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Lisez gratuitement la Bande Dessinée Holacracy

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(après avoir lu la Bande Dessinée sur l'Holacracy (holacratie), cliquez sur le lien en bas de page pour la commander en version papier)

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Aujourd'hui, le rôle des veilleurs s'écrit en termes de responsabilité. Dans leur veille à la fois offensive et défensive, ils doivent aussi lutter contre l'hégémonie des géants du net et promouvoir des intérêts français ou européens. Une veille doit être sûre depuis son sourcing - qui s'appuiera en partie sur les bases de données du marché - jusqu'au respect du droit d'auteur, en passant par le lutte contre les fake news. La démarche du veilleur est agile : valorisation de son service, travail collaboratif, exploitation des réseaux sociaux et ressources vidéo, e-réputation, analyse de l'information et produits de veille. Ce guide contient de nombreux retours d'expérience, avis d'experts et descriptifs d'outils gratuits et payants ou de datavisualisation..
Feuilletez quelques extraits du guide en cliquant ici.
Au sommaire de ce guide de 76 pages :

[Stratégie]

Les nouvelles responsabilités des veilleurs
Que la force soit dans l'intelligence économique
La veille est-elle une affaire de compétences ou d'outils ?
Veille : les prérequis

[Sûreté]

Fake news : reconnaître le vrai du faux
Sourcing : valeur ajoutée n° 1 du veilleur
La veille au défi des limites humaines et technologiques
Base de données et agrégateurs : des sources à valeur ajoutée méconnues
Bases de données et agrégateurs pour la veille
Un sourcing collaboratif sous le signe de la réciprocité
Safran appuie son innovation sur la veille brevets
Veille et droit d'auteur

[Agilité]

Valoriser son service de veille : les vertus de la mobilité
Une veille tournée vers les résultats
Pourquoi et comment la veille est nécessairement collaborative
Méthode agile et veille exécutable
Vers un livrable augmenté
Veiller sur les réseaux sociaux
#Veille : comment trouver des pépites sur Twitter...
Veiller sur Facebook : pensez aux groupes de discussion !
Veiller sur LinkedIn pour trouver des experts
Veiller sur les vidéos en ligne
E-réputation et RGPD
L'analyse : valeur ajoutée du veilleur
Boostez l'efficacité de votre veille en la personnalisant
Quand l'IA qualifie les résultats de veille
L'IA au service de l'analyse

[Solutions]

De l'impact de l'IA sur la veille
Outils gratuits et payants : le mix gagnant d'un système de veille
Des outils gratuits pour faire sa veille
Choisir son logiciel de veille
Data analytics et dataviz : quand les données parlent

[Quiz]

Quiz ! la veille en 12 questions
Feuilletez quelques extraits du guide en cliquant ici. (Ce guide est disponible en format papier et PDF)

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Aujourd'hui, le rôle des veilleurs s'écrit en termes de responsabilité. Dans leur veille à la fois offensive et défensive, ils doivent aussi lutter contre l'hégémonie des géants du net et promouvoir des intérêts français ou européens.

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Brunotison@gmail.com

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Ebooks utilisables en classee et téléchargeables gratuitement. Ces livres gratuits correspondent aux programmes scolaires du primaire au lycée.

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NOUVEAU LIVRE : Le sage et le singe - Agilité - Innovation - Engagement

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J'ai le plaisir de vous annoncer la sortie de mon 8ème livre : Le sage et le singe. Sur le principe du freemium, vous pourrez le lire gratuitement en mode FlipBook (en intégralité) ou l'acheter en version papier pour 18 euros / eBook pour 14 euros sur le site du livre : www.axiopole.com Une version ...

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Livre entrée libre et article de Maxime Duquesnois

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Livre entrée libre et article de Maxime Duquesnois

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Rapport sur la pédagogie inversée Robin Almansa

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Rapport sur la pédagogie inversée Robin Almansa

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Petit Livre Rouge de la vente : comment le vendeur B2B fait un grand bond en avant !
J'ai découvert Jeffrey Gitomer, une star des ventes géniale et atypique, au détour d'une conférence à Exeter il y a quelques années. Le premier livre que j'ai lu de lui est le fameux petit livre noir du réseautage (" the little black book of connections "), un livre simple et didactique qui explique comment les meilleurs vendeurs savent écouter leur instinct, faire confiance en leur bonne étoile et croire aux signes du destin (" serendipity " en anglais).

Dans ce petit livre noir, Gitomer décrivait avec humour comment à la descente d'un avion il en vint à prêter 50$ à un individu qui ne payait pas de mine et qui disait avoir perdu son portefeuille. Il lui fallait un peu de liquide pour rentrer chez lui, prétendait-il. Gitomer lui donna l'argent nécessaire pour prendre le taxi et rentrer à l'autre bout de la ville, et lui tendit sa carte de visite, au cas où. En toute franchise il croyait bien qu'il ne reverrait jamais cet argent. Quelque temps plus tard, il reçut un coup de fil de cette personne qui, malgré son apparence modeste, se trouva être le patron d'une grande entreprise. Jeffrey Gitomer a ainsi retrouvé non seulement sa mise de départ, mais il a pu travailler avec ce grand patron qui avait repéré sa carte de visite et s'était intéressé à son profil.

Légende : L'acheteur adore acheter mais déteste les vendeurs

Du petit livre noir au petit livre rouge
La vertu principale de cet ouvrage, outre son côté divertissant, est d'insister sur le fait que le commercial ne doit jamais montrer son impatience. Au contraire, il doit savoir attendre et cultiver des relations, avant de vouloir faire un sou de chiffre d'affaires. Et surtout, ne jamais approcher des personnages importants à la manière des vendeurs d'aspirateurs. La lecture de ce petit livre noir ne pouvait que mener à une autre, celle du petit livre rouge de la vente (" the little red book of selling "), un best-seller du marché que je vous propose d'analyser aujourd'hui, à la suite des précédentes méthodes de la vente que nous avons étudiées : SPIN Selling, Selling Fox et Solution Selling. De quoi commencer l'année par les bonnes résolutions d'un vendeur patient et néanmoins déterminé.

4 principes essentiels pour un bon vendeur

Le petit livre rouge de la vente est un ouvrage de référence vendu à 3 millions d'exemplaires. Gitomer y détaille avec un rare franc parler 12 principes et demi pour devenir un vendeur d'exception. Je ne vais pas dans cet article résumer ses 12,5 principes : un article ne suffirait pas à revenir sur chacun d'entre eux. Je vais plutôt détailler les quatre principes qui ont eu le plus d'influence dans ma vie professionnelle, et qui ont changé à jamais ma vision de la vente.

N°1 - Vous ne vendez pas un produit, c'est vous que vous vendez

Neil Rackham le disait dans le SPIN Selling : dans une vente complexe, le client n'achète pas un produit ou un service, il achète le vendeur et leur relation commerciale. Dès lors, le nom du commercial devient une marque dont il doit faire la promotion.

Mais qu'est-ce que le personal branding ? Dans sa définition, Jeffrey Gitomer attire notre attention sur trois éléments : créer une demande pour votre produit par les autres canaux que la publicité de l'entreprise, s'établir comme un expert (et non comme un commercial), et prendre de la hauteur, s'extraire de la mêlée pour établir un nouveau standard en étant perçu comme un innovateur. Ainsi, Gitomer définit à merveille le social selling (et ce bien avant que le terme ne devienne une tendance).

Ce premier point est très important car il met en lumière les changements du rôle de commercial que l'on constate aujourd'hui, alors que ce métier est en train de subir (ou bénéficier ?) de transformations majeures ( voir cet article sur l'avenir du commercial B2B). Le commercial doit devenir un partenaire, un consultant, et ne pas rester un simple vendeur. Il doit accompagner le client et le conseiller avant de penser à l'argent. Donner avant de recevoir est un moyen efficace pour construire une réputation : en dépassant le simple rôle de vendeur, le commercial s'offre une position d'expert que les clients recommandent à leurs pairs. Car le plus important n'est pas le nombre de personnes que vous connaissez, mais le nombre de personnes qui vous connaissent.

N°2 - Faites rire vos prospects pour créer un bon environnement de vente

Pour Gitomer, l'humour est un langage universel qui reste cependant difficile à maîtriser parfaitement. Ce point est essentiel : il s'agit d'un objectif auquel Gitomer tient plus que tout et répète dans tous ses ouvrages : créer un bon environnement de vente. L'humour est une façon de briser la glace et de créer un lien qui dépasse la simple relation vendeur-acheteur. Le rire est une approbation mutuelle, rappelle Gitomer, et la vente l'est également. C'est donc un premier pas vers le succès.

Mais l'humour est une arme à double tranchant et Gitomer donne toutefois quelques recommandations : faire de l'autodérision sur des sujets tels que certains petits défauts personnels ou des expériences vécues en restant léger et subtil, oui. Se moquer de son interlocuteur (pire encore, sur des sujets ethniques) et répéter les mêmes blagues est en revanche à bannir. Car ajouter de l'humour aux ventes ne veut pas dire "faire des blagues" : il s'agit davantage d'un agrément à inclure dans son discours de "storytelling" (qui pour Gitomer est aussi important et efficace que le discours commercial).

On a tendance à penser que l'humour est un don, une qualité innée que l'on a ou non. Pour Gitomer, c'est une aptitude qui se travaille, et qui prend du temps à maîtriser. Apprendre la gestuelle d'un comique, comprendre comment rendre un sujet anodin drôle en observant des humoristes, s'entraîner et tester ses blagues auprès de proches et collègues sont autant de moyens pour progresser dans ce domaine.

N°3 - Si vous n'êtes pas en face d'un vrai décisionnaire, vous avez perdu

C'est un sujet sur lequel Gitomer rejoint parfaitement ma pensée. On entend souvent de la part des commerciaux des plaintes telles "je n'arrive pas à atteindre le décisionnaire", ou "il ne me rappelle pas" ou "elle a déplacé trois fois le RDV !". Pour Gitomer, la raison est évidente : ces personnes-là n'ont pas un manque de chance, elles ont un manque de compétences. Fixer un rendez-vous avec un décisionnaire, c'est avant tout susciter son intérêt, créer le désir. Si le client n'a pas d'intérêt, il y a des chances qu'il ne se présente pas au rendez-vous. Et pour cela, la méthode Solution Selling que nous avons abordé sur ce blog est importante, car signaler un besoin à un prospect et le diriger vers une solution, c'est attiser sa curiosité et l'amener vers la vente. Toutefois, Gitomer conseille d'être bref dans son discours : pas question d'essayer de faire signer le client par téléphone, sur un stand ou en marge d'une conférence. On vend d'abord un rendez-vous, puis une solution.

Mais avec qui prendre rendez-vous ? La réponse de Gitomer est simple : visez toujours au-dessus de celui que vous devez atteindre. "Doit-on prendre rendez-vous avec le directeur marketing ? Non, je vise le CEO". La raison est que le nombre de ventes réalisées par un commercial est proportionnel au nombre de décisionnaires qu'il a en rendez-vous. Prendre rendez-vous avec une personne qui doit ensuite demander la permission est une prise de risque, car la décision se fera en interne, sans que le commercial ne puisse défendre son offre.

Il est donc bien important de faire le tri de vos contacts et de cibler la bonne personne : les bases de données de prospects actualisées vous permettront de trouver le bon contact à aborder au bon moment. Les outils de Sales Intelligence améliorent en effet grandement la connaissance client, et identifier le prospect qu'il faut et définir son contexte devient ainsi bien plus simple qu'auparavant.

N°4 - Vous voulez réussir ? Bottez-vous les fesses !

C'est le premier principe que Gitomer énumère, mais je voulais le garder pour la fin car il s'agit pour moi du plus important. Vous aurez beau avoir tout lu sur les ventes, appris toutes les méthodes et techniques, si vous n'êtes pas capable de vous auto-discipliner, cela n'aura servi à rien.
Beaucoup de commerciaux rejettent la faute sur les autres pour justifier leur propre échec. Mais sont-ils irréprochables ? Ont-ils mobilisé tous leurs efforts pour arriver à leurs fins ? La meilleure des choses à faire si l'on veut réussir est de laisser son égo de côté et apprendre, essayer, rater et recommencer.
Tout le monde connaît ses défauts, sait quels efforts faire et dans quels domaines s'améliorer. Mais tout le monde n'est pas capable de se lever plus tôt le matin et se coucher plus tard que les autres pour atteindre ses objectifs.

