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Profe disculpe la demora de mi carta. La subo en este espacio, espero pueda leerla. ¡Gracias por todo! Rocio Guerrero

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Ana Laura Agüero

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Carta

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Carta a la profesora de Didactica General

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Carta

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Lorena, Natali, Dahyana, Hector, Leandro

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Producción del sí mismo y figura de la enseñanza

Reporte y Resumen

Estrategias metodológicas

Análisis y reflexión sobre la propuesta didáctica

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¿Cómo configurar el enseñar en términos de post pandemia? by Dahyana Benegas on Genially

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Producción del sí mismo y figura de la enseñanza Reporte y Resumen Estrategias metodológicas Análisis y reflexión sobre la propuesta didáctica Lorem ipsum dolor sit amet , consectetuer adipiscing elit, sed diam nonummy nibh euismod tincidunt ut. Lorem ipsum dolor sit amet, consectetuer adipiscing elit, sed diam nonummy nibh euismod tincidunt ut.

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María de los Ángeles Moreno- Ailín Nahuel- Andrea Martínez

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Estudiantes:
Sofia Rojas -- Ana Catriel -- Ines Zuñiga -- Ana Agüero

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DESCRIPCIÒN Y ANÀLISIS DE PLANIFICACIÒN DIDÀCTICA

Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producciòn o su construcciòn. Quien enseña aprende al enseñar y quien enseña aprende al aprender.
ROJAS SOFIA

"transmisión cultural"

INTEGRANTES

¿Cómo se configura "el enseñar" en tiempos de post-pandemia?

CATRIEL ANA

ZUÑIGA INES

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DESCRIPCIÒN Y ANÀLISIS DE PLANIFICACIÒN DIDÀCTICA Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producciòn o su construcciòn. Quien enseña aprende al enseñar y quien enseña aprende al aprender. ROJAS SOFIA "transmisión cultural" INTEGRANTES ¿Cómo se configura "el enseñar" en tiempos de post-pandemia? CATRIEL ANA ZUÑIGA INES

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Guerrero, Morales, Yañez, Poblete

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Grupo 1 - Análisis de la planificación didáctica

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Grupo 1 - Análisis de la planificación didáctica

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Lorena - Natali - Hector - Dahyana - Leandro

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Análisis y reflexión sobre la propuesta didáctica:

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Producción del si mismo y figura de la enseñanza

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Producción del si mismo y figura de la enseñanza

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Grupo 1. Lorena, Hector, Natali, Dahyana y Leandro.

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Grupo 3- Texto descriptivo y analisis de la Planificación Docente

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Grupo 3- Texto descriptivo y analisis de la Planificación Docente

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Guerrero_Muñoz_Poblete_Yañez

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Grupo Nº 2: Análisis de la Planificación didáctica 

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Grupo Nº 2: Análisis de la Planificación didáctica 

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Estudiantes:
Ines Zuñiga -- Ana Agüero -- Sofia Rojas -- Ana Catriel

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Grupo 4- Búsqueda y lectura rigurosa de una Planificación Didáctica

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Grupo 4- Búsqueda y lectura rigurosa de una Planificación Didáctica

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Búsqueda y lectura rigurosa de una Planificación Didáctica

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Grupo Nº 2: Producción del "Si misma" y "Figura de enseñanza"

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Grupo Nº 2: Producción del "Si misma" y "Figura de enseñanza"

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Estudiantes:

Ines Zuñiga – Ana Agüero – Sofia Rojas – Ana Catriel

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Producción del si misma y figura de enseñanza

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Grupo 3: Guerrero_Muñoz_Poblete_Yañez.

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Grupo 4-Escritura de un sí mismo y producción de una figura de la enseñanza

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Grupo 4-Escritura de un sí mismo y producción de una figura de la enseñanza

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Escritura de un sí mismo  y producción de una figura de la enseñanza

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"Estrategias Metodológicas"

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3

Estrategias Metodológicas

¿Cómo enseñar?

2

1

4

Según Litwin, las estrategias Metodológicas no son intercambiables, los docentes optan por las más adecuadas para generar o favorecer el proceso que pretenden que sus alumnos desarrollen.

ÍNDICE

2

3

Vídeo

4

5

6

Mapa conceptual

1

Estrategias

Reconstructivas

Estrategias

Reproductivas

Textos

Estudiantes

MAPA CONCEPTUAL

Estrategias Reproductivas

"(..) visión instrumentalista (..). Esto produce un corrimiento del objeto de estudio de la didáctica, de la enseñanaza a resultados de aprendizaje. Universalidad del método. Paradigma tecnicista. Éste es entendido basicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados. Estas sumatorias de tecnicas y procedimientos válidos permiten resolver cualquier problema en diferente situación y contexto."

"De esta visión simplificada de lo metodológico se deriva una visión simplificada de la didáctica, así se la reconoce como un modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan obtener productos óptimos y válidos en diferentes contextos"

Rita De Pascuale, 2003.

Propósitos:

Memorización

Copia

Recitación

Se esperan obtener las mismas resoluciones y los mismos resultados.

Promueve a los alumnos a reforzar, aplicar y/o ampliar conocimientos. Pero llega hasta ahí. Hay una cierta limitación.

Enseñanza Tecnicista

Imágen

Estrategias Reconstructivas

"Tres cuestiones a considerar:

-Penetrar en la lógica particular de construcción del objeto disciplinar.

-Problemática del sujeto que aprende, cómo aprende el sujeto, que es lo que se tomará en cuenta de éste, que ocurre con su subjetividad.

-Rconocer el contexto, es decir, considerar la complajidad del salon de clases, desnaturalizar la cultura institucional, analizar posibilidades y límites del currículum."

(Rita De Pascuale, 2003.)

"El docente asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica devine fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica de la disciplina que enseña, las posibilidades de apropiación de esta por parte de los sujetos y las situaciones o contextos particulares que constituyen los ámbitos donde se entrecruzan ambas lógicas" (EDELSTEIN, G: 1996)

Propósitos:

Repensar

Reconstruir

Reflexionar

Tensionar

EJEMPLOS:

Estudio de Casos

Juicios fingidos

Acertijos

Resolución de problemas

Debates

Interacciones

Preguntas Metacognitivas

Buena Enseñanza

IMAGEN

-Naturaleza y propósitos de la reflexión.

-Prácticas Reflexivas de los docentes.

Este texto aborda el valor asignado a las prácticas reflexivas que llevan a cabo los docentes. A partir de preguntarse acerca de la naturaleza y el propósito de la reflexión.

Hay tres cuestiones relevantes:

Acerca del objeto de la reflexión: entendida como una construcción critica de la propia experiencia (individual y colectiva), poniendo en tensión situaciones, los sujetos, sus acciones y decisiones, también los supuestos implicados. Pero a la vez haciendo énfasis sobre los contenidos (con el fin de promover la comprensión y apropiación por parte de los estudiantes), la aplicación de estrategias, consideración de intereses, ideas previas, procesos cognitivos de los estudiantes, reflexión sobre los contextos (sociales y políticos).

Los soportes en los procesos de reflexión: la reflexión implica el esfuerzo en una inmersión consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, etc. Las instancias que comprometen el dialogo consciente con uno mismo y con los demás ayudan a tomar conciencia de creencias, intereses individuales y colectivos, analizarlos y sumir una postura crítica frente a ellos. Habilita la posibilidad a cada sujeto de reorganizar sus esquemas de pensamiento con mayor poder explicativo y problematizador de la realidad, desde su propia experiencia y autonomía, y someterlas a selección crítica y a una contextualización histórica. Así que, con la dimensión reflexiva el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica y se convierte en un mediador activo que reconstruye sus propias teorías.

Recaudos al definir ámbitos e interacciones entre sujetos comprometidos en el proceso de reflexión: es necesario hacer énfasis en la trayectoria histórica relativa a lo que significa ser docente e contextos específicos. Constituir este espacio de reflexión colectiva como una invitación a explorar los propios pensamientos y sentimientos en relación a una práctica concreta.

Es así que interesa valorizar la reflexión como reconstrucción critica de la experiencia. Esto requiere de dialogo y debate, en contraste con lo intersubjetivo y lo plural.

TEXTOS

EDELSTEIN CAP. 1

"El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza"

-El Método.

-Construcción Metodológica.

La reconstrucción crítica de los trabajos producidos en los años ´70. Desde ese lugar, la intención es delinear la posición asumida actualmente, y mencionar algunos interrogantes de avance en el estudio del tema.

La tesis que se sostuvo durante mucho tiempo, fue la de la universidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos validos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto.

De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosas y linealmente para lograr diseños que permitan obtener productos óptimos y validos de diferentes contextos.

En esta visión retrospectiva, como aporte significativo de nuestro trabajo, el señalamiento no solo de que la cuestión del método fue confiada al olvido sino la explicitación de las razones de ello. Ese olvido es fruto de la posición hegemónica que ocupan en el campo de la didáctica los principios de la Tecnología Educativa.

El método implica una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo).

El método son opciones relativas a la estructuración de los contenidos disciplinares, de las actividades, de los materiales, a la organización de las interacciones entre los sujetos; a la sistematización didáctica misma. En contraposición a toda perspectiva tecnicista, que el método no remite sólo al momento de la interacción en el aula: participa en las instancias de previsión, actuación y valoración crítica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a la hora de generar una propuesta de enseñanza. Está constitutivamente ligado a la práctica, siempre se juega en relación con el aula, actuada o imaginada. Otorgándole al docente una dimensión diferente.

Retomando las ideas centrales expuestas, interesa focalizar en la hipótesis del método como tópico confinado no ingenuamente al olvido. En este sentido desde una mirada más actual, no sería pertinente limitar el intento explicativo de ese olvido a la preminencia de encuadres tecnicista. La preocupación por los contenidos era central, ante el tratamiento de que fueron objeto en particular a partir de los procesos autoritarios, el impacto de las propuestas metodológicas, sobre todo en el marco de una enseñanza para la compresión.

A modo de síntesis, hoy no es dable pensar en opciones metodológicas válidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el interior de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que adquiere su concreción en la construcción metodológica. Edelstein Gloria.

EDELSTEIN CAP. 2

Un capítulo pendiente. "El Método en el Debate Didáctico Contemporáneo"

Rita De Pascuale

"Estrategias Metodológicas"

Litwin. E.

"El oficio de enseñar"

A Modo de Reflexión

Grupo 1

Lopez

Leandro

Nirian

Hector

Pérez

Natali

Caravajal Benegas

Lorena Dahyana

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Estrategias Metodológicas by Dahyana Benegas on Genially

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Grupo 1. Lorena, Natali, Héctor, Leandro, Dahyana

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Glosario grupo 2: Modulación: Didáctica y Transmisión Cultural

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Glosario grupo 2: Modulación: Didáctica y Transmisión Cultural

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Agüero-Rojas-Catriel-Zuñiga

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DIDÁCTICA Y TRANSMISIÓN CULTURAL.

TEXTOS Y BIOGRAFIAS

GLOSARIO

1. TEXTO: Políticas de la escucha en la Escuela

2. TEXTO: Planeamiento de la enseñanza como estrategia depolítica cultural.

4. TEXTO: Por qué hablar de transmisión

5. TEXTO: Ser docentes hoy: de problemas a desafíos pedagógicos

2. PLANEACIÒN

3. CONTENIDO

TEXTOS Y BIOGRAFÍAS

BASABE, Laura, COLS, Estela B., y FEENEY, Silvina.

(2004)

CORAZZA Sandra Mara

(1997)

DUSCHATZKY, Silvia

(2017)

DIKER, Gabriela

(2004)

ALLIAUD, A.

(2020)

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INDICE

ROL

La autora nos va a decir que el rol es una fuerza poderosa que la mayoría de nosotros lo afirmamos casi sin cuestionarlo. Y si pensamos el rol solo como una función que una persona desempeña y como una fuerza efectiva, se pierde la posibilidad de exigirnos trabajar en la pregunta por el poder de afectar y ser afectados. Cuando se habla desde la voz del rol se disminuye la cosa. Esta cosa en el plano de la escuela son aquellos adolescentes que son irresponsables, volados o faloperos que habitan en la cosa, es decir en esta materialidad sensible. Esto en la dimensión de la escuela no proyecta los grandes objetivos pero en su materialidad sensible da cuenta de la inclinación que maestros y alumnos registran cuando entran en contacto.

El maestro del rol por su parte es aquel maestro ideal, que siempre sabe lo que dice y dice lo que le consignan, es aquel que persigue una misma suposición virtuosa. Por ello quedarse en esta posición muestra como el valor real de la escuela se va evaporando. Tener esta mirada hacia la escuela nos va a permitir probar otras vías.

Si no hay rol habría modos de estar (maestro) nos va a decir la autora, en el cual se encuentran modos muy diferentes de habitar los cursos, y esto se debe a que es imposible seguir un mismo modelo o prototipo, ya que cada uno de nosotros tiene maneras muy diferentes de estar siendo maestros. Otro concepto que resulta fuerte para la caída del rol es el efecto túnel, este efecto es una figura que la física cuántica encontró para describir el comportamiento de un electrón o partícula penetrando y atravesando una zona. Esta investigación fue tomada para pensar en el maestro efecto túnel, ya que vendría a ser aquel o aquellos que abandonan toda su textura que fue heredada para apropiarse de otra cosa para así liberar toda su virtud o potencia.

Otra asunto para cuestionar a la escuela es que las instituciones desde sus creaciones se ha movido en torno a la intervención y si bien esta intervención no es mala, si se puede ver sus consecuencias y soluciones subjetivas actuales que preocupan, es decir que las preocupaciones en torno a esto es que los problemas que suceden con los/las alumnos/as se solucionan sin poder problematizar la situación y se recurre más a la tendencia que al efecto de la causa.

DUSCHATZKY, Silvia

BIBLIOGRAFÍA: Silvia Duschatzky

TEXTO: DUSCHATZKY, Silvia (2017) Políticas de la escucha en la Escuela. Bs. As.: Paidós.

Fuera de rol, en medio de las cosas

PLANEACIÓN

En primer lugar, a lo que se refiere Corazza, M. (1997) con este concepto es a sus inicios, que se lo puede pensar desde la problemática del planeamiento de la escuela de masas, ya que se tenía que regular y normalizar a la población infantil, en donde era necesario planear acciones, tiempos y la redistribución del espacio. En cuanto a su racionalidad, inicialmente fue científica, siendo Comenio el primero en trazar para el campo educacional, yendo a buscarla en los aportes de Francis Bacon, para producir su Didáctica Magna. Cabe resaltar, que Bacon como filósofo presentó un plan de reformas para las ciencias, donde sustituyó el método de conocimiento escolástico por uno más racional y experimental, con el fin de que fuera útil para el progreso de la sociedad.

Por otro lado, nos dirá la autora que la práctica de planear aparece representada por una ausencia, por un espacio vacío como objeto discursivo de preocupación, investigación y debate, como si no fuera parte del trabajo docente y que los alumnos del profesorado deben dar cuenta de él. En cuanto a la forma en la que se viene trabajando está relacionada con la selección y organización de temáticas culturales, en donde al seleccionar y organizar el currículo, salen a escena los temas excluidos, es decir, aquellos que no fueron pensados como posibles conocimientos escolares, que son todos aquellos conocimientos que suelen integrar la llamada cultura "popular". Por esto se considera que trabajar con estos temas se trata de realizar ajustes y articulaciones entre los contenidos establecidos y legitimados, acrecentando o suprimiendo otros conocimientos e incorporar los saberes de la gente como materiales curriculares.

Podemos enfocar cualquiera de estos conocimientos a través de múltiples perspectivas culturales, que creen condiciones de posibilidad para producir una política cultural contra hegemónica, de las voces, de los deseos, de los sueños y de las experiencias de los profesores y alumnos. En otras palabras, re problematizar la lucha cultural, de construirla, cuestionar y valorar por nosotros como docentes, esto es lo que nos aleja de los saberes históricos que nos fueron transmitidos y dejarlos de universalizarlos, neutralizarlos y empezarnos a preguntar cómo fue posible que ese conocimiento haya sido enunciado de esta manera y no de otra. Para que de esta forma las y los docentes no se sientan ejecutoras solamente, como los docentes que retoma al principio. En relación a esto, consideramos importantes las siguientes líneas: "Lucha cultural, se constituye en una estrategia política y así también una herramienta de combate" (pág. 8).

BIBLIOGRAFÍA: Sandra Mara Corazza

CORAZZA Sandra Mara

TEXTO: CORAZZA Sandra Mara (1997) Planeamiento de la enseñanza como estrategia de política cultural. En Currículo: Questoes atuais. A.F.B. Moreira (Org). Papirus

CONTENIDO

El "contenido escolar", es la articulación de determinados elementos culturales con ciertas proposiciones formativas y pedagógicas. Del cual se liga un recorte cultural a ciertas intenciones educativas de un sistema o un programa educativo. El contenido es siempre resultado de complejos procesos de selección, secuencias y organización a través de los cuales se transforma un conocimiento producido en contextos sociales especializados en una versión accesible a los destinatarios y adecuada para ciertos propósitos.

La idea de "contenido escolar" sufrió transformaciones con el paso del tiempo, donde el desarrollo científico y tecnológico fueron constituyendo en "el contenido básico de la escolarización". En la cual, la evolución de los sistemas educativos en relación con demandas son cambiantes de la sociedad.

Desde el siglo XIX se crearon los sistemas nacionales de enseñanza, a partir de una preocupación inicial, de orden político y moral, por la formación del ciudadano. En la cual el desarrollo del capitalismo industrial condujo a una incorporación creciente para el desempeño de roles en el sistema económico. también, algunos capítulos del contenido escolar se han ido incluyendo o retirando a partir de la presión de distintos grupos (la iglesia, comunidades profesionales, sectores empresarios) que, en ocasiones influyen sobre la oferta formativa de las escuelas.Como la alfabetización y cálculo; disciplinas académicas; prácticas deportivas; formación vocacional; lenguas muertas; lenguas vivas; religion; formacion etica; habilidades de investigación; técnicas de pensamiento.

Por otra parte, en las últimas décadas, aportes provenientes de distintas conceptualizaciones en el campo del currículum y la enseñanza dieron lugar a una diversificación del significado curricular. Donde el diseño curricular marca un primer nivel de definición del contenido escolar que cada docente redefine en la tarea de programación a partir de las dimensiones que recorta, los énfasis que otorga, los enfoques que adopta en vistas a su enseñanza a un grupo de estudiantes.

LAURA BASABE

BIBLIOGRAFÍA: Laura Basabe

BASABE, Laura, COLS, Estela B., y FEENEY, Silvina. (2004). Los componentes del

contenido escolar. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Oficina

de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras

ESTELA BEATRIZ COLS

BIBLIOGRAFÍA: Estela Beatriz Cols

BASABE, Laura, COLS, Estela B., y FEENEY, Silvina. (2004). Los componentes del

contenido escolar. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Oficina

de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras

TRANSMISIÓN

Define a la transmisión como un ofrecimiento que no pretende fidelidad al pasado, sino que lo ofrece de manera que lo habilita a ser transformado. Lo más valioso que resalta de la transmisión es el proceso. Para Diker (2004), "lo propio de la transmisión es ofrecer una herencia y una habilitación para transformarla, para resignificar" (p. 226),

Hace una contraposición con la educación tradicional, pensando a la educación con un objetivo predeterminado. El contenido ocupa un lugar central, es decir, no puede ser transformado, resignificado, dándole mayor importancia al resultado final; en cambio en la transmisión es más que el contenido, es todo lo que pasa en el proceso, es un punto de partida.

El lenguaje de la transmisión no es el de la pedagogía:

Los educadores no hablan de transmisión, hablan de educación y enseñanza, es decir, el lenguaje de la transmisión no es el de la pedagogía, la autora propone la inserción de este concepto ajeno a la pedagogía. Desglosa estas diferencias en:

A- El conocimiento no admite que el alumne lo transforme, ya que bajo ciertas reglas desde ciertas posiciones se espera que aprenda lo enseñado, es decir que sea fiel a lo transmitido y así "retener lo aprendido" en el tiempo. Más bien el acento está en la dirección y en la forma en que aquello que ha sido enseñado transforma al alumne

B- Mientras que la transmisión carece de propósitos, direccionalidad, la educación opera siguiendo objetivos

C- Mientras que en la transmisión no es relevante el contenido que se pasa, en la educación esto cumple un rol crucial.

D- El acto de transmisión no está sujeto a la regla. Mientras que la educación, la enseñanza, está sujeta a objetivos explícitos.

TRANSMISIÓN

Por último dice que La enseñanza como transmisión ocurre cuando:

- El docente se ubica en una posición de autoridad, de una autoridad que se basa no sólo en la delegación de un conjunto de saberes técnicos acerca de la enseñanza, a los que debe fidelidad, sino en la delegación de la posibilidad de recrear y refundar su propio saber acerca del acto de enseñar.

- Cuando "lo que se pasa" no es un conocimiento objetivado, externalizado, sino una relación con ese conocimiento que es a la vez, una relación que "involucra el conjunto de relaciones que un sujeto establece con un objeto, un contenido de pensamiento, una actividad, una relación interpersonal, etc., ligadas, de algún modo, al aprendizaje y al saber; es también relación con el lenguaje, con el tiempo, con la actividad en el mundo y sobre el mundo, con los otros y consigo mismo, como sujeto más o menos capaz de aprender tal cosa, en tal situación.

- Cuando junto con aquello que se enseña se transmite también la habilitación para recrear, resignificar lo recibido. Que habilite a poner a funcionar ese saber fuera de los universos definidos escolarmente y de los recorridos establecidos pedagógicamente.

- Cuando se les permite a los alumnos ser algo distinto de lo que las categorías indican que son o que deben ser. Significa despojar de normatividad estos objetivos y evitar que la elección de una dirección obture otras posibles.

Pensar la enseñanza como acto de transmisión, como un acto que, a través del pasaje de un conocimiento, ofrezca un soporte desde el cual la diferencia pueda ser pronunciada, exige quizás de pedagogizar la, despojarle de esa normatividad que obtura el reconocimiento de todo aquello que escapa a las categorías escolares. Al mismo tiempo pensarla como acto político nos habilita a pensar un nuevo camino, otro.

DIKER, Gabriela

BIBLIOGRAFÍA: Diker, Gabriela

DIKER, Gabriela (2004) Y el debate continúa. Por qué hablar de transmisión. En Frigerio;

Diker (comp.) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Bs. As.: Noveduc.

DESAFIO

El desafío del oficio, segun la autora nos vas a decir que la enseñanza y el oficio de enseñar atraviesa desafíos. Y es en este oficio que los y las docentes se van a encontrar con problemas de gran variedad, dichos problemas pueden ser, por ejemplo, que no todos los estudiantes logren aprender al mismo ritmo que se espera. Por ello algo importante que destaca y espera es que comprendamos que ante estos problemas la mayoría de los/las maestros/as solo esperan solucionar el problemas. Sin embargo ella plantea que estas insertidumbres que se generan sean puesta en desafío para así no solo resolverlas, sino también enriquecerlas en el proceso formativo de los/las estudiantes

ALLIAUD, ANDREA

BIBLIOGRAFÍA: Alliaud, Andrea

TEXTO: ALLIAUD, A. (2020). Ser docentes hoy: de problemas a desafíos pedagógicos. Anuario Digital De Investigación Educativa, (2). Recuperado a partir de

http://revistas.bibdigital.uccor.edu.ar/index.php/adiv/article/view/4211

http://revistas.bibdigital.uccor.edu.ar/index.php/adiv/article/download/4211/2805/4050

ESPACIO MUSICAL

Mercedes Sosa - Como La Cigarra

Ana Catriel

Sofia Rojas

Ana Laura Agüero

Estudiantes

Ines Zuñiga

¡Gracias!

ESPACIO MUSICAL:

Ciro y Los Persas | PISTOLAS ft.WOS

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DIDÁCTICA Y TRANSMISIÓN CULTURAL. by Ana Aguero on Genially

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DIDÁCTICA Y TRANSMISIÓN CULTURAL. TEXTOS Y BIOGRAFIAS GLOSARIO 1. TEXTO: Políticas de la escucha en la Escuela 2. TEXTO: Planeamiento de la enseñanza como estrategia depolítica cultural. 4. TEXTO: Por qué hablar de transmisión 5. TEXTO: Ser docentes hoy: de problemas a desafíos pedagógicos 2. PLANEACIÒN 3.

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Guerrero, Muñoz, Yañez, Poblette

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¿Cómo se configura el enseñar en tiempos de pospandemia?

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¿Cómo se configura el enseñar en tiempos de pospandemia?