément, nous avons étudié si l'intervention proposée

1. produisait les effets directs attendus sur les apprentissages des élèves (i. e. permettait bien aux élèves de comprendre, en profondeur, le texte étudié)

2. produisait des effets relativement généralisés en permettant aux élèves de mieux comprendre un texte très voisin de celui sur lequel avait porté l'intervention

3. permettait bien de faire construire des compétences suffisamment solides pour qu'on puisse réduire progressivement la quantité d'enseignement (le nombre de séances)

4. permettait de faire construire des compétences solides et donc transférables

5. produisait des effets supérieurs à ceux exercés par une intervention classiquement proposée en ULIS.

Le contexte de l'étude

L'étude a été menée dans cinq classes de quatre écoles différentes qui accueillent des populations socialement mixtes. Toutes les classes disposent d'une AESH [5] collective. Les cinq enseignantes qui ont participé à l'étudesont toutes expérimentées et titulaires du CAPA-SH [6]. L'étude a impliqué 46 élèves scolarisés dans cinq ULIS école. Trente-six élèves, scolarisés dans quatre ULIS différentes, ont bénéficié de l'ensemble de l'intervention : ils constituent le groupe expérimental. Dix élèves, également scolarisés en ULIS, ont profité d'un enseignement " ordinaire " : ils composent notre groupe contrôle.

En amont de la mise en œuvre de l'intervention (septembre 2014), les deux auteurs du mémoire ont offert aux enseignantes du groupe expérimental une formation de six heures, une première séance de trois heures pour leur permettre de s'approprier les objectifs, la démarche, les principes pédagogiques et didactiques de l'intervention et leur présenter en détail le premier scénario, Gruffalo. La deuxième séance de trois heures, en janvier 2015, a porté sur la présentation du second scénario, Petit Gruffalo. Ils ont par la suite mené avec elles trois réunions de régulation, avec des écrits professionnels intermédiaires. L'opération complète s'est échelonnée de septembre à mars de l'année scolaire 2014-2015.

L'intervention didactique et pédagogique

Le scénario n° 1 : Gruffalo (Cèbe & Goigoux [7] )

Ce scénario comprend vingt séances, finalisées par un objectif :apprendre aux élèves à raconter tout seuls une histoire à quelqu'un qui ne la connaît pas. Les séances se déroulent toutes selon le même format : un rappel des connaissances déjà acquises, une révision du vocabulaire, une présentation de l'objectif de la séance. Puis des activités variées sont proposées, différentes selon les objectifs visés. Chaque activité est conclue par une synthèse menée par l'enseignant qui fait le point sur les acquis.

La première séance a un statut particulier puisqu'elle sert de base au pré-test, nous y reviendrons.

Puis le scénario se déplie :

- quatre séances pour apprendre à construire une représentation mentale du récit (sans voir les illustrations) ;

- trois séances pour apprendre à étudier le texte et à reformuler le récit (mémoriser les idées essentielles du texte et le vocabulaire, réaliser un exercice particulier intitulé " reformulations en cascades " (Cèbe et Goigoux, 2009) - reformuler la première page, ajouter la 2 e, reformuler les deux premières pages, ajouter la 3 e et ainsi de suite ;

- trois séances pour apprendre à produire des inférences (expliciter l'implicite) et plus particulièrement à comprendre les actions, les pensées, les mobiles des personnages et leurs états mentaux;

- quatre séances pour apprendre à mémoriser l'ordre des évènements du texte, approfondir les concepts de " juste avant " et " juste après " ;

- six séances pour apprendre à raconter, s'exercer ensemble à la narration à travers des activités théâtrales dans des décors grandeur nature avec des masques, puis en petit groupe avec une maquette collective et les images des différents personnages, puis seul avec le même matériel individuel et miniaturisé.

Le scénario n° 2 : Petit Gruffalo

Ce second scénario a été construit par nos soins sur le même modèle que celui du Gruffalo, mais avec un nombre de séances réduit de moitié. Il se compose de neuf séances organisées comme suit :

- deux séances pour la construction de la représentation mentale,

- trois séances pour l'étude du texte et la reformulation,

- deux séances pour le travail de production d'inférences et celui ciblé sur les états mentaux des personnages

- et deux séances pour s'entraîner à raconter l'histoire.

Les albums supports de l'intervention et de l'évaluation

Cèbe et Goigoux (en préparation) ont choisi de bâtir leurs scénarios didactiques sur des œuvres littéraires complètes, c'est-à-dire des textes adaptés aux capacités de compréhension des élèves, mais qui présentent suffisamment " d'épaisseur " pour poser problème (Tauveron, 1999 ; Chenouf, 2010 ; Joole, 2013). Ces textes complexes, qui " résistent " à la compréhension immédiate du lecteur, participent d'une conception de la lecture comme une activité de résolution de problèmes.

Dans notre étude, trois textes de la littérature jeunesse ont été utilisés dont il a été fait une analyse a priori. Le premier, Gruffalo, fait partie de la sélection ministérielle de titres de littérature jeunesse pour le cycle 2. Les auteurs du mémoire y ajoutent deux autres albums des mêmes auteurs, Donaldson et Scheffler : Petit Gruffalo et La sorcière dans les airs. Leur structure narrative se prête particulièrement au travail sur la compréhension avec des élèves avec TIFC. Il s'agit de récits en randonnée qui amènent les héroïnes à rencontrer successivement plusieurs personnages, les dialogues se répètent quasiment à l'identique. L'écriture en rimes est de nature à faciliter la mémorisation de l'histoire et sert donc de point d'appui à l'apprentissage de la narration. Ce sont aussi trois récits de ruses qui, pour être compris, requièrent que le lecteur centre son attention sur les relations de cause à effet entre les différents événements et sur les états mentaux des personnages. Ils présentent un dernier avantage non négligeable : ils ont été adaptés en dessin animé.

Les épreuves d'évaluation des compétences des élèves

Pour répondre à nos questions de recherche et tester nos différentes hypothèses, nous avons proposé aux élèves deux épreuves identiques au pré-test et au post-test : un rappel de récit et un questionnaire de compréhension. Les deux épreuves ont été passées en situation individuelle.
Une épreuve de rappel de l'histoire
L'épreuve de rappel est une épreuve de narration, par les élèves, de l'histoire lue par l'enseignante et vise à mesurer précisément la quantité d'informations qu'ils sont capables de restituer. La passation se déroule de la manière suivante. L'enseignante annonce aux élèves qu'ils vont entendre une histoire qu'ils devront, ensuite, raconter individuellement et sans aide à quelqu'un qui ne la connaît pas.

Elle procède alors à la lecture de l'album à haute voix, sans montrer ni la couverture ni les illustrations. Cela fait, elle ferme le livre et raconte l'histoire de la manière la plus explicite possible : elle " traduit " le texte écrit en langue orale, remplit tous les " blancs " laissés par l'auteur en explicitant ce que ce dernier a volontairement laissé implicite. Cela fait, elle lit une seconde fois l'album, toujours sans montrer les illustrations. À ce moment, intervient la passation du pré-test réalisée par nos soins. Immédiatement après la mise en œuvre de chaque scénario, les élèves ont été de nouveau évalués dans les mêmes conditions.

Pour évaluer la quantité d'informations rappelées, nous avons codé les productions des élèves en décomposant les textes en unités sémantiques ou " microstructure " du texte (67 éléments) et nous avons comparé les rappels des élèves avec cette liste. Pour évaluer la qualité du rappel du récit, nous nous sommes basés sur la " macrostructure " du texte (12 éléments pour Gruffalo et 10 pour les autres albums), l'organisation hiérarchique des idées principales qui forment une unité cohérente et nous avons comparé les rappels des élèves avec cette organisation textuelle.
Une épreuve " questionnaire "
Pour savoir si l'amélioration des compétences narratives s'accompagnait d'une meilleure compréhension, nous avons demandé aux élèves de répondre à un questionnaire constitué de 20 items portant sur des informations littérales (7 questions) et sur des informations implicites contenues dans les textes (13 questions). Nous avons accordé un point aux réponses littérales et deux points aux réponses inférentielles, ce qui donne un score maximal de 33 points.

On trouvera, dans le tableau qui suit, une présentation synthétique de la manière dont s'est déroulée notre étude. Cette épreuve a été proposée, à l'identique, en pré et post-test.
Tableau n° 1 - Déroulement de l'étude
*Sem. = semaine

Questions de recherche

Avant de présenter les données recueillies, nous allons présenter les questions de recherche auxquelles cette étude vise à répondre. L'analyse et la discussion de nos résultats vont suivre le fil des questions posées.

Question n° 1 : l'intervention pédagogique a-t-elle produit les effets attendus sur les apprentissages des élèves ?

Compte tenu des caractéristiques globales de l'intervention pédagogique (module 1 Gruffalo) et de ce que nous savions des caractéristiques des élèves avec TIFC dans le domaine de la compréhension, nous nous attendions à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances sur le versant des compétences narratives en production et en réception (comprennent mieux et rappellent mieux) et sur celui de la compréhension inférentielle (répondent mieux au questionnaire).

Plus spécifiquement, nous nous attendions à ce qu'en pré-test, les élèves rappellent moins bien le contenu du texte qu'en post-test et qu'en pré-test, ils réussissent mieux à répondre aux questions littérales qu'aux questions inférentielles tandis qu'en post-test, ils auraient dû réussir aussi bien, quel que soit le type de questions.

Question 2 : la mise en œuvre du module 1 a-t-elle produit des acquisitions relativement généralisables ?

Nous avons fait l'hypothèse que les pratiques d'enseignement mises en œuvre dans le premier scénario ( Gruffalo) devraient favoriser l'apprentissage de compétences et de connaissances relativement généralisables : nous nous attendions donc à observer que les élèves mobilisent leurs acquis pour comprendre un texte très proche du premier (même lieu, mêmes personnages, même randonnée...) pour lequel ils n'ont bénéficié d'aucun enseignement. Si notre hypothèse était valide, on devrait observer que les résultats obtenus au pré-test 2 (proposé immédiatement après la mise en œuvre du premier scénario)étaient supérieurs à ceux du pré-test 1 (proposé avant le début de l'intervention).

Question n° 3 : l'intervention a-t-elle produit un effet cumulatif des acquis ?

Dès le départ, nous avions fait l'hypothèse de progrès " cumulatifs ". En effet, selon nous, les apprentissages réalisés grâce au premier module ( Gruffalo) devraient être suffisamment intégrés et mobilisables par les élèves pour nous permettre de réduire la quantité d'enseignement pour le module 2 ( Petit Gruffalo). Si cette hypothèse était valide, alors on devrait observer que les progrès des élèves dans la compréhension du Petit Gruffalo étaient équivalents à ceux observés pour la compréhension du Gruffalo alors même que la durée de l'intervention a été réduite de moitié.

Question n° 4 : l'intervention a-t-elle produit des acquisitions solides et transférables ?

Compte tenu de la stabilité, de l'intensité et de la durée de l'intervention, nous nous attendions à ce que les élèves soient capables de mettre leurs compétences et leurs connaissances au service de la compréhension d'un texte totalement nouveau ( La sorcière dans les airs) pour lequel ils n'ont bénéficié d'aucun enseignement. Si cette hypothèse était valide, alors on devrait observer que les résultats des élèves en post-test étaient supérieurs à ceux mesurés en pré-test, c'est-à-dire qu'on devrait voir les premiers effets d'un transfert.

Question n° 5 : l'intervention proposée a-t-elle plus efficace qu'une autre ?

Compte tenu du mode de conception des modules (basé sur les recherches les plus récentes), nous prévoyions que les élèves qui en ont bénéficié devraient obtenir de meilleurs résultats en post-test que des élèves ayant profité d'un enseignement " ordinaire " en classe spécialisée.

Pour présenter nos résultats, nous traiterons successivement cescinq questions, en donnant d'abord les résultats globaux pour chaque épreuve en trois phases : la quantité d'éléments rappelés, la qualité de l'organisation du rappel, la qualité de la compréhension avec une focale sur la réussite aux questions inférentielles. Dans un deuxième temps, nous donnons des éléments d'analyse et de discussion de ces résultats.

Précisons que toutes nos données ont été analysées statistiquement avec un logiciel spécialisé et que toutes les différences sont significatives à p < .05.

A quels résultats les élèves sont-ils parvenus ?

Question n° 1 : la mise en œuvre du scénario Gruffalo a-t-elle produit les effets attendus sur les apprentissages des élèves?

Nous avons fait l'hypothèse que l'intervention pédagogique devait permettre aux élèves d'améliorer leurs performances sur le versant des compétences narratives en production (ils devaient mieux raconter) et en réception (ils devaient mieux comprendre et donc répondre plus correctement au questionnaire). Dans un premier temps, nous avons mesuré si la mise en œuvre du scénario Gruffalo avait bien produit un effet sur la quantité d'éléments rappelés par les élèves.

La comparaison des résultats du pré-test à ceux du post-test montrent que l'intervention a permis aux élèves de faire des progrès conséquents : au pré-test, ils rappellent en moyenne 28.81 % des propositions (soit 1/4 des items), quand, au post-test, ils en relatent 78.36 %, soit un progrès moyen de 49.50 %. Les résultats du pré-test démontrent qu'il ne suffit pas de lire deux fois le même texte, de le raconter en explicitant l'implicite pour que les élèves avec TIFC soient capables de le raconter à leur tour même quand ils sont prévenus qu'ils vont devoir le faire. En revanche, les données recueillies au post-test prouvent que ces mêmes élèves sont capables de faire des progrès conséquents quand on leur propose un enseignement explicite des habiletés requises pour comprendre, sur un temps suffisant long.

Touchant les effets de l'intervention sur la qualité de l'organisation du rappel, les résultats montrent que, entre le pré-test et le post-test, le pourcentage d'éléments macro-structurels rappelés passe de 59.42 % à 93.25 %, soit un progrès moyen de 34 %. En mettant en regard la quantité d'éléments de la microstructure rappelés avec ceux de la macrostructure, on peut juger de la qualité moyenne du récit produit à la fin de la mise en œuvre du premier scénario : les élèves rappellent un nombre plus important d'éléments et ceux-ci sont organisés en un tout beaucoup plus cohérent. Ces données attestent qu'ils ont profité des séances d'enseignement pour mieux comprendre et mémoriser la structure du texte, maîtriser le schéma actanciel et ainsi, mieux raconter l'histoire.

Nous avons également mesuré si la mise en œuvre du scénario avait produit les effets attendus sur la qualité de la compréhension. Compte tenu de l'attention particulière que les élèves ont eu à allouer au traitement des implicites et notamment aux états mentaux successifs des personnages, nous nous attendions à observer des progrès conséquents à l'épreuve de questionnaire. Nous faisions également l'hypothèse qu'en pré-test, ils réussiraient mieux les questions littérales que les questions inférentielles tandis qu'en post-test, ils devaient réussir aussi bien quel que soit le type de questions. Les résultats recueillis valident cette hypothèse : en pré-test, le score moyen au questionnaire est de 15 points sur 33 (45.70 % de bonnes réponses) tandis qu'en post-test, il s'élève à 25 sur 33 (75.42 % de bonnes réponses), soit un progrès moyen de 30 %. Le nombre de bonnes réponses littérales passe de 61 % à 90.43 %, celui des réponses inférentielles de 41.62 % à 71.31 %. Dans les deux cas, les progrès moyens sont identiques : 30 %.
Qu'avons-nous à dire des compétences développées dans ce premier scénario ?
Les scores à ces deux épreuves montrent que, en moyenne, les élèves ont développé des compétences narratives et mieux compris le texte qu'ils ont étudié en classe au cours de vingt séances. Pour connaître les résultats de chaque élève, nous renvoyons le lecteur au texte intégral du mémoire.

Ces premiers résultats attestent l'efficacité du scénario : ceux du pré-test montrent que, sans un enseignement explicite des connaissances et des procédures à mobiliser, les élèves de notre échantillon ne parviennent pas à mémoriser et à organiser les informations essentielles et, partant, ils sont incapables de produire un récit cohérent et complet après avoir pourtant entendu le texte à trois reprises sous des modalités différentes (lecture et narration par l'enseignante). Les résultats recueillis en post-test montrent que les activités proposées leur ont permis de mémoriser et d'organiser un grand nombre d'informations. Ils ont aussi mieux compris l'implicite contenu dans le texte.

Selon nous, ces résultats ont plusieurs origines : le guidage serré du maître qui incite les élèves à " faire ensemble avant de savoir faire seul ". La nature des activités proposées (adaptées aux besoins de élèves), la quantité de tâches et de situations traitées, la réitération des expériences, la stabilité du déroulement des séances participent également à expliquer nos données. Nos résultats confirment ceux de travaux qui montrent l'efficacité des interventions longues et intensives (Vaughn & Wanzek, 2014), l'importance de multiplier les activités et de solliciter les élèves dans des registres cognitifs différents (Goigoux et Cèbe, 2013), l'utilité des jeux théâtraux (Oakhill, Berenhaus et Rusted, 2014) et de la manipulation de figurines pour apprendre à raconter (Glenberg, 2011).

Question n° 2 : la mise en œuvre du scénario Gruffalo produit-elle des acquisitions relativement généralisables ?

Nous avons fait l'hypothèse que les pratiques d'enseignement mises en œuvre dans le premier scénario ( Gruffalo) devaient favoriser l'apprentissage de compétences et de connaissances relativement généralisables : nous prévoyions donc que les élèves seraient capables de mobiliser leurs acquis pour comprendre un nouveau texte - Petit Gruffalo - très proche du premier (même lieu, mêmes personnages, même randonnée...) pour lesquels ils n'avaient bénéficié d'aucun enseignement.

Pour tester cette hypothèse, nous avons comparé les résultats de deux pré-tests : le premier a été proposé aux élèves au tout début de l'année avant le début de tout enseignement, le second, après la mise en œuvre des vingt séances portant sur Gruffalo et avant celles du second scénario centré sur Petit Gruffalo.

Ces deux épreuves nous permettent donc de savoir si les premiers apprentissages réalisés se généralisent, autrement dit si les élèves sont capables d'utiliser leurs nouvelles connaissances pour raconter un textequi, lui, n'a pas encore été étudié en classe.

Les données recueillies valident notre hypothèse : en moyenne, les élèves rappellent 22.43 % d'éléments micro-structurels au pré-test 1 contre 32.63 % au pré-test 2, soit une progression moyenne de 10 %.

Nous avons ensuite voulu savoir si les effets de généralisation s'observaient sur la qualité de l'organisation du rappel. Pour tester cette hypothèse, nous avons comparé les rappels des élèves en fonction de la macrostructure du texte. Les scores moyens passent de 51.10 % à 70.30 %, soit une différence de 19.20 %. Ce résultat montre que les pratiques d'enseignement du scénario Gruffalo ont bien produit des effets relativement généraux.

Les effets de généralisation s'observent-ils aussi sur la qualité de la compréhension ? Nous nous attendions aussi à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances dans le domaine de la compréhension littérale et inférentielle. A l'épreuve " questionnaire ", les résultats recueillis valident notre hypothèse puisque les élèves donnent 42.66 % de bonnes réponses au pré-test 1 contre 55.76 % au pré-test 2, soit un progrès moyen de 13 %. Toutefois, ils réussissent mieux les questions littérales (16 %) que les questions inférentielles (12 %).

Que pouvons-nous dire sur la généralisation des acquis des élèves ?

En proposant ce test intermédiaire, nous voulions savoir si la mise en œuvre du scénario Gruffalo produisait bien des acquisitions relativement généralisables par les élèves. Nos résultats montrent que ces derniers ont été capables de mobiliser les connaissances acquises pour rappeler le contenu d'un texte relativement proche qu'ils n'avaient pas étudié et de mieux répondre aux questions de compréhension. Toutefois, il faut souligner que les progrès observés à l'épreuve " questionnaire " touchent surtout les questions littérales. On peut donc conclure que si les élèves ont bien utilisé leurs nouvelles compétences pour améliorer la qualité de leur récit, ils ont encore besoin de l'aide de l'enseignant pour en comprendre l'implicite. Cela justifie que nous leur ayons proposé le scénario n° 2.

Question n° 3 : l'intervention produit-elle un effet cumulatif des acquis ?

Dès le départ, nous avions fait l'hypothèse de progrès " cumulatifs ". En effet, selon nous, les apprentissages réalisés grâce au premier scénario Gruffalo devaient être suffisamment intégrés et mobilisables par les élèves pour nous permettre de réduire la quantité d'enseignement (et donc le nombre de séances) pour le scénario n° 2 Petit Gruffalo. Aussi celui-ci ne comprend-il que neuf séances quand le premier en comptait vingt. Si notre hypothèse était valide, alors nous aurions dû observer que les progrès des élèves dans la compréhension de Petit Gruffalo étaient équivalents à ceux observés pour la compréhension de Gruffalo alors même que la durée de l'intervention avait été réduite de moitié. Qu'en est-il ?

A-t-on eu raison de réduire la quantité d'enseignement allouée au second scénario ? Pour répondre à cette question, nous avons comparé les résultats recueillis au pré-test 1 et au post-test de Petit Gruffalo et de Gruffalo.

Nous l'avons vu plus haut, pour Gruffalo, nous avons constaté un progrès de 49.50 % entre le pré-test et le post-test. Pour Petit Gruffalo, nous constatons un progrès moyen de 32.10 %, les scores passant de 22.39 % à 54.52 % soit une différence de 17.4 % entre Gruffalo et Petit Gruffalo en faveur du premier. Si ces résultats sont néanmoins encourageants puisque le nombre de séances a été réduit de moitié, cette donnée prouve que la quantité d'enseignement est un paramètre crucial dont il faut tenir compte quand on conçoit un outil destiné aux élèves avec TIFC. Autrement dit, ces résultats prouvent qu'en pédagogie spécialisée plus qu'ailleurs, il faut se garder de postuler trop vite et trop tôt des effets de transfert et, partant, de réduire l'offre d'enseignement.

Nous voulions savoir si malgré le nombre moins important de séances d'enseignement, nous allions observer des progrès conséquents à l'épreuve de questionnaire, en comparant le nombre de points aux questions. Les résultats des élèves passent en moyenne de 45.70 % à 75 .42 % entre le début et la fin du scénario Gruffalo, soit une progression de 30 %. Entre le début et la fin du scénario Petit Gruffalo, ils passent de 42.66 % à 71.64 %, soit une progression moyenne de 29 %. Précisons que les élèves réussissent en moyenne toujours mieux les questions littérales (61 %) que les questions inférentielles (42 %).

Pourquoi l'effet cumulatif a-t-il eu lieu ?

Les résultats recueillis montrent que les progrès sont équivalents, à 1 % près. Ce résultat démontre que la réduction de la quantité d'enseignement n'a pas affecté la qualité de la compréhension puisque les élèves progressent de façon comparable sur l'épreuve " questionnaire ". Sachant que cette épreuve mesure la qualité de la compréhension sur le versant inférentiel, on peut déduire que la mise en œuvre successive de deux scénarios pédagogiques a permis des progrès tout à fait remarquables. Une réelle généralisation a eu lieu, nous y reviendrons.

Question n° 4 : l'intervention produit-elle des acquisitions solides et transférables ?

Compte tenu de la stabilité, de l'intensité et de la durée de l'intervention (29 séances d'enseignement), nous nous attendions à ce que les élèves soient capables de mettre leurs compétences et leurs connaissances au service de la compréhension d'un texte totalement nouveau ( La sorcière dans les airs) pour lesquels ils n'avaient bénéficié d'aucun enseignement. Si cette hypothèse était valide, alors nous devions observer que les résultats des élèves en post-test seraient supérieurs à ceux mesurés en pré-test.

Pour tester notre hypothèse, nous avons comparé les résultats obtenus par les élèves en pré-test (avant le début de l'intervention) et en post-test (immédiatement après la mise en œuvre des deux scénarios). Les résultats aux deux épreuves prouvent que l'intervention globale (les deux scénarios) a bien permis aux élèves de construire de solides compétences puisqu'ils ont été capables de les mobiliser au service de la compréhension d'un texte totalement nouveau. On observe, en effet, que le nombre d'éléments micro-structurels rappelés au pré-test de La sorcière dans les airs est de 32.67 % et qu'il est de 44.49 % au post-test, soit une progression moyenne de 12 %. Le nombre moyen d'éléments macro-structurels rappelés passe de 70.30 % à 81.40 % (+ 11 %).

Pour l'épreuve " questionnaire ", les scores moyens passent de 53.34 % en pré-test à 72.48 % en post-test (+ 19 %) : un progrès moyen de 15 % pour les questions littérales (de 65 % à 80.57 %) et de 20 % pour les questions inférentielles (de 50 % à 70.08 %). La progression des scores aux questions inférentielles est plus élevée alors que les élèves n'ont bénéficié d'aucun enseignement.
Peut-on parler de transfert ? L'intervention produit donc bien des acquisitions solides puisque les élèves ont été capables de mobiliser leurs acquis au service de la compréhension d'un texte qu'ils n'avaient pas étudié en classe : ils ont su raconter le texte en donnant plus de détails et donc, sans doute, construire une représentation mentale plus précise ; ils ont également mieux rappelé la structure du texte, donc compris la cohérence globale du texte ; ils ont enfin répondu à un nombre plus important de questions portant sur le texte et produit plus d'inférences. Avec un résultat auquel on ne s'attendait pas : celui de réussir mieux les questions inférentielles que littérales ! Ce résultat atteste que les élèves ont acquis des connaissances, des attitudes et des procédures qu'ils ont été capables de mettre en œuvre seuls pour mieux comprendre un texte très différent de ceux étudiés.
Comment expliquer ce résultat, rarement observé dans la littérature scientifique ? Il tient, selon nous, à la robustesse et à la durée de l'intervention proposée. Nous avons pu observer que les enseignantes l'ont appliquée avec beaucoup de rigueur et un enthousiasme certain. Les enregistrements vidéo que nous avons réalisés prouvent que les élèves sont fortement engagés dans les activités proposées. Le caractère très explicite de la démarche d'enseignement a favorisé la prise de conscience, par les élèves, de leurs progrès sur le versant des compétences acquises et a sans doute facilité leur mise en œuvre autonome.

Question n° 5 : l'intervention proposée est-elle plus efficace qu'une autre ?

Pour répondre à cette question, nous avons constitué un groupe contrôle (GC) constitué de dix élèves scolarisés dans une cinquième classe. Afin de disposer d'un échantillon d'élèves comparables, nous avons constitué[8] un nouveau groupe expérimental (GE3) composé de dix élèves du GE de même âge que ceux du GC et ayant obtenu des scores identiques à ceux des élèves du groupe contrôle à l'épreuve de rappel de la microstructure. On comprendra donc que les scores du pré-test dans l'épreuve citée ci-dessus sont équivalents par construction.

Nous avons demandé à l'enseignante spécialisée de travailler la compréhension comme elle en a l'habitude en utilisant l'album Gruffalo. Avant qu'elle commence sa séquence d'enseignement, nous avons pré-testé ses élèves dans les mêmes conditions et avec les mêmes épreuves. Quand elle nous a dit avoir terminé, nous avons procédé au post-test.

Nous avons fait l'hypothèse que les élèves des deux groupes progresseraient grâce à l'effet de l'enseignement mais que, compte tenu de la manière dont a été conçu le scénario dont ont profité les élèves du GE, ceux-ci devaient obtenir de meilleurs résultats en post-test que les élèves du groupe-contrôle (GC) qui ont profité des pratiques " ordinaires " d'une enseignante spécialisée.

Les élèves du groupe expérimental (GE3) rappellent plus d'éléments micro-structurels à la fin de l'intervention que leurs camarades du groupe contrôle : ils passent de 10.90 % à 62.84 %, soit une progression moyenne de 52 % alors que les scores des élèves du groupe contrôle passent de 8.96 % à 23.28 %, soit une progression moyenne de 14 %. L'écart entre les deux groupes s'élève à presque 40 %.

Les élèves des deux groupes rappellent en moyenne plus d'éléments macro-structurels à la fin de la séquence d'enseignement ce qui confirme notre sous-hypothèse sur l'effet de l'enseignement. Toutefois ceux du GE3 progressent significativement beaucoup plus que leurs camarades du GC. Les scores des premiers passent de 32.50 % à 82.50 % (+50 %) de macro-propositions rappelées quand ceux des seconds passent de 22.50 % à 57.50 % (+25 %).

Nos données nous permettent enfin de conclure que la mise en œuvre du scénario Gruffalo exerce un effet significativement plus important sur la profondeur de la compréhension. On observe en effet que le GE3 passe de 28.48 % à 58.48 % de réussite au questionnaire et qu'il progresse donc en moyenne de 30 %. Le GC, lui, en passant de 50 % à 51.52 %, ne progresse que de 1.50 %.

On note que les progrès sont beaucoup plus importants pour le groupe expérimental que pour le groupe contrôle, pour les réponses aux questions littérales et inférentielles, quels que soient les scores aux pré-tests.

Des pratiques efficaces

Avant de commencer notre étude, nous avions fait l'hypothèse que, compte tenu de son mode de conception, l'intervention didactique proposée aux enseignants devait s'avérer plus efficace qu'une intervention " ordinaire ".

Les résultats recueillis nous ont donné raison puisque, si les élèves des deux groupes profitent bien des activités qui leur sont proposées pour mieux comprendre le texte, ceux du groupe expérimental font, en moyenne, des progrès beaucoup plus conséquents.

Ces résultats confortent l'idée qu'il est possible d'améliorer les compétences en compréhension des élèves avec TIFC, à condition que les scénarios proposés opérationnalisent, concrètement, les résultats des recherches. Il ne s'agit ici que d'une étude pilote qui nous encourage à poursuivre nos investigations. Pour la confirmer scientifiquement, il faudrait disposer d'un échantillon d'enseignants spécialisés " ordinaires " beaucoup plus conséquent.

Pour mieux comprendre ce qui fait différence, nous avons examiné la fiche de préparation de l'enseignante. Elle a procédé à une séance de lecture du texte Gruffalo, avant de faire le pré-test, dans les mêmes conditions que les classes du groupe expérimental. Ensuite, elle a proposé à ses élèves trois séances de travail qui ont porté sur des " lectures orales dialoguées ", des " questions de compréhension orale " (enseignante avec les élèves les plus faibles) et des " questions de compréhension écrite "[9] (travail donné aux élèves capables de réaliser une tâche individuelle écrite).

Les éléments qui distinguent les deux interventions sont nombreux : durée et intensité des séances, caractère explicite et structuré de la pédagogie, aspect individuel ou collectif de l'enseignement, utilisation de l'oral, diversité et répétition des activités des élèves, posture enseignante.

Des résultats encourageants

Les résultats recueillis sont extrêmement encourageants, certains inattendus... Ils prouvent que l'intervention a amélioré significativement la compréhension en lecture des élèves.

Pour résumer, nous avons récapitulé les progrès réalisés globalement par les élèves dans le tableau ci-dessous, en précisant que les chiffres expriment des moyennes.

Tableau n° 2 - Récapitulatif des progrès des élèves du groupe expérimental pour les trois albums de l'étude

*Microstructure sur 67 propositions - m/67

*Macrostructure sur 12 propositions pour Gruffalo et sur 10 propositions pour Petit Gruffalo et Sorcière - M/12 ou M/10

*Questionnaire sur 33 points - Q/33

Conclusion

Notre étude est basée sur les données des recherches les plus récentes, pour la plupart anglo-saxonnes. Les résultats que nous avons recueillis apportent des connaissances nouvelles en contexte francophone et sur un thème rarement étudié : l'enseignement de la compréhension en lecture chez les élèves avec des troubles importants des fonctions cognitives. De nombreuses recherches ont montré l'efficacité de pratiques pour des élèves ordinaires ou en difficultés d'apprentissage - learning disabilities- mais rares sont celles qui sont centrées sur la déficience intellectuelle.

Ces résultats ouvrent des perspectives pour l'enseignement aussi bien spécialisé qu'ordinaire. En effet, les enseignants peuvent être eux-mêmes en difficulté avec l'enseignement de la compréhension.

Dans l'esprit d'une école inclusive et la possibilité de mettre en œuvre une " pédagogie universelle " (Bergeron, Rousseau & Leclerc, 2011), les adaptations pour les élèves avec TIFC peuvent aussi bénéficier à d'autres élèves qui ne sont pas handicapés, mais qui peuvent connaitre les mêmes besoins d'enseignement.

L'instrumentation par des outils robustes, la formation et l'accompagnement des enseignants nous paraissent essentiels pour qu'ils puissent faire réussir les élèves les plus fragiles et leur donner toujours plus de " pouvoir d'agir " sur l'écrit (Clot, 2008).

Références bibliographiques

Adlof, S.M., Perfetti, C.A. & Catts, H.W. (2011). Developmental changes in reading comprehension : implications for assessment and instruction. In Samuels S.J. et Farstrup A.E. (Eds). What research has to say about reading instruction (p. 86-214). Newark, DE : International reading association.

Bergeron, L., Rousseau, N. & Leclerc, M. (2011). La pédagogie universelle : au cœur de la planification de l'inclusion scolaire. Éducation et francophonie, 39, 87-104. http://id.erudit.org/iderudit/1007729ar (Consulté le 12.10.2015)

Bianco, M., Coda, M. & Gourgue, D. (2002). Compréhension GS. Grenoble : La Cigale.

http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Compre_MSGS_Com.pdf (Consulté le 27.04.2016)

Bianco, M. (2016). Lire pour comprendre et apprendre : quoi de neuf ? Rapport pour la préparation de la conférence de consensus sur la lecture - CNESCO-IFE, Lyon, 16-17 mars 2016 - http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/03/Rapport_lire_comprendre_apprendre.pdf (Consulté le 27 avril 2016)

Cèbe, S. & Goigoux R. (2009). Lector & Lectrix. Paris : Retz.

Cèbe, S., Perez-Bacqué, M., Raguideau, C. & Goigoux, R., (2012). Lector & Lectrix collège. Paris : Retz.

Cèbe, S. & Lévite, F. (2015). Les progrès d'élèves avec une déficience intellectuelle en compréhension de texte. Recherches en éducation, 23.

Chenouf, Y. (2010). Sur quels supports apprendre à lire. In Les Actes de Lecture, 111, 40-53.

Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d'agir. Paris : PUF.

De la Haye, F., Le Bohec, O., Noël, Y. & Quaireau, C. (2012). TACIT (Testing Adaptatif de la Compréhension Implicite des Textes). Rennes : Université Rennes 2.

http://tacit.univ-rennes2.fr/presentation/accueil (Consulté le 27.04.2016)

Goigoux R. - Audition le 17 mars 2015. In Delahaye J.-P. (2015). Grande pauvreté et réussite scolaire : le choix de la solidarité pour la réussite de tous. Rapport à la ministre de l'Education nationale remis le 12 mai 2015. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/52/7/Rapport_IGEN-mai2015 grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527.pdf (Consulté le 27.04.2016)

Goigoux, R. & Cèbe, S. (2013). Lectorino & Lectorinette. Paris : Retz.

Gorzegno, A., Legrand, C., Virely, P. & Gallet, C. (2010). Stratégies pour lire au quotidien : apprendre à inférer de la GS au CM2. Sceren.

Joole, P. (2013). Comprendre des histoires, histoire de comprendre. In Dialogue, 150, 51-54.

Marley, S. C. & Carbonneau, K. J. (2014). Theoretical perspectives and empirical evidence relevant to classroom instruction with manipulatives. In Educational Psychology Review 1-7. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-3 (Consulté le 27.04.2016)

Oakhill, J., Berenhaus, M. & Rusted, J. (2014). When kids act out: a comparison of embodied methods to improve children's memory for a story. In Journal of research in reading, vol. 00, 1-13.

Paour, J.-L., Bailleux, C. & Perret, P. (2009). Pour une pratique constructiviste de la remédiation cognitive. Développements, 3, 5-14.

Pouw, W. T. J. L., van Gog, T. & Paas, F. (2014). An embedded and embodied cognition review of instructional manipulatives. In Educational Psychology Review 26, 51-72. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-5 (Consulté le 27.04.2016)

Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant. In Repères, 19, 9-38.

Trividic, I. (2009). Lire lier. Paris : Retz.

Vaughn, S. & Wanzek, J. (2014). Intensive Interventions in Reading for Students with Reading Disabilities: Meaningful Impacts. I n Learning Disabilities Research & Practice, 29(2), 46-53.

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner la compréhension de textes narratifs à des élèves scolarisés en ULIS-école : des résultats encourageants

# data[].attributes.attachment_link.description
Ce texte rend compte d'une recherche sur l'enseignement de la compréhension en lecture à des élèves présentant une déficience intellectuelle scolarisés en ULIS école Les auteurs pensent que leurs conclusions peuvent profiter a fortiori à des élèves des classes ordinaires qui ont des difficultés scolaires, des troubles spécifiques des apprentissages, avec des élèves allophones, des élèves des milieux populaires éloignés de la culture scolaire ou des élèves scolarisés en éducation prioritaire.

# data[].attributes.headline
TA@l'école - RESSOURCES POUR LES ÉLEVES AYANT DES TROUBLES DES APPRENTISSAGES

# data[].attributes.subject
TA@l'école - RESSOURCES POUR LES ÉLEVES AYANT DES TROUBLES DES APPRENTISSAGES

# data[].attributes.body
TA@l’école est destinée aux professionnels de l'enseignement de l’Ontario qui travaillent auprès des élèves ayant des troubles d’apprentissage (TA) pour les appuyer à adapter efficacement leur approche d’enseignement.