Le petit livre rouge comme antidote au mauvais social selling

Le petit livre rouge de Jeffrey Gitomer est intéressant à plus d'un titre et sa lecture devrait être administrée comme un médicament à tous les charlatans du social selling. D'une part le vrai social selling est bien celui décrit par Gitomer. Il peut, il doit, s'appuyer sur les outils de réseautage professionnels, mais il peut aussi se pratiquer avec un petit carnet noir dans lequel vous inscrivez le nom de vos contacts. L'outil ne remplace pas la méthode, il n'a d'intérêt que si celle-ci est bonne. D'autre part il ne sert à rien de collectionner les contacts comme un stakhanoviste. Soyez sélectifs et visez l'excellence. En outre les PDG ne sont pas des millions à être dans LinkedIn.

Ensuite, il faut être intéressant et non pas faire l'intéressant. C'est assez difficile et les " social sellers " qui partagent des articles qu'ils n'ont ni écrits, ni lus, ni même compris, ne sont pas intéressants. Enfin, l'acte de vente nécessite de l'énergie, de la méthode et de la discipline. Il faut s'appliquer et travailler dur et non pas arroser le monde de mails. Encore moins d'InMails. La méthode de Jeffrey Gitomer n'est pas spécialement "digitale", c'est une méthode de vente, assez directe et très claire. Le bon vendeur de l'ère digitale saura la lire entre les lignes et appliquer les bons outils au bon moment.
Désormais, vous savez ce qu'il vous reste à faire pour être un commercial d'exception. Mais aurez-vous la volonté de le devenir ?
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La solution commerciale qui vous aide à augmenter votre taux de transformation en rendez-vous et vos résultats commerciaux

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Méthodes de Vente : Les 4 principes essentiels de Jeffrey Gitomer

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J'ai découvert Jeffrey Gitomer, une star des ventes géniale et atypique, au détour d'une conférence à Exeter il y a quelques années. Le premier livre que j'ai lu de lui est le fameux petit livre noir du réseautage (" the little black book of connections "), un livre simple et didactique qui explique comment les meilleurs vendeurs savent écouter leur instinct, faire confiance en leur bonne étoile et croire aux signes du destin (" serendipity " en anglais).

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Quel decryptage de l'info by Nadia Benyounes

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Quel decryptage de l'info by Nadia Benyounes

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" La veille est anonyme. Il n'y a pas ma vigilance à la nuit, dans l'insomnie, c'est la nuit elle-même qui veille " se murmurait Levinas les soirs où il ne pouvait pas dormir. Olivier Abel nous parle de ces nuits où nous ne trouvons pas le sommeil.
Textes
Emmanuel Levinas, De l'existence à l'existant, 1947

Franz Kafka, Nocturne (1920), dans La muraille de Chine - Œuvres Complètes, t. II, traduction Claude David et Marthe Robert, p. 569-570

Emmanuel Levinas, Le Temps et l'Autre, p. 27
L'insomnie est faite de la conscience que cela ne finira jamais, c'est à dire qu'il n'a aucun moyen de se retirer de la vigilance à laquelle on est tenu. Vigilance sans aucun but. Au moment où on y est rivé, on a perdu toute notion de son point de départ ou de son point d'arrivée. Le présent, soudé au passé, est tout entier héritage de ce passé ; il ne renouvelle rien. C'est toujours le même présent ou le même passé qui dure. Un souvenir - ce serait déjà une libération à l'égard de ce passé. Ici le temps ne part de nulle part, rien ne s'éloigne ni de s'estompe. Seuls les bruits extérieurs qui peuvent marquer l'insomnie, introduisent des commencements dans cette situation sans commencement ni fin, dans cette immortalité à laquelle on ne peut pas échapper, toute semblable à l'il y a, à l'existence impersonnelle. Vigilance, sans refuge d'inconscience, sans possibilité de se retirer dans le sommeil comme dans un domaine privé. Cet exister n'est pas un en-soi, lequel est déjà la paix ; il est précisément absence de tout soi, un sans-soi. Archives
Les Chemins de la connaissance, 4 mars 1981, Avec Philippe Némo

Souvenir d'enfance : Levinas se rappelle les insomnies qu'il avait dans sa jeunesse, et d'avoir entendu, dans le silence de sa chambre, comme une présence abstraite, celle des choses...

Les Chemins de la connaissance, 4 mars 1981, avec Philippe Némo

Levinas donne une définition de ce qu'il appelle la " vigilance de l'il y a " et du sentiment d'impersonnalité auquel donne lieu l'insomnie.
Chansons
The Beatles, I'm so tired (1968)

Barbara, Les Insomnies (1981)

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La fatigue (4/4) : Les nuits blanches de Levinas

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" La veille est anonyme. Il n'y a pas ma vigilance à la nuit, dans l'insomnie, c'est la nuit elle-même qui veille " se murmurait Levinas les soirs où il ne pouvait pas dormir. Olivier Abel nous parle de ces nuits où nous ne trouvons pas le sommeil.

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Le Règlement général de protection des données entre bientôt en vigueur. Il impose un certain nombre de changements sur la façon dont les données personnelles des internautes sont traitées. L'ambition de ce règlement est de redonner aux individus une maîtrise sur l'utilisation de leurs données personnelles collectées par les services en ligne qu'ils utilisent. Le RGPD s'applique aux entreprises mais aussi aux administrations. Ce sont d'ailleurs elles, je pense, qui auront le plus de mal de se conformer aux nouvelles exigences du règlement. L'étape de transition est courte, le RGPD sera appliqué à partir du 25 mai. Les bibliothèques, en tant qu'institutions publiques qui collectent des données personnelles, sont évidemment concernées par ce nouveau règlement. Un certain nombre d'obstacles existent pour être dans les clous notamment la compréhension des conséquences et des obligations du RGPD. Afin d'être prêt, la CNIL a produit un document pour s'y préparer en 6 étapes. J'ai repris l'étape 2 de ce document qui consiste à cartographier le traitement des données personnelles "pour mesurer concrètement l'impact du règlement européen sur la protection des données que vous traitez ", et j'ai essayé de l'adapter au contexte des bibliothèques.
Quelles catégories de données personnelles :

Une donnée personnelle est entendue comme toute information se rapportant à une personne physique identifiée ou identifiable, directement ou indirectement grâce à un identifiant (ex : numéro de carte d'adhérent à la bibliothèque)

La CNIL conseille de recenser précisément les différents traitements de données personnelles. Par traitement, l'article 4 du RGPD entend " un traitement comme étant " toute opération ou tout ensemble d'opérations effectuées ou non à l'aide de procédés automatisés et appliquées à des données ou des ensembles de données à caractère personnel, telles que la collecte, l'enregistrement, l'organisation, la structuration, la conservation, l'adaptation ou la modification, l'extraction, la consultation, l'utilisation, la communication par transmission, la diffusion ou toute autre forme de mise à disposition, le rapprochement ou l'interconnexion, la limitation, l'effacement ou la destruction; "

Inscription via un formulaire papier : (nom, prénom, adresse, numéro de téléphone, sexe, âge, mail

Notice adhérent SIGB : nom, prénom, adresse, numéro de téléphone, sexe, âge, mail, documents empruntés, réservations,

Connexion wifi : expéditeur, destinataire, heure, durée, lieu d'origine des communications (sauf le contenu), données techniques de connexion (adresse MAC, IP, numéro constructeurs)

Utilisation des tablettes : nom, prénom, numéro de carte dans un registre

Utilisation des ordinateurs : numéro de carte adhérent

Connexion au site : compte lecteur, adresse ip, mail

...

Données personnelles concernées définie par la norme simplifiée NS-009 :

Nom, prénoms, adresse, année de naissance, catégorie professionnelle, numéro de téléphone

Caractéristiques du prêt ou de la communication : désignation de l'oeuvre (titre, nom de l'auteur, de l'éditeur, etc.) ou du document d'archive, cotes de catalogage ou de classement, date, date(s) de relance.

Quels sont les objectifs poursuivis par les opérations de traitement des données ?

Prêter des documents

Gestion financière des prêts

Editer des statistiques dépersonnalisées

Quels sont les acteurs qui traitent ces données ?

La collectivité (DSI)

Le fournisseur d'accès internet de la collectivité

Le prestataire du portail qui héberge le site

Le fournisseur du SIGB s'il détient les serveurs

Les fournisseurs de ressources numériques (ToutApprendre, Dilicom, 1Dtouch, LeKiosk, MusicMe...) accessibles depuis le portail. La liste des sous-traitants doit être réalisée car le RGPD impose aux sous-traitants de se conformer aux nouvelles dispositions et dont la responsabilité pourra être engagée en cas de manquement.

Où les données sont-elles hébergées ?

L'infrastructure informatique de la ville

Les serveurs du prestataire qui hébergent le site de la bibliothèque

Les serveurs des fournisseurs de ressources numériques.

Dans quels pays les données sont-elles stockées ? En France. Pour ce qui est des bibliothèques, il y a peu de risque que ce soit en dehors de l'Union européenne.

Combien de temps les données sont-elles stockées ?

Les données techniques de connexion sont conservées pendant 12 mois maximum selon la législation nationale. En revanche, le droit de l'union européenne prévoit une durée de conservation de connexion qui ne peut excéder 14 jours

Les données d'emprunt sont conservées pendant la durée du service (le temps du prêt) et sont supprimées un an à compter de la date de fin du prêt précédent.

Les infos relatives à chaque prêt sont supprimées à la fin du 4ème mois suivant le retour du document

Quelles mesures de sécurité sont mises en œuvre pour minimiser les risques d'accès non autorisés aux données et donc d'impact sur la vie privée des personnes concernées ?

Le RGPD précise que la protection des données personnelles nécessite de prendre des mesures et organisationnelles appropriées afin de garantir un niveau de sécurité adapté aux risques. ()

Pour assurer la sécurité des données :

Il faut prévoir un chiffrement des réseaux wi-fi ;

Sécuriser l'accès au BIOS des ordinateurs mis à disposition ;

Empêcher le démarrage d'un système d'exploitation tiers à partir d'une clé USB ;

Sécuriser l'accès aux journaux de connexions ;

Prévoir un mot de passe suffisamment robuste pour le BIOS pour empêcher la modification de la configuration du système ;

Limiter à quelques minutes la durée de stockage des documents en attente d'impressions afin d'éviter la divulgation de données sensibles à des tiers

Implémenter le protocole TLS ² sur le site afin de chiffrer les données et les requêtes.

https://www.cnil.fr/fr/cartographier-vos-traitements-de-donnees-personnelles

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RGPD et bibliothèques : cartographie des traitements de données personnelles

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Le Règlement général de protection des données entre bientôt en vigueur. Il impose un certain nombre de changements sur la façon dont les données personnelles des internautes sont traitées. L'ambition de ce règlement est de redonner aux individus une maîtrise sur l'utilisation de leurs données personnelles collectées par les services en ligne qu'ils utilisent.

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Méthode du Zentangle

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Guide pour une digitalisation réussie des CFA

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Guide pour une digitalisation réussie des CFA

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article du Monde sur le Concept Amazone Go

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Le concept Amazon Go doit être l'occasion de repenser la pénibilité du travail dans la grande distribution et d'envisager autrement qu'en termes de réduction d'effectifs les effets de la révolution numérique, pour l'universitaire Sophie Prunier-Poulmaire, dans une tribune au " Monde ".

Le Monde | * Mis à jour le | Par Sophie Prunier-Poulmaire (Vice-présidente de l'université Paris-X Nanterre, chargée de l'insertion professionnelle des étudiants et des relations a...

Tribune. Lundi 22 janvier, Amazon a ouvert à Seattle (Etat de Washington) son nouveau concept de magasin, Amazon Go, un supermarché " intelligent ", entièrement numérique, où les clients font leurs courses et repartent sans passer en caisse. Quelques heures plus tôt, le président de Carrefour, Alexandre Bompard, annonçait la suppression de 2 400 emplois et l'objectif d'investir sur cinq ans 2,8 milliards d'euros dans le numérique.

Ces deux informations délivrées à quelques heures d'intervalle annoncent vraisemblablement l'avènement d'une profonde révolution dans l'univers de la grande distribution. Une mutation s'est amorcée et suscite chez beaucoup d'entre nous des sentiments ambivalents. Comme client, nous nous réjouissons de la disparition des files d'attente ; comme citoyen, nous ne pouvons que nous inquiéter des prémices de la disparition annoncée des caissières et caissiers et de ses conséquences sur l'emploi.

La grande distribution, comme bien d'autres secteurs, est à la recherche de gains de productivité. Les innovations technologiques des trente dernières années l'y ont aidé, de l'implantation de scanners au poste de caisse jusqu'aux chariots connectés. Mais ces avancées technologiques se sont majoritairement accompagnées d'une diminution des effectifs du personnel de caisse qui représente, à lui seul, un quart des frais de personnel d'un magasin.

Une question de temps

Nous venons de franchir un pas de plus avec Amazon Go, et ce nouveau concept paraît plus que les autres pouvoir signer la disparition de ces emplois. Cette première tentative menée dans un point de vente proposant un nombre réduit d'articles pourrait être déployée en hypermarché. Question de temps.

Néanmoins, faut-il déplorer la disparition de tâches pénibles, mal rémunérées, induisant une multitude de gestes répétitifs sous contrainte de temps, sources de troubles musculo-squelettiques et de risques psychosociaux, engendrant de...

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" En identifiant ce qui nous différencie du robot, on est plus que jamais conduit à miser sur le capital humain "

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Le concept Amazon Go doit être l'occasion de repenser la pénibilité du travail dans la grande distribution et d'envisager autrement qu'en termes de réduction d'effectifs les effets de la révolution numérique, pour l'universitaire Sophie Prunier-Poulmaire, dans une tribune au " Monde ".

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IPAD en cours de français - usage des tablettes en cours de français

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Ipad en cours de français, utilisation des tablettes en lettres

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Co-construction du savoir : une nouvelle façon d'apprendre et d'enseigner

Contrairement à l'idée dominante qui assimile l'apprenant à une cruche vide qu'il suffirait de remplir, la recherche de pointe en éducation a depuis longtemps démontré que la participation active de l'apprenant était une condition fondamentale de l'acquisition effective d'un savoir.

Cette vision constructiviste de l'apprentissage - qui concentre son attention sur l'activité cognitive individuelle et les différentes façons de la stimuler - considère l'apprenant comme un sujet actif et préconise une véritable co-construction du savoir

Transmettre ou co-construire le savoir ?

Si l'on définit le savoir comme un ensemble de références acquises et partagées, on peut schématiquement distinguer deux façons de mettre en œuvre cette acquisition :

soit par l'apprentissage frontal, c'est-à-dire une situation de communication à sens unique où le savoir du maître se transmet à l'ignorant passif qui le reçoit

soit par la co-construction du savoir, c'est-à-dire une situation interactive où l'apprenant devient le sujet actif de son apprentissage.

L'apprentissage frontal
Il est demandé à l'apprenant de se trouver dans un état de réception de ce qu'il ignore - c'est-à-dire un état de concentration minimale qui lui permet de mémoriser ce qu'il apprend.

La co-construction du savoir
Il est demandé à l'apprenant d'intervenir
dans le processus d'acquisition,
quitte à devenir lui-même
l'auteur d'un savoir nouveau

Comme l'explique le psychologue Marcel Crahay, l'apprenant doit être au centre de son apprentissage, dans la mesure où il ne s'agit pas de remplir un cerveau, mais d'apprendre à penser : " L'éducation, ce n'est pas d'apprendre le maximum, de maximiser les résultats, mais c'est avant tout d'apprendre à apprendre, c'est d'apprendre à se développer, d'apprendre à continuer à se développer après l'école ² ".

Par conséquent, pour que l'apprentissage soit effectif, il faut que les contenus de l'apprentissage fassent sens pour l'apprenant, c'est-à-dire qu'il faut être en capacité de susciter en lui l'envie d'apprendre. Dans le cas contraire, lorsque l'apprenant est considéré comme un simple récipient inerte du savoir, il ne sait pas quoi faire de ce qu'il sait et - la plupart du temps, il n'a même pas compris le sens des savoirs appris.

Pour illustrer cette situation, certains chercheurs ont notamment pris l'exemple de l'apprentissage de la langue française pour montrer l'inefficacité de la simple transmission passive. En effet, même lorsque l'apprenant a correctement mémorisé les règles en vigueur - de la grammaire et de l'orthographe -, il s'avère souvent incapable de transférer ses connaissances et de produire un texte lorsqu'il est placé en situation réelle d'écriture ³.

En somme, si l'on veut être en mesure de favoriser la co-construction des connaissances, deux conditions minimales sont requises :

1. il faut à la fois tenir compte des connaissances antérieures, des prérequis de l'apprenant - qui n'arrive jamais vierge dans une situation d'apprentissage -,

2. et il faut également que l'enseignant quitte sa posture de sachant pour accompagner l'apprenant et stimuler son désir d'apprendre.

Exemple de co-construction : la dictée corrigée

Concernant l'exemple du français, et plus spécifiquement la maîtrise de la langue où le travail en groupe n'est pas une évidence, les ateliers de négociation graphique mis au point par Haas et Lorrot (1996) au primaire sont très intéressants car ils permettent de donner du sens aux apprentissages et de susciter la réflexion des élèves en interaction.

Ces ateliers ont pour but de dépasser la passivité des enfants face à l'apprentissage de la grammaire et de l'orthographe.

L'activité se déroule en sous-groupe ou groupe classe, autour d'une dictée courte, d'une ou deux phrases. Chaque enfant écrit en gros caractères sa phrase et toutes les productions sont ensuite affichées au tableau. À partir de ce moment, la négociation entre en jeu : l'affichage au tableau permet aux enfants de confronter leurs représentations, d'argumenter leurs choix : un temps suffisant est d'abord laissé pour lire et comparer sans intervention de l'enseignant, puis les échanges et les réflexions des élèves entre eux sont menés sous le guidage de l'enseignant qui relance et anime le débat sans donner les réponses.

L'élève construit son savoir en interagissant avec les autres.

Ainsi les enfants expliquent, argumentent leurs choix pour, au final, parvenir à la bonne graphie de l'énoncé. Divers outils sont à leur disposition pour valider ou non les réponses apportées (dictionnaires, affichage dans la classe des conjugaisons, cahiers de leçons, etc.). L'élève construit son savoir en interagissant avec les autres.

Malheureusement, les modalités d'organisation pédagogiques qui favorisent les interactions entre élèves et la poursuite d'un but commun opératoire ⁴ ne sont pas le quotidien des élèves dans les établissements du secondaire. Pour preuve, les rapports d'inspection regrettent régulièrement la faible mise en activité des élèves, la rareté des activités pratiques même dans les disciplines scientifiques où la manipulation et l'expérimentation sont pourtant centrales (voir par exemple, le rapport de l'Inspection Générale n° 2007- 031). Ces constats ne sont toutefois pas à mettre sur le compte unique des enseignants, car les conditions d'enseignement ⁵ ne sont pas toujours favorables à la mise en place des pratiques préconisées.

Apprendre ou co-construire la culture ?

Selon Thomas Schumpp, spécialiste en vulgarisation scientifique, cette dichotomie entre l'apprentissage et la co-construction traverse l'ensemble du champ culturel, puisqu'il n'y a que deux façons d'acquérir un nouveau savoir : " Soit j'acquière une référence déjà existante chez l'autre. Soit je construis avec l'autre une nouvelle référence commune. Dans un cas, on peut parler d'apprentissage (ou de diffusion), dans l'autre on parlera de co-construction " ⁶.

Mais cette différence d'approche pédagogique n'affecte pas seulement le processus d'acquisition lui-même, elle affecte également le statut de la référence elle-même, qui est stable et rassurante en situation d'apprentissage passif, et qui est mouvante et inquiétante, en situation de co-construction : " du côté de l'apprentissage, les références sont stables et préexistantes, et quand elles évoluent, c'est très, très lentement. À l'inverse, de l'autre côté, du côté de la co-construction, les références sont extrêmement volatiles, fluctuantes, non-garanties, non-stables, car remises en cause en permanence " ⁷.

D'un côté l'enseignement, de l'autre la Recherche ?

Si l'on applique cette dichotomie - transmission/co-construction - au champ de la connaissance scientifique, on peut dire que l'enseignement se situe du côté de l'apprentissage, tandis que la recherche - qui désigne un processus de réfutation et d'erreur surmontée - se situe du côté de la co-construction.

D'un côté, on trouve un ensemble de références stables et partagées par une majorité de la population et de l'autre, on trouve un ensemble de références instables partagées par une minorité de spécialistes.

D'ailleurs, si l'on admet que les enseignants et les chercheurs se trouvent chacun à l'une des extrémités de l'axe pédagogique, c'est sans doute dans le statut d'enseignant-chercheur qu'il faut chercher le point de jonction et l'acteur pivot capable d'effectuer la synthèse entre ces deux approches diamétralement opposées et complémentaires. Quel autre acteur serait en effet mieux placé pour vulgariser la recherche de pointe à l'intérieur de l'enseignement général ? " Cette double " casquette " implique qu'ils se retrouvent quelque part au milieu de l'axe et qu'ils sont alors bien placés pour jouer le rôle de passerelle. Dans l'exemple précédent d'une connaissance scientifique, ce sont donc bien les enseignants-chercheurs qui progressivement vont faire passer la connaissance du champ restreint de la recherche (et de la co-construction) vers celui plus large de l'enseignement supérieur (celui de l'apprentissage) " ⁸.

Un nouveau critère d'évaluation des pratiques ?

En réalité, cette dichotomie entre l'apprentissage et la co-construction, c'est-à-dire entre la simple mémorisation d'une référence stable et la construction d'une nouvelle référence provisoire traverse l'ensemble du champ culturel et des méthodes associées de transmission.

De la même façon que le musée se situerait plutôt du côté de l'apprentissage, puisqu'il repose sur des références existantes et historiquement légitimées, la performance artistique se situerait davantage du côté de la co-construction, puisque la nouveauté absolue de la référence ou l'absence de référence elle-même sont constitutifs de la performance. Dans le même esprit, l'enseignement traditionnel - qui continue de privilégier des pédagogies unidirectionnelles - se situerait logiquement du côté de l'apprentissage, tandis que l'enseignement contemporain - qui privilégie des méthodes actives théorisées notamment par Pestalozzi, Freinet et Montessori - se situerait davantage du côté de la co-construction. De la même façon, l'animation socio-culturelle - qui a été largement influencée par les théories de l'émancipation populaire - se situerait également du côté de la co-construction. Cette dichotomie peut également servir à distinguer les travailleurs culturels suivant le type d'approche pédagogique utilisé.

Enfin, cet axe de lecture - apprentissage/co-construction - permet également de distinguer les offres culturelles en fonction de leur contenu, suivant que celui-ci est prédéfini d'avance ou co-construit. D'un côté de l'axe, on trouvera davantage de formes passives d'offre culturelle (cours, conférence, visite guidée), de l'autre, on trouvera des formes interactives et co-constructives (débats, café philosophique ou scientifique, expérimentations scientifiques) et au milieu, des formes hybrides qui conjuguent ces deux types d'approche (un médiateur de quartier, par exemple, ou un enseignant-chercheur qui utilise alternativement des formes passives et interactives de médiation).

Au final, conclut Thomas Schumpp, cet axe de lecture permet de modifier certaines compartimentations du savoir et de rapprocher des acteurs qui se croiraient spontanément éloignés dans leur fonction.

Alors, la co-construction du savoir ?

Dans le domaine du savoir et de l'acquisition des connaissances, la co-construction apparaît ainsi comme une nouvelle façon - plus impliquante et donc plus pertinente - d'apprendre.

Elle offre la possibilité d'envisager l'école au sens large comme un nouvel espace où l'apprenant serait désormais considéré comme le sujet actif de son apprentissage. Surtout, elle confirme l'idée que la motivation individuelle - c'est-à-dire la corrélation entre un projet et une satisfaction personnelle - sera toujours plus productive qu'une contrainte exercée et imposée de l'extérieur.

En préparant l'apprenant à interagir et à quitter une position strictement passive et infantile, la co-construction du savoir favorise la curiosité, l'initiative et la confiance. En tant que telle, elle constitue sans doute la meilleure façon d'apprendre à co-construire...
Emmanuel Nardon
Philosophe, écrivain, son travail de recherche se situe à l'intersection de la philosophie, de l'anthropologie et de la politique.
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Co-construction du savoir : une nouvelle façon d'apprendre et d'enseigner

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Dossier - Contrairement à l'idée dominante qui assimile l'apprenant à une cruche vide qu'il suffirait de remplir, la recherche de pointe en éducation a depuis longtemps démontré que la participation active de l'apprenant était une condition fondamentale de l'acquisition effective d'un savoir.

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TANIA PLANTE (111 133 828)

Les TIC dans l'enseignement secondaire

Les TIC au service de la lecture et de l'écriture

(graphie rectifiée)

Travail présenté à

Madame Séverine Parent

Faculté des sciences de l'éducation

Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage

Université Laval

Travail présenté le 20 février 2018

Table des matières

Bibliographie ..........................................................................................................

Dans cet essai, nous cherchons à comprendre en quoi les technologies de l'information et de la communication (TIC) peuvent servir les compétences en lecture et en écriture des élèves du secondaire dans la classe de français. Nous nous penchons notamment sur la prise de notes, sur les possibilités qu'offrent des applications comme Screencastify et sur deux façons de rendre les productions écrites plus signifiantes pour les élèves, à savoir l'utilisation du blogue et la participation à un concours comme celui du rendez-vous des écoles francophones en réseau (REFER).

L'écriture est une compétence transdisciplinaire, c'est-à-dire qu'elle s'exerce dans toutes les matières scolaires. Chaque cours, ou presque, nécessite une prise de notes. Il est donc important, voire essentiel de trouver des moyens afin de faciliter la prise de notes par les élèves. Avec l'arrivée des nouvelles technologies, plusieurs se sont intéressés à la prise de notes électronique. Parmi ceux-ci, Patrick Giroux, Diane Gauthier, Nadia Cody, Sandra Coulombe, Andréanne Gagné et Suzie Gaudreault ont présenté une recherche faite auprès d'élèves du secondaire portant sur les stratégies de prise de notes avec une tablette électronique. On peut lire, dans cette étude, que la prise de notes électronique présente plusieurs bons côtés. Parmi ceux-ci, on peut compter la meilleure maitrise du français écrit (54% des jeunes constatent qu'ils font moins de fautes avec une prise de note électronique) ainsi qu'une plus grande clarté (pour 42% d'entre eux) et une plus grande propreté (pour 77% d'entre eux) des notes. Ces éléments rassemblés facilitent l'étude chez 42% des jeunes répondants (Giroux, Gauthier, Cody, Coulombe, Gagné et Gaudreault, 2016, p. 9) . Il est cependant important de noter que cette étude ne précise pas si les notes prises par les élèves se rapprochent beaucoup du discours de l'enseignant. Si c'est le cas, l'enseignant doit prendre des mesures pour rectifier la situation, car, selon une étude de Mueller et Oppenheimer (2014), une prise de note trop textuelle peut aller à l'encontre d'un apprentissage efficace chez l'élève. Il faudrait plutôt privilégier des stratégies de prise de notes efficaces qui permettent aux élèves d'interpréter, de manipuler et de reformuler l'information. Ce sont ces stratégies qui permettent aux élèves d'acquérir un apprentissage plus significatif (p. 5) . Or, il est contrariant de constater que 71.4% des répondants affirment ne jamais avoir été conseillés par leur enseignant quant à la prise de notes. Seulement 10,2% d'entre eux disent avoir été conseillés " plus d'une fois " (Giroux et al., 2016, p. 7) . Donc, avant d'instaurer les nouvelles technologies pour faciliter la prise de notes dans les classes, il est essentiel que les enseignants enseignent des stratégies de prise de notes efficaces pour assurer une meilleure réussite chez les élèves.

Ensuite, bien qu'il soit plus avantageux pour les élèves de prendre leurs notes de façon manuscrite puisque cela permet une meilleure rétention de l'information (Giroux et al., 2016) , il existe certaines applications pour la prise de notes qui peuvent s'avérer efficaces dans un contexte de classe. L'application Etherpad fait partie de celles-ci. Cette application est un éditeur de texte en ligne. Elle permet aux élèves de travailler sur un même travail simultanément et de voir les modifications apportées sur les dossiers par les autres membres de l'équipe en temps réel. Cette application ressemble beaucoup à Google Document, plusieurs personnes (jusqu'à 50) sont en mesure de travailler sur le même document en même temps. Etherpad peut s'avérer très utile dans les classes au secondaire. Les enseignants peuvent, par exemple, créer un document de révision collectif où les élèves peuvent se préparer en groupe à un examen en y ajoutant des éléments pouvant aider leurs camarades.

Plusieurs applications ( Notability , Kaizena , ZoomNotes , Explain Everything ) permettant de créer des vidéos commentées peuvent être très utiles dans une classe. Parmi celles-ci, retenons Screencastify. Cette application permet d'enregistrer des vidéos directement à partir de l'écran et d'y ajouter des sons extérieurs, par exemple de la musique, des bruits ou des voix. L'application semble très facile d'utilisation et, sur Internet, plusieurs vidéos se destinent à en faire une présentation exhaustive. C'est le cas de la présentée directement sur leur site Internet et créée par Éric Curts, un spécialiste des nouvelles technologies. Cette vidéo très complète et très claire explique toutes les étapes liées à l'utilisation de l'application, de son installation jusqu'à ses possibilités d'utilisation concrète. Curts y montre, par modelage, les étapes à suivre pour l'installation et l'utilisation de l'application. Seule ombre au tableau, cette vidéo est produite en anglais, ce qui peut rendre plus difficile la compréhension de certains passages par les enseignants. Cette application permet de faire plusieurs activités en classe ayant un lien avec la lecture et l'écriture. Cinq activités principales sont à retenir pour l'utilisation de cette application dans la classe, surtout celle de français (Screencastify, 2017). Voici trois d'entre elles.

D'abord, à la suite d'une production textuelle, un enseignant peut donner à ses élèves des rétroactions orales directement sur un ordinateur ou sur une tablette. L'enseignant corrige la copie de l'élève tout en donnant des explications et des commentaires sur la composition qu'il est en train de lire. De cette façon, les élèves sont en mesure de bien comprendre chacune de leurs erreurs et si une incompréhension persiste, ils peuvent demander plus d'explications directement à l'enseignant (Screencastify, 2017, paragr. 10). De plus, comme les rétroactions orales sont à privilégier (Roberge, 2009, p. 33), il est intéressant d'utiliser cette application pour que chaque élève puisse bénéficier de celles-ci. L'inconvénient majeur concerne l'enseignant, pour qui cette utilisation de l'application implique de corriger chaque copie de production écrite en version électronique plutôt qu'en version papier, ce qui peut alourdir la charge de travail liée à la correction en la rendant plus laborieuse.

Ensuite, l'enseignant peut utiliser cette application pour créer des vidéos où il présente la théorie de sa matière et les rendre accessibles aux élèves pour qu'ils puissent les écouter et les réécouter à la maison (Screencastify, 2017, paragr. 4). Cette application pourrait donc constituer un pas vers l'expérimentation de la classe inversée, au sein de laquelle l'enseignant a beaucoup plus de temps pour répondre aux interrogations des élèves durant le cours. Bien que cette façon de faire nous semble plus adaptée aux sciences naturelles (sciences et mathématiques), nous croyons qu'elle peut aussi, quelquefois, s'avérer utile pour d'autres matières (français, anglais, histoire, etc.). Concrètement, l'enseignant de français pourrait envoyer à ses élèves un texte accompagné d'une vidéo expliquant comment travailler ce dernier pour que les élèves, une fois en classe, soient en mesure de bien s'exercer en vue d'un examen de compréhension de lecture, par exemple. Évidemment, cette méthode d'enseignement nécessite plus de préparation et de planification de la part de l'enseignant, qui est déjà, la plupart du temps, très occupé.

Puis, l'application permet des créer des livres d'histoire animés (Screencastify, 2017, paragr. 5). De telles créations peuvent être réalisées à la fois dans la classe de français et dans la classe d'arts plastiques, ce qui peut mener à des projets interdisciplinaires. Concrètement, l'enseignant de français pourrait d'abord demander aux élèves d'écrire leurs histoires dans le cadre d'une production écrite, évaluée de façon formative ou sommative. Ensuite, l'enseignant d'arts plastiques, lui, proposerait aux élèves de créer les animations pour compléter leurs histoires. De cette façon, les élèves créeraient le projet en entier. Les enseignants pourraient même créer un recueil électronique rassemblant toutes les créations des élèves. Une telle activité aurait sans doute une incidence positive sur la motivation des élèves puisqu'ils auraient dans une plus grande mesure l'impression de travailler sur quelque chose de concret.

La recherche montre que les élèves voient leur motivation et leur productivité en écriture s'accroitre lorsqu'ils écrivent en vue de publier un billet sur un blogue. Effectivement, le blogue constitue pour eux un contexte d'écriture véritable, voire authentique : ils s'adressent à des destinataires bien réels (Allaire, Thériault, Lalancette & Gagnon, 2016, paragr. 2). En ce qui a trait à l'accroissement de la motivation, il semble que ce dernier soit encore plus marqué chez les garçons, ce qui n'est guère inintéressant si l'on considère toute la préoccupation sociale qu'il existe à l'égard de leur motivation à l'école, et plus particulièrement dans la classe de français (Allaire, D'Amours & Thériault, 2016, paragr. 4).

Dans leur synthèse critique des connaissances sur l'écriture électronique à l'aide du blogue au primaire et au secondaire, Allaire, Thériault et Lalancette (2011) affirment même qu'au-delà de la motivation à écrire que leur procure le blogue, les élèves trouvent un plaisir à écrire par le biais du blogue et finissent même par y écrire de leur propre chef, sans que l'on ait eu à le leur demander, ce qui constitue aux yeux des chercheurs un élément de réponse à l'une des recommandations du Comité d'experts sur l'apprentissage de l'écriture selon laquelle

le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport [devrait] entrepren[dre] une recherche visant à explorer de quelle façon pourrait être exploité le goût des jeunes pour une écriture spontanée dans le but de développer leur compétence à l'écrit [et visant] la conception d'approches pédagogiques innovatrices (MELS, 2008, cité dans Allaire, Thériault, & Lalancette, 2011, p. 23).

Toutefois, il importe de souligner que le peu de commentaires ou de réactions relativement aux billets publiés par les élèves a un impact négatif sur leur motivation à tenir un blogue. Donc, cette motivation associée au blogue est conditionnelle à ce que des individus lisent véritablement les billets rédigés par les élèves, et à ce que ces lectures se traduisent par des réactions ou des commentaires aux publications des scripteurs (Allaire, D'Amours & Thériault, 2015 (2), paragr. 7).

Par ailleurs, le blogue s'est avéré constituer pour les élèves un véritable espace de création. À cet effet, certains s'en sont servi pour créer le la poésie ou de la musique (Anderson-Butcher, 2010, cité dans D'Amours, 2010, paragr. 3). D'ailleurs, les élèves semblent préconiser une écriture subjective lorsqu'ils publient des billets sur un blogue (Allaire, D'Amours & Thériault, 2015, paragr. 6). Serait-ce là davantage un lieu d'expression et de création qu'un lieu de description ou d'explication? Serait-ce là davantage le lieu des textes littéraires que celui des textes courants?

Au-delà des bénéfices de l'écriture sur un blogue sur les compétences en écriture des élèves, ce genre d'écriture aurait également des impacts positifs sur le bienêtre psychologique des adolescents. À cet effet, " tenir un blogue permettrait aux adolescents d'entretenir leurs relations avec leurs pairs et de développer un sentiment d'appartenance à une communauté " (Anderson-Butcher, 2010, cité dans D'Amours, 2010, chapeau). On peut aussi " penser que les blogues pourraient être utilisés en thérapie pour aider les adolescents en difficulté à s'exprimer de manière positive " (Anderson-Butcher, 2010, cité dans D'Amours, 2010, chapeau). Par ailleurs, il a été montré que les jeunes utilisaient sainement le blogue: rares sont les cas où les publications des élèves traduisaient des comportements à risque (Anderson-Butcher, 2010, cité dans D'Amours, 2010, paragr. 1).

Allaire, D'Amours et Thériault (2015) affirment que le blogue, dans la classe de français, peut aussi être utile quant à l'enseignement de la grammaire. À ce propos, ils suggèrent d' " utiliser les billets des élèves pour l'enseignement explicite et collectif de certaines notions grammaticales ou stratégies d'écriture, pour aborder la structure du texte ou porter attention à la formulation d'un passage particulièrement intéressant " (paragr. 11). Il semble donc possible d'articuler l'utilisation du blogue avec l'enseignement de la grammaire. Bien que cette idée de partir du billet d'un élève pour enseigner la grammaire soit intéressante, cela soulève une question d'ordre éthique : est-il correct, à l'égard de l'élève ayant produit le billet, de le faire (même si son identité n'est pas révélée et que nous avons obtenu son accord)? Nous croyons qu'il vaut la peine d'y réfléchir.

Après en avoir discuté avec nombre de nos collègues, nous pensons que de façon concrète, ce type d'écriture pourrait prendre place dans un groupe Facebook dont chacun de nos élèves ferait partie (il y aurait donc un seul groupe virtuel, sans égard au nombre de groupes-classe concernés). Les élèves auraient tantôt à produire un statut, tantôt à réagir à un autre statut. Par exemple, un élève donné aurait à écrire un texte chaque première semaine du mois et à réagir aux productions de ses camarades durant les semaines suivantes (au moins une fois par semaine). Cela assurerait un lectorat réel aux élèves et, comme nous l'avons déjà mentionné, cela permettrait de maintenir leur motivation à l'égard de cette écriture. Dans le même but, leurs parents pourraient aussi être invités à prendre part au groupe et à réagir aux productions des jeunes scripteurs.

En ce qui a trait à l'évaluation, Clarence Fisher, qui enseigne au secondaire au Manitoba, a construit un outil d'évaluation de la performance des élèves sur leur blogue. Il invite même tout enseignant à améliorer sa grille en lui suggérant des modifications. Cet outil se trouve grâce au lien suivant : https://fr.scribd.com/document/27723281/Grille-d-evaluation-pour-les-contributions-a-un-blogue (D'Amours, 2010 (2), paragr. 3). Michelle Deschênes (2012) s'est elle aussi intéressée à l'évaluation de la performance des élèves en ce qui a trait à cette forme d'écriture. Fait intéressant : elle propose elle aussi un outil d'évaluation concernant les productions des élèves (p. 53), mais également d'autres outils dont une grille permettant d'évaluer la performance des élèves relativement à leurs écrits en réaction à ceux de leurs pairs (p. 55).

Depuis plusieurs années, le Rendez-vous des écoles francophones en réseau (REFER) propose un concours de twittérature visant à promouvoir la culture et la langue françaises auprès des jeunes : http://www.refer-edu.org/concours-twitterature-2018/ . Le concours de cette année vise à faire produire des gazouillis en lien avec le thème le pouvoir des mots par des jeunes francophones âgés de 5 à 18 ans.

Ce genre de concours s'insère de belle façon dans la classe de français puisqu'il fait appel aux trois compétences qui nous intéressent, à savoir l'écriture, l'expression orale, et même la lecture. Effectivement, non seulement les élèves sont-ils invités à produire des gazouillis en collaboration les uns avec les autres, mais ils peuvent accompagner leur production d'une vidéo de leur cru. De plus, une panoplie d'œuvres littéraires leur est suggérée sur le site du concours, et ce, dans le but de les inspirer. Ces œuvres sont issues de genre divers (roman, théâtre, chanson, poésie, slam, etc.) et plusieurs d'entre elles constituent des classiques ou sont écrites par des auteurs incontournables, à savoir Hugo, Éluard et Ionesco, notamment. Dans la classe de français, ce concours pourrait donc prendre la forme d'un projet de longue haleine et constituer l'objet d'évaluations sommatives. En guise de préparation à l'écriture et de phase d'inspiration, les élèves pourraient avoir à lire certaines œuvres littéraires. Ensuite, ils produiraient leur gazouillis et enfin, ils auraient à accompagner ce dernier d'une production orale quelconque ( vidéo ).

Ce qui facilite l'intégration de ce concours à la classe de français, c'est aussi le fait que les genres demandés aux participants concordent avec ceux de notre Progression des apprentissages au secondaire (2011). En effet, les élèves de 12 à 14 ans (1 er cycle) sont invités à produire un conte, une fable ou un récit d'aventures (genres enseignés au premier cycle du secondaire), alors que les élèves de 15 à 18 ans (2 e cycle) doivent convaincre leur destinataire, dans leur écriture, du pouvoir des mots. Cela renvoie justement au mode de mise en discours argumentatif, qui est principalement enseigné au deuxième cycle du secondaire .

Pour conclure, il nous semble important de souligner que nous avons eu à faire des choix quant aux sujets à aborder dans cet essai considérant l'ampleur des possibilités qui s'offraient à nous par rapport à la longueur du travail à rendre. Parmi les sujets que nous aurions aimé aborder, mais que nous avons choisi de laisser de côté, notons l'impact des correcticiels comme Antidote sur l'apprentissage (tant en lecture qu'en écriture) et la dictée innovante nommée dictée codée .

Allaire, S., D'Amours, V., & Thériault, P. (2015). Concilier le plaisir d'écrire et

l'apprentissage avec le blogue. Repéré à http://rire.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2015/10/Concilier-le-plaisir-d%C3%A9crire-et-lapprentissage-avec-le-blogue.pdf

Allaire, S., D'Amours, V., & Thériault, P. (2015). (2). Le blogue pour développer

Allaire, S., D'Amours, V., & Thériault, P. (2016). Écrire avec un blogue au 3e cycle du

primaire. Repéré à http://rire.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2015/10/%C3%89crire-avec-un-blogue-au-3e-cycle-du-primaire.pdf

Allaire, S., Thériault, P., & Lalancette, E. (2011). Synthèse critique des connaissances sur

Allaire, S., Thériault, P., Lalancette, E., & Gagnon, V. (2016). Le blogue comme outil de

D'Amours, V. (2010). Le blogue, une activité bénéfique pour les adolescents. Repéré à

http://rire.ctreq.qc.ca/2010/03/le-blogue-une-activite-benefique-pour-les-adolescents/

D'Amours, V. (2010). (2). Des critères d'évaluation pour les contributions à un blogue.

Deschênes, M. (2012). Évaluation de productions issues de l'intégration pédagogique

d'outils du web social . Repéré à https://cdc.qc.ca/prep/788120-MDeschenes-integration-pedagogique-web-social-PREP-2012.pdf

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2011). Progression des apprentissages

au secondaire : Français, langue d'enseignement .

Roberge, J. (2009). Corriger des productions écrites: qu'est-ce qui profite le plus aux élèves? Recherche pédagogique. 23 (1), 27-34.

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TANIA PLANTE (111 133 828) Les TIC dans l'enseignement secondaire Les TIC au service de la lecture et de l'écriture (graphie rectifiée) Travail présenté à Madame Séverine Parent Faculté des sciences de l'éducation Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage Université Laval Travail présenté le 20 février 2018 Table des matières Bibliographie ..........................................................................................................

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Thèse de Pascal Gregoire Récit

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Portail du soutien à la Pédagogie Universitaire - Le tableau

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Portail du soutien à la Pédagogie Universitaire - Le tableau

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Vol. 7 no2 - Le jeu de rôle en pédagogie universitaire : un exemple d'utilisation | Portail du soutien à la pédagogie universitaire

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Frédéric Lefebvre est étudiant à l'Université du Québec à Chicoutimi. Il est en voie d'obtenir son diplôme au baccalauréat en kinésiologie tout en ayant commencé un continuum baccalauréat-maîtrise en physiothérapie dans le programme de partenariat UQAC-McGill à l'automne 2017. Dévoué et curieux, il s'implique dans divers projets de recherche avec ses professeurs.

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Des milliers de documents vidéo de formation n'attendent que d'être intégrés dans des activités pédagogiques en ligne. Les ressources sont presque toutes gratuites.

Des professionnels aux universitaires, des enfants aux adultes, des chercheurs aux néophytes, tous peuvent y trouver leur compte... autant en consultant ces vidéos qu'en en produisant de nouvelles...
Dernière mise à jour : janvier 2016 Sommaire :

1. Sites généralistes tout public

2. Sites généralistes pour les scolaires

3. Sites disciplinaires

4. Enseignement supérieur

5. Orientation - emploi

1 - Sites généralistes, tout public

Arte future : plusieurs thématiques à découvrir

EU screen : archives audiovisuelles européennes.

France TV Education : pour les enfants, leurs parents et leurs enseignants.

Institut national de l'audiovisuel (INA) : enregistrements vidéos et audio d'archives dans toute l'"actualité" passée. En consultation gratuite ou en téléchargement (payant) et chaîne Dailymotion de l'INA

Les Ernest : conférences "15 min pour changer notre vision du monde"

Netprof : des vidéos de formation, des cours magistraux, des exposés de toutes sortes.

Office National du Film du Canada (ONF) : des centaines de films, documentaires, productions interactives, animations, souvent fascinants.

Video cours : des cours en vidéo pour apprendre dans plusieurs domaines.

Les dossiers de RTSdécouverte avec des vidéos, des infographies, des quiz...

TED talks - Conférences TED

Tedx - Conférences TED locales, dans le monde entier

Tous les TEDs sur YouTube

TV5 monde - webTV : émissions de la chaîne TV5, mais pas toutes éducatives. Une riche section sur l'apprentisse du français.

En anglais, pour apprendre

et évidemment YouTube, Daily Motion, Vimeo

2 - Sites généralistes, éducation Accès restreint :

LeSite.TV - Service interactif de télévision éducative (France 5 et le Scéren-CNDP), réservé aux Écoles françaises.

CVE - La collection des vidéos éducatives (GRICS) : vidéos téléchargeables gratuitement pour les institutions éducatives et les organismes sans but lucratif, accès après autorisation.

Vinz et Lou : dessin animé. Plusieurs thématiques : internet, citoyenneté, alimentation, environnement

3- Sites disciplinaires Economie - Comptabilité - Gestion : Histoire-géographie :

Europe en images : documentaires sur l'Europe

Jalons (INA et MEN) pour l'histoire du temps présent

Explorer aussi dans les sites généralistes cités plus haut : INA, ONF, RTSdécouverte, TV5 monde...

Langues

Français :

Apprendre.TV : le français avec TV 5 monde

ActuFLE : améliorer sa comprehension orale (niveau B2), à partir de vidéos d'actualité de l'émission "C dans l'air" de France 5

FLEvideo.com : des vidéos avec des des quiz en FLE

Mathématiques Sciences Sports

sikana.tv/fr/sport : des vidéos pour apprendre les gestes et des exercices pour débuter et progresser dans de nombreux sports
4 - Enseignement supérieur

Aire d' U : le webmedia de l'Université Rennes 2 (arts, sciences et sciences humaines, lettres et langues, droit...)

AudioVidéoCast de l'université de Strasbourg

Canal U
regroupe de nombreuses chaînes universitaires, des centaines de conférences de haut niveau. Accès thématique.

Canal C2 de l'Université de Strasbourg, assure le relais des colloques et conférence au niveau national et international

Canal IRD (Institut de recherche pour le développement) : documents scientifiques de qualité.

Canal Sup: la webTV de l'Université de Limoges

Collège de France : cours et conférences en audio vidéo de haut niveau

Lille1.TV : la WebTV de l'Université Lille 1

live3.univ-lille3.fr : la WebTV de l'Université Lille 3

Podcast WebTV de l'Université d'Artois

Savoirs ENS - École normale supérieure (ENS) - cours et conférences scientifiques de qualité, dans tous les domaines

SILLAGESvideos : ressources et formations en ligne pour l'ouverture internationale de l'accès aux grandes écoles. Vidéos publiées sous licence Creative Commons.

UP TV : la chaîne internet de l'Université de Poitiers

Université ouverte : des conférences-débats tout public par l'Université Cergy Pontoise

UTV : La télévision de l'Université de Strasbourg

UQAM TV : web TV de l'UQAM

Télétoile : WebTV de l'Université de Bordeaux 2

Vidéothèque du CNRS

webtv.univ-montp2.fr : WebTV de l'Université de Montpellier

webtv.univ-nantes.fr : WebTV de l'Université de Nantes

5 - Orientation - emploi Orientation - métiers - formation

Voir aussi notre répertoire 10 000 métiers en vidéos
-------- Autres répertoires vidéos à explorer : Illustration : C'est quoi l'idée - France TV Éducation

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Des milliers de documents vidéo de formation n'attendent que d'être intégrés dans des activités pédagogiques en ligne. Les ressources sont presque toutes gratuites. Des professionnels aux universitaires, des enfants aux adultes, des chercheurs aux néophytes, tous peuvent y trouver leur compte... autant en consultant ces vidéos qu'en en produisant de nouvelles...

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Cela fait quelques temps que j'organise des ateliers pour aider les usagers qui le souhaitent à reprendre le contrôle sur leurs données personnelles. Ça fonctionne un peu, beaucoup voire pas du tout. Cela dépend essentiellement des raisons qui motivent les individus à participer à ces ateliers.

Dans le cadre de mon activité à Noisy-le-Grand, cela se présente sous deux formes : des ateliers en groupe ou de l'accompagnement individuel. Le premier cas s'inscrit dans une programmation assez classique dans son format. Le second correspond à un service individualisé que nous avons mis en place. Il s'agit de rendez-vous personnalisé d'une heure pour aider les gens à trouver une réponse à un problème numérique. Certaines personnes s'inscrivent dans ce cadre pour qu'on les accompagne dans la protection de leurs données personnelles en ligne.

La dame qui vient à un rdv ordi-malin pour te dire qu'elle veut apprendre à protéger des photos intimes #Privacy #OnATousQuelqueChoseACacher

- Fourmeux Thomas (@fourmeux) 18 novembre 2017

Suite à un échange sur le groupe Facebook Ateliers informatiques en bibliothèque et EPN, je me suis dit que ça pouvait peut-être être utile de partager mon expérience et les contenus que j'aborde dans le cadre de ces ateliers. J'ai déjà publié sur mon blog une fiche qui peut servir pour mener un atelier autour de Tor Browser. Je vous propose d'autres pistes qui pourront vous servir si vous souhaitez mettre en œuvre des ateliers autour de la protection de la vie privée. Bien évidemment, ce n'est qu'une proposition qui est construite à partir de mes connaissances et de ce qui peut-être facilement montré dans le cadre d'un atelier en groupe. Il y a toujours des participants avec des niveaux hétérogènes. Certains sont plus à l'aise tandis que d'autres nécessitent un accompagnement plus fort.

Pour commencer doucement

Configurer son navigateur

Durée : 1h30

Public : tout public

Prérequis : utilisation de base d'un ordinateur, savoir utiliser un navigateur

1. Montrer ce qu'il se passe quand on navigue sur internet, les traces qu'on laisse malgré nous avec les métadonnées, mettre en avant le tracking publicitaire : utiliser les modules complémentaires Lightbeam, Ghostery ou Kimetrak pour montrer que notre activité en ligne est suivi par des tiers

2. Montrer que par défaut le navigateur est une passoire et sa sécurité peut être renforcée : Panopticlic - AmIUnique (je signale au passage cette ressource en anglais pour comprendre ce qu'est le fingerptinting.)

3. Configurer le navigateur : historique, navigation privée par défaut (et rappeler que ça ne rend pas anonyme) gestion des cookies par Firefox, configurer le referer

4. Installer des plugins : ublock origin, https everywhere, privacy badger

5. Changer le moteur de recherche par défaut par Qwant / DuckDuckGo / Framabee..

Les mots de passe

Durée : 2h

Public : tout public

Prérequis : utilisation de base d'un ordinateur, savoir utiliser un navigateur (avoir suivi l'atelier précédent, facultatif)

1. Rappel sur les règles de base des mots de passe, les mauvais exemples de mot de passe et montrer si leur adresse mail a été compromise à cause d'une fuite de données.

2. Les conseils de la CNIL pour construire un mot de passe robuste

3. La double authentification

4. Utiliser un gestionnaire de mots de passe

Chiffrement, les bases

Durée : 2h

Public : tout public

Prérequis : utilisation de base d'un ordinateur, savoir utiliser un navigateur (avoir suivi les ateliers précédents, facultatif)

1. Le chiffrement de quoi parle-t-on ?

2. Chiffrer des répertoires, une clé usb, son disque dur avec Vera Crypt

3. Chiffrer ses données dans le cloud

4. Chiffrer ses mails avec Flowcrypt. (Cette solution présente certaines limites mais constitue à mon sens une première porte d'entrée accessible pour aborder la question du chiffrement des mails).

Pour les ados

Durée : 2h

Public : ados

Prérequis : utilisation de base d'un ordinateur, savoir utiliser un navigateur

1. La vie privée, qu'est-ce que c'est pour eux ? (Discussion libre)

2. Les CGU, on s'en fout mais pourtant on s'engage.

3. Quelles traces je laisse sur le web ?

4. Datak, le serious game pour sensibiliser à la protection des données personnelles

5. Le Rire jaune, protéger sa vie privée ! (S'ils suivent ce youtubeur, il y a de fortes chances qu'ils la connaissent)

Et vous, vous faîtes comment ? N'hésitez pas à partager vos expériences dans les commentaires !

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Organiser des ateliers autour de la protection des données personnelles

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Cela fait quelques temps que j'organise des ateliers pour aider les usagers qui le souhaitent à reprendre le contrôle sur leurs données personnelles. Ça fonctionne un peu, beaucoup voire pas du tout. Cela dépend essentiellement des raisons qui motivent les individus à participer à ces ateliers.

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Stratégie, plateforme et marque de la Wallonie numérique 

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Stratégie, plateforme et marque de la Wallonie numérique 

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Le baromètre 2018 " Education & Numérique " a mesuré le niveau d'équipement et d'usages numériques des établissements scolaires et des enseignants, en Wallonie et à Bruxelles. Outre de très nombreux indicateurs et comparaisons, le baromètre propose également une étude très poussée sur les enjeux du numérique à l'école et des recommandations prioritaires pour les actions à mettre en oeuvre.

Le numérique transforme profondément toutes les strates de la société. Le monde de l'éducation ne devrait pas y faire exception.
L'étude présentée par l'Agence du Numérique et menée avec la collaboration des administrations de la Fédération Wallonie-Bruxelles, de la Communauté germanophone et de Perspective.brussels dresse un portrait très détaillé de la diffusion des technologies numériques dans les écoles fondamentales et secondaires implantées en Wallonie et à Bruxelles, ainsi que des usages qui en sont faits par les enseignants.

C'est aussi l'occasion de mesurer, via les réponses de 2066 chefs d'établissement et 2585 enseignants, la perception qu'ont ces acteurs clés de la place du numérique dans le système éducatif, de son potentiel mais aussi des défis qu'il impose.

Equipement numérique dans les écoles

Au niveau de l'équipement des écoles en ordinateurs et tablettes numériques, la progression est continue depuis 2009 et permet de disposer de 10,8 terminaux pour 100 élèves en moyenne. Cette proportion est :

un peu plus faible dans l'enseignement francophone de Bruxelles (8,7),

plus élevée en Communauté germanophone (22,8).

Elle varie aussi fortement entre:

l'école fondamentale (7,0),

le secondaire (15,9).

Ces chiffres montrent un retard persistant par rapport à nos voisins:

en Flandre, dès 2012, les mêmes indicateurs s'établissaient à 17,5 et 56,5,

en France, les moyennes étaient en 2016 de 10,1 dans le fondamental et de 35,3 dans le secondaire.

Concernant les projecteurs et tableaux interactifs, le niveau d'équipement a pratiquement doublé au cours des 4 années écoulées mais là aussi les niveaux atteints restent globalement en retrait des moyennes européennes.

Accès à Internet

88% des implantations scolaires sont connectées à Internet. On constate cette fois un taux légèrement plus élevé en région bruxelloise (93%).

46% des locaux de classes peuvent avoir accès au réseau, mais les débits des connexions restent modestes avec une médiane à 37 Mbps, limitant de facto les possibilités d'exploitation pédagogique.
Tous les résultats des équipements numériques et des connexions Internet.
Usages numériques à l'école

35 à 40% des enseignants revendiquent des usages numériques en classe au profit des apprentissages des élèves. Ces usages restent assez occasionnels et concernent principalement l'exploitation de ressources en ligne (issues par exemple de YouTube ou Wikipédia) et de logiciels de présentation et de traitements de textes.

Un réel besoin de formation, pour la maîtrise technique des outils et leur exploitation pédagogique, est fortement souligné par les directions et les enseignants. Ces derniers ont majoritairement (57%) un sentiment de compétence assez modérées (" je me débrouille ").
Tous les résultats sur les usages et enjeux du numérique à l'école.
Perception du Numérique par les enseignants

Par contre, la perception des bénéfices du numérique pour l'éducation a très largement progressé entre 2013 et 2017. Cela montre que ces technologies sont un levier intéressant pour diversifier et motiver les apprentissages, et pour augmenter l'activité des élèves. La contribution du numérique à la lutte contre l'échec scolaire n'est, pas contre, pas avérée pour la majorité des enseignants.

D'autres relèvent aussi que le numérique ne favorise pas le développement de l'esprit critique chez les élèves. L'éducation aux compétences spécifiques du numérique reste en effet assez limitée dans l'ensemble des cursus et particulièrement au niveau fondamental où la moitié des établissements n'intègrent encore aucune des 5 compétences clés évaluées dans l'enquête.
Tous les résultats sur la perception du numérique par les enseignants.
Recommandations
Le baromètre propose 5 axes prioritaires et complémentaires, pour le développement du numérique dans l'éducation :

1. la formation initiale et continue des enseignants ;

2. l'infrastructure numérique dans les écoles ;

3. le support technique et logistique ;

4. l'accompagnement pédagogique des initiatives ;

5. les collaborations et échanges entre les acteurs de l'éducation.

Voir le détail des recommandations.

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Baromètre Digital Wallonia 2018 Education & Numérique - digitalwallonia.be

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Le baromètre 2018 "Education & Numérique" a mesuré le niveau d'équipement et d'usages numériques des établissements scolaires et des enseignants, en Wallonie et à Bruxelles. Outre de très nombreux indicateurs et comparaisons, le baromètre propose également une étude très poussée sur les enjeux du numérique à l'école et des recommandations prioritaires pour les actions à mettre en oeuvre.

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Groupe Facebook ===> Pédagogie Universitaire Enseigner et Apprendre en Enseignement Supérieur

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Groupe Facebook ===> Pédagogie Universitaire Enseigner et Apprendre en Enseignement Supérieur

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Pédagogie universitaire - Enseigner et apprendre en enseignement supérieur

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Groupe lié au blog du même nom pour davantage de contacts et d'échange avec et entre les lecteur-trice-s http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com Ce groupe s'adresse en priorité aux...

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Tutoriel Genially Présentation (l'essentiel) français (mise à jour août 2020 = lien en description)

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Agito

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Un dé à faire soi-même dont l'objectif est de faire varier les types d'interaction au sein d'un groupe-classe ou dans des sous-groupes de travail. Le moment et les modalités de son utilisation restent à la discrétion du formateur.

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Revue éducation et didactique

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Accompagner des étudiants qui travaillent en groupe 

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Accompagner des étudiants qui travaillent en groupe 

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5 piliers de la maîtrise de l’info scientifique

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5 piliers de la maîtrise de l’info scientifique

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5PMIS - Cinq piliers de la maîtrise de l'information scientifique - Présentation

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Silvere médiation numérique des savoirs
http://mediation-numerique-des-savoirs.org/

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N ous l'avions annoncé, c'est chose faite ! En accord avec notre éditeur, le livre que nous avons co-écrit avec Lionel Dujol est disponible gratuitement en intégralité en ligne.

Ce livre est publié depuis le 22 Novembre 2017. Il est mis à votre disposition gratuitement en intégralité depuis le 22 Février 2018. Bien entendu il est toujours possible d'en acheter une version imprimée, uniquement auprès de cette librairie si vous êtes en France, depuis ce lien si vous êtes au Canada.

Nous avons négocié ces conditions avec notre éditeur de manière à ce que les idées proposées dans ce livre soient accessibles au plus grand nombre et puissent polliniser vers l'infini, et au delà ! 😉

Ce livre est mis à disposition sous les termes de la licence Creative Commons CC BY-SA, ce qui vous donne les droits suivants :

Vous êtes autorisé à :

Partager - copier, distribuer et communiquer le matériel par tous moyens et sous tous formats

Adapter - remixer, transformer et créer à partir du matériel pour toute utilisation, y compris commerciale

Selon les conditions suivantes :

Attribution - Vous devez créditer l'Œuvre, intégrer un lien vers la licence et indiquer si des modifications ont été effectuées à l'Oeuvre. Vous devez indiquer ces informations par tous les moyens raisonnables, sans toutefois suggérer que l'Offrant vous soutient ou soutient la façon dont vous avez utilisé son Oeuvre.

Partage dans les Mêmes Conditions - Dans le cas où vous effectuez un remix, que vous transformez, ou créez à partir du matériel composant l'Oeuvre originale, vous devez diffuser l'Oeuvre modifiée dans les même conditions, c'est à dire avec la même licence avec laquelle l'Oeuvre originale a été diffusée.

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Notre livre Médiation numérique des savoirs en accès libre et gratuit -

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N ous l'avions annoncé, c'est chose faite ! En accord avec notre éditeur, le livre que nous avons co-écrit avec Lionel Dujol est disponible gratuitement en intégralité en ligne. Ce livre est publié depuis le 22 Novembre 2017. Il est mis à votre disposition gratuitement en intégralité depuis le 22 Février 2018.

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Savoirs, connaissances, capacités, compétences : une question sociale et politique?

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Savoirs, connaissances, capacités, compétences : une question sociale et politique?

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23dingenvoormusea/Wikimedia, CC BY-SA

Une ambiguïté fonctionnelle

Les débats publics en matière d'éducation et plus généralement dans les " métiers de l'humain " butent souvent sur l'imprécision et la polysémie du vocabulaire de base utilisé :

Savoirs et connaissances par exemple sont régulièrement considérés comme pratiquement équivalents. Ils sont même utilisés quelquefois indifféremment pour désigner les produits d'une action de recherche et les produits d'une action éducative.

La même confusion se constate entre capacités et compétences : dans l'ingénierie de formation, on parle souvent de référentiels de compétences ; ceux-ci auraient pour fonction de finaliser les actions éducatives, alors que dans le même temps les compétences sont définies comme non séparables de leur engagement en situation.

Ces glissements sémantiques ne sont pas de simples approximations ou erreurs. Ils jouent des fonctions sociales. Lorsqu'il s'agit d'approcher les questions relatives à la valeur des sujets humains, la confusion entre savoirs et connaissances permet par exemple de confondre hiérarchies sociales des savoirs et hiérarchies sociales des personnes censées les détenir, ce qui a d'évidentes conséquences en matière de rémunérations ; la généralisation du recours à la notion de compétence permet à l'inverse de valoriser socialement les actions qui s'y réfèrent sans lier en termes de reconnaissance sociale.

Nous faisons l'hypothèse que pour engager un débat public sur la question, il serait possible de discuter d'un statut plus univoque du vocabulaire utilisé, faute de quoi l'ambiguïté n'est plus seulement une question intellectuelle : elle devient une question sociale et politique, comme il arrive souvent dans le débat public.

C'est le sens de la présente contribution qui lie explicitement les définitions proposées à des approches des cultures de l' enseignement, de la formation et du développement des compétences. Elle invite aussi à relativiser ces outils au regard de leur fonction, et à les resituer par rapport à ce à quoi ils ont trait : les rapports entre les sujets et leurs activités.

Les savoirs sont des énoncés auxquels sont indexés des jugements de valeur

L'origine étymologique du mot est intéressante : sapere désigne ce qui a du goût.

Les savoirs sont valorisés dans les contextes de transmission/communication comme l'enseignement. Dans ces contextes, ils présentent notamment cinq caractéristiques :

Ce sont des énoncés écrits ou oraux (éventuellement graphiques). Ils ont une existence sociale distincte de ceux qui les énoncent ou de ceux à qui ils sont destinés. Ils sont conservables, cumulables, considérés comme appropriables par les sujets destinataires.

Ils sont conventionnellement associés à des représentations ou à des systèmes de représentation provisoirement stabilisés sur le fonctionnement du monde ou sur sa possible transformation. Ce sont des savoirs " sûr ". Selon les cas, il s'agit d'énoncés sur des existants : savoirs factuels, prédicatifs, assertifs, etc. ; ou sur des séquences d'opérations susceptibles d'assurer de possibles transformations : savoirs opératifs, procéduraux, méthodes, savoirs d'action, etc. Les savoirs d'action par exemple sont des énoncés relatifs à la génération de séquences actionnelles construites et considérées comme efficaces par les acteurs/énonciateurs eux-mêmes.

Ces énoncés sont indexés d'un jugement de valeur, d'une reconnaissance, d'une qualification sur le registre de la vérité (vrai/faux) ou de l'utilité (efficace/inefficace). Dire d'un énoncé qu'il constitue un savoir, et le transmettre/communiquer revient à lui conférer de la valeur auprès du destinataire de la communication. Cette valorisation est d'autant plus forte que le discours est objectivant. Pas de savoir non plus sans désignation de l'espace de référence dans lequel il est reconnu comme tel : selon les cas il peut s'agir d'un espace académique, professionnel, ou de n'importe quel espace social organisé. Les espaces sociaux de reconnaissance des savoirs tendent eux-mêmes, dans une culture donnée, à entretenir des relations hiérarchisées de reconnaissance, ce qui ne manque pas d'affecter les hiérarchies de savoirs correspondants.

La validité de ces énoncés, c'est-à-dire leur lien de correspondance entre discours et objet, donne lieu à contrôle social, notamment par deux voies : l'expérience ou exercice personnel de l'activité, la recherche ou action spécifiquement ordonnée autour de la production de savoirs.

Ces énoncés sont supposés susceptibles d'être investis dans des activités de pensée, dans des activités de communication et/ou dans des activités de transformation du monde physique et social, ou les trois à la fois.

Les connaissances sont des possibles d'activité mentale

Dans les contextes de transmission/communication, les connaissances se différencient des savoirs en en constituant en quelque sorte les compléments obligés. Elles sont censées être le produit de leur intériorisation par les sujets destinataires :

Elles présentent les caractères inversés des savoirs : elles sont non dissociables des sujets, variables d'un individu à un autre, non cumulables et conservables au sens strict, mais intégrables et activables. Elles sont des états supposés des sujets correspondant à des possibles d'activité.

Elles se construisent et se transforment dans les actions. Les actions sont en effet dotées d'unités de fonction, de sens ou de significations par les sujets qui y sont engagés, s'accompagnent d'activités mentales relatives à leur propre développement. Ces activités mentales supposent des constructions antérieures qu'elles transforment. Ce qui est socialement désigné comme connaissances (au pluriel) acquises relève de l'activation/réactivation de traces de ces constructions mentales.

Ces activités mentales sont désignées selon les cas en termes d'appropriation, acquisition, assimilation. Elles impliquent un rapport entre un sujet et un objet qui peut être le réel ou des énoncés sur le réel).

Elles peuvent être inférées, et le sont souvent dans l'univers scolaire et académique, à partir du constat d'énonciations ou de restitution d'énoncés. Ceci explique la toute-puissance de l'écrit et de l'oral dans les évaluations scolaires ou académiques, et aussi des expressions comme " contrôle des connaissances " ou " connaissances déclaratives ".

Ces constructions/reconstructions mentales s'inscrivent plus généralement dans l'histoire et la dynamique de construction/reconstruction des sujets. Elles constituent à la fois le préalable, l'environnement et le produit des constructions de sens qui s'opèrent chez eux à l'occasion de leur engagement dans les actions. Les connaissances sont à la fois produites à partir de connaissances antérieures et les transforment, même quand elles sont en rupture avec elles.

Les connaissances sont à la fois des représentations du monde et des autoreprésentations de soi se représentant le monde. Quand on dit qu'on connaît, on se représente soi-même comme connaissant. Ceci explique aussi les phénomènes, souvent considérés comme encombrants dans la vie sociale et le débat public, d'identification des personnes aux savoirs censés être constitutifs de la discipline, académique ou professionnelle, à laquelle elles disent " appartenir " ; ces phénomènes influent en particulier sur les comportements de présentation de soi, à soi-même et à autrui, selon des codes socialement hiérarchisés.

Les capacités sont des construits attribués à des sujets sociaux pour désigner les rapports qu'ils entretiennent avec des classes d'activités

Le terme de capacités tend lui à se développer dans des contextes éducatifs centrés sur les apprenants et plus généralement dans des contextes centrés sur la construction des sujets humains, par distinction avec leur engagement dans la production d'utilités, de biens et/ou de services. Elle est déclinée notamment sous la forme du tryptique " savoir, savoir-faire, savoir-être ", et est congruente avec la terminologie des " habiletés " ( skills) ou des " être capable de ".

Les capacités sont des construits attribués à des sujets sociaux. Parler d'une capacité c'est qualifier un sujet en faisant l'hypothèse qu'il détient les caractéristiques ainsi conférées. Cette caractéristique explique que l'on passe sans cesse du registre de l'être au registre de l'avoir.

Les capacités établissent un lien explicite entre l'espace de la formation et les espaces d'activités finalisant la formation. Elles sont habituellement décrites en termes d'activités de référence. Susceptibles d'être produites ou transformées chez les sujets par l'exercice de la formation, les capacités sont destinées à être " transférées " dans les espaces qui les finalisent. Cette situation a pu être décrite comme en termes de décontextualisation/recontextualisation. Les capacités sont des capacités " pour ".

Ces construits sont relatifs aux rapports que les sujets entretiennent avec des classes d'activités ou de situations. Ils sont obtenus par repérage/analyse de régularités ou invariants d'activités, ce qui explique la contribution qu'ont pu y apporter différentes recherches dans le champ de la psychologie.

Ces construits sont porteurs d'évaluation : la capacité est une attribution positive, et les classements de capacités sont presque toujours organisés selon une hiérarchie de valeur quelquefois représentée graphiquement selon un axe vertical (Cf. notamment les taxonomies d'objectifs).

Ce sont des potentiels : présenter des capacités permettrait de réussir les activités correspondantes, sous réserve de transfert en situation.

Enfin ces construits sont souvent utilisés pour la conception et l'organisation d'interventions sociales visant la construction des sujets humains. C'est la raison pour laquelle le repérage des capacités visées est essentiel dans l'ingénierie de formation.

Les compétences sont des propriétés attribuées à des sujets par inférence à partir de leur engagement dans des actions situées

Le terme compétence tend à se développer au contraire dans des contextes liant engagement des sujets dans des actions productrices de biens et services, ou d'utilités sociales, et construction des sujets dans ces mêmes actions. C'est le cas notamment des formes nouvelles de la formation intégrant travail et formation, mais également de ce qu'il est convenu d'appeler " logique compétence ". La compétence serait dans un même temps produite et mobilisée dans l'activité.

Les compétences sont également des construits. Elles n'ont pas le caractère d'entités psychologiques et sociales qu'il serait possible de reconnaître et d'identifier comme telles : elles sont elles-mêmes des représentations ou des énoncés, produites entre sujets dans le cadre de leurs interactions. Il n'existe pas de compétence qui ne soit dite, représentée ou communiquée par des sujets à propos d'autres sujets ou d'eux-mêmes. Elles relèvent des relations entre sujets.

Ces constructions font souvent l'objet d'un processus de naturalisation aussi bien dans le langage académique que dans le langage social. On pense que les compétences, cela existe et on parle notamment de mobilisation des compétences. Vouloir produire des savoirs " scientifiques " directs sur les compétences participe de ce processus de naturalisation.

Ces représentations ou énoncés s'effectuent par inférence à partir de l'engagement d'un sujet, individuel ou collectif, dans des actions situées. Là se trouve la grande différence avec les capacités, construites pour le futur et par abstraction et repérage d'invariants : les compétences, elles, sont construites pour le présent et présentent tous les caractères attribués aux actions situées. Elles sont singulières et tiennent compte de la singularité des actions ; elles sont contextualisées et tiennent compte de la spécificité et du caractère évolutif des contextes ; elles sont finalisées et tiennent compte des finalisations des actions ; elles prennent en compte la question des sens construits et des significations données par les sujets. Les compétences sont des compétences " dans ". L'expression " savoir y faire " est une expression assez heureuse pour rendre compte de ces différentes caractéristiques.

Les actions situées à partir desquelles elles sont construites sont des actions évaluées au regard de leurs finalisations, qu'elles soient réussies ou non. Pas de compétence sans référence à une action efficace, sans jugement sur la valeur ou l'utilité de l'action. Les compétences s'infèrent à partir de performances

Ces inférences fonctionnent comme des inférences causales. Elles permettent de faire apparaître la compétence comme explication de l'action, et de l'attribuer au sujet qui y est engagé. Selon J.Curie, ce sont des imputations causales ( Performances humaines et techniques, n°75-76, 1995).

Enfin les compétences sont souvent décrites en termes de combinaisons ou de combinatoires de ressources. La notion sociale de compétence est quelquefois étendue à des ressources " internes " (les sujets) et " externes " (leurs environnements). La compétence est souvent décrite comme une combinatoire.

Savoirs, connaissances, capacités, compétences sont des outils. Ils ne se substituent pas à l'intérêt pour l'activité humaine elle-même
Ce sont des outils dans les interactions humaines
Pierre Bourdieu avait l'habitude de dire qu'il faut examiner la part qui revient aux mots dans la construction des choses.

Lorsqu'elles donnent lieu à échanges, les actions humaines supposent une nomination de l'objet de leur intervention. Dans l'Égypte ancienne, le dieu Ra était à la fois le dieu qui éclaire et le dieu qui nomme...

Les métiers de l'humain n'échappent pas à la logique d'un vocabulaire de désignation de " ce sur quoi " ils pensent ou prétendent agir. Ce vocabulaire est par construction très lié aux interactions entre sujets. Ricoeur parlait d'une " sémantique de l'action ". En l'occurrence, les termes savoirs, connaissances, capacités, compétences relèvent de lexiques d'intervention sur l'activité humaine : ils ont la valeur de leur emploi. Selon les cas ils peuvent contribuer aux processus de développement des sujets ou à l'inverse les inhiber. Leur substantialisation pour désigner des sujets est une réduction de ce dont elles prétendent rendre compte.
Ces outils ne se substituent pas à l'intérêt pour l'activité humaine elle-même.
Savoirs, connaissances, capacités compétences ont une autre caractéristique commune : ce sont des outils pour approcher les rapports entre les sujets et leurs activités. Le meilleur moyen de ne pas réduire les sujets qu'ils prétendent qualifier n'est-il pas de chercher à identifier/reconnaitre l'activité même de ces sujets en situation, toute leur activité ? Bref, prêter moins attention à ce que seraient les personnes ou à ce qu'elles détiendraient, pour porter intérêt à ce qu'elles font.
Jean-Marie Barbier ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

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Savoirs, connaissances, capacités, compétences : une question sociale et politique ?

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Les débats publics en matière d'éducation et plus généralement dans les " métiers de l'humain " butent souvent sur l'imprécision et la polysémie du vocabulaire de base utilisé. Ces glissements sémantiques ne sont pas de simples approximations ou erreurs. Ils jouent des fonctions sociales.

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Lire sur des écrans ===> académie poitiers

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Lire sur des écrans ===> académie poitiers

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Lire sur des écrans- Lettres - Pédagogie - Académie de Poitiers

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Spécificités et enjeux de la lecture de documents numériques composites.

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Former les enseignants aux compétences du XXIe siècle à Singapour

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A Singapour, beaucoup de conseils et d'associations ont travaillé avec le gouvernement, comme avec le Conseil National de la Recherche, pour mettre en œuvre un projet de développement des compétences à l'enseignement et l'évaluation pour les enseignants au XXIe siècle. Le cadre élaboré donne une place fondamentale à trois domaines de compétences : cognitives, interpersonnelles, et interpersonnelles, notamment pour cette dernière les compétences à collaborer et à communiquer verbalement et visuellement. Il définit aussi des compétences que l'élève doit posséder pour devenir une personne confiante, un apprenant auto-dirigé, un contributeur actif, et un citoyen concerné. L'accent est mis sur des valeurs centrales : résilience, responsabilité, respect, intégrité, bienveillance et harmonie. Elles sont renforcées par des compétences dans l'apprentissage social et émotionnel : attention à soi, auto-gestion, attention aux autres, gestion des relations et prise de décision responsable.

Ce cadre des compétences a contribué à fortement réorienter les programmes scolaires, la pédagogie et l'évaluation par le ministère de l'éducation. Avec l'aide de l'Institut National de l'Education, les écoles ont pu bénéficier d'une relative autonomie pour mettre en œuvre ce cadre tandis que des points de références et normes communes étaient définies par le ministère. Les programmes de formation des enseignants ont été également revus pour donner place à des environnements d'apprentissage professionnel favorables au développement de pratiques pédagogiques innovantes centrées sur ces nouvelles compétences : une centration sur l'apprentissage des élèves, des méthodes d'enseignement de résolution de problèmes, des évaluations actives utilisant études de cas et portefolios, inspirées des meilleures pratiques parmi les enseignants expérimentés.

Le système de management de la performance et d'évaluation des enseignants considèrent trois dimensions à évaluer : la pratique professionnelle, le leadership et le management, et l'efficacité personnelle. La formation des enseignants est conçue comme un voyage dans le développement professionnel qui lui permet d'acquérir ses compétences tout au long de sa carrière. Ce modèle de développement professionnel est fortement centré sur des valeurs. La première est la centration sur l'apprenant, selon l'idée que tous les élèves peuvent apprendre alors que les enseignants sont invités dans les cours de psychologie à réfléchir sur la manière dont les élèves apprennent. La seconde valeur correspond au développement de l'identité de l'enseignant qui doit faire preuve d'intégrité et de professionnalisme dans sa pratique mais montrer aussi sa fraternité avec ses collègues, notamment en prêtant serment et allégeance au sein de l'académie de enseignants de Singapour, selon la formule suivante :

" Nous, enseignants de Singapour, nous faisons le serment que :

Nous serons authentique dans notre mission d'apporter le meilleur à nos élèves

Nous serons exemplaires dans l'exercice de nos devoirs et responsabilités

Nous guiderons nos élèves pour qu'ils deviennent de bons et d'utiles citoyens de Singapour

Nous continuerons à apprendre et à transmettre l'amour de l'apprentissage à nos élèves

Nous gagnerons la confiance, le soutien et la coopération des parents et de la communauté de façon à être capable d'achever notre mission

Les enseignants écoutent aussi généralement un discours inspirant de l'un des meilleurs enseignants récompensés par un prix pour son œuvre au service de l'apprentissage des élèves et âgé de 30 ans au plus. A la fin de la cérémonie, un compas est remis aux enseignants pour les guider dans leurs premières étapes professionnelles.

Le troisième type de valeurs se centre sur le professionnalisme de l'enseignant et l'encouragement à participer à des groupes de projet et un apprentissage collaboratif, notamment dans les programmes de communautés d'apprentissage professionnel mis en œuvre par l'Institut National de l'Education.

L'enseignant, pour son voyage dans le développement professionnel, dispose d'un carte mentale qui détaille exactement quels sont les programmes qui lui permettra d'acquérir ces valeurs et ses compétences, tandis qu'un coordinateur l'aide à se repérer et construire son parcours parmi les 300 cours qui sont dispensés par l'Institut National d'Education. Ce voyage se fait à travers une plate-forme électronique en ligne qui permet à l'étudiant de visionner sa progression dans la formation initiale.

Les enseignants doivent aussi participer à deux programmes obligatoires : un programme en immersion expérientielle au sein de leur communauté professionnelle, et un programme en ateliers de deux jours hors de leur institut de formation centré sur leur développement personnel et professionnel. Les étudiants participent au premier projet avec l'aide d'un facilitateur et ils doivent aussi présenter des posters de leurs activités au cours d'une petite cérémonie montrant les apprentissages qu'ils ont réalisé avec leurs pairs. L'autre programme consiste à partager leurs émotions et leurs aspirations avec leurs pairs en partageant différentes expériences et perspectives. A la fin, les étudiants ont une meilleure compréhension des approches innovantes développées au sein de l'Institut National de l'Education.

Les programmes de formation visent aussi à produire des enseignants réflexifs qui sont des instructeurs efficaces et des facilitateurs de l'apprentissage, ainsi que de bons médiateurs et designers des environnements d'apprentissage.

La responsabilité de l'apprendre est transféré de l'enseignant à l'élève (du formateur à l'étudiant futur enseignant) dans la mise en œuvre de démarches de résolution de problèmes et de conduites de leçon qui sont gérées par les étudiants eux-mêmes, sous le regard des formateurs. Les futurs enseignants sont formés aussi à développer des solutions numériques dans leur enseignement comme la classe inversée ou d'autres pédagogies permettant d'utiliser les outils numériques les plus avancés. Les étudiants sont formés aussi aux techniques de l'évaluation, notamment l'auto-évaluation des élèves, le développement de tests, et l'usage et l'interprétation des données. Des ressources en ligne sont mis à leur disposition pour parfaire leurs connaissances et compétences en ce domaine. Les classes ont été réaménagées pour permettre aux enseignants de développer des innovations pédagogiques en lien avec les outils numériques et de comprendre les enjeux des classes collaboratives et de l'enseignant comme " facilitateur " des apprentissages. Ainsi, les tables sont reconfigurées pour faciliter le travail de groupes mais aussi les connexions aux outils numériques (tablettes, portables, tableau numérique, vidéo projecteur, etc.).

Sources:

Ministry of Education, Singapore (MOE), Singapore's teacher's pledge

National Institute of Education (NIE), Singapore, a teacher education model for the 21st century

National Institute of Education (NIE), Singapore, TE21 student teachers' learning journey and mindmap

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A Singapour, beaucoup de conseils et d'associations ont travaillé avec le gouvernement, comme avec le Conseil National de la Recherche, pour mettre en œuvre un projet de développement des compétences à l'enseignement et l'évaluation pour les enseignants au XXIe siècle.

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Bnf et Gallica ===> plateforme vidéo d’apprentissage

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Votre recherche - : 770 résultats - Gallica

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Accéder au site de la Bibliothèque nationale de France

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Jacques Cartier

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Une stratégie pour que vos rêves de transformation infusent la réali-Thé ! Ce livre présente les 7 défis que toute organisation doit relever si elle souhaite un développement pérenne dans un monde digital de plus en plus incertain et complexe.

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Guide 2018 LMS Comment choisir sa plateforme ?

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Guide 2018 LMS Comment choisir sa plateforme ?

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Guide 2018 LMS Comment choisir sa plateforme ?

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Guide 2018 LMS Comment choisir sa plateforme ? - fffod - Le Forum des acteurs de la formation digitale

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Le nombre de LMS dans le monde s'est remis à progresser ces dernières années, celui des open source a tendance en revanche à réduire. C'est la raison pour laquelle vous ne retrouverez pas cette année des LMS qui, même s'ils sont encore utilisés par certains établissements, n'évoluent plus et sont donc amenés à disparaître.

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Guide pour une digitalization réussie des CFA

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 ActualitéPour une digitalisation réussie des CFA

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 ActualitéPour une digitalisation réussie des CFA

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Pour une digitalisation réussie des CFA - fffod - Le Forum des acteurs de la formation digitale

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Le groupe de travail FFFOD à l'initiative de ce guide a souhaité proposer un support utile à la mise en œuvre de la formation ouverte et à distance (FOAD) dans les formations en apprentissage et compréhensible pour les directeurs de CFA, leurs adjoints ainsi que les responsables pédagogiques, les financeurs et les autorités de tutelle de l'apprentissage.

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Les chercheurs en Sciences humaines et sociales (SHS) ne sont pas insensibles à ce que l'on a longtemps appelé la "vulgarisation scientifique ". Mais paradoxalement, ils la pratiquent assez peu. Il faut dire qu'ils ont des circonstances atténuantes : elle est mal reconnue par les instances qui gèrent leur carrière - mais c'est également vrai pour leurs collègues des sciences " dures " qui manifestent un plus grand intérêt -, ils n'y sont guère encouragés par ceux qui organisent, animent ou financent la recherche...
Bref, si la vulgarisation des SHS n'est pas en panne, elle avance à un train de sénateur. Le TGV est plutôt l'apanage de " lieux " non académiques, mais qui ne sont pas pour autant coupés du monde de la recherche : Sciences Humaines, Alternatives Economiques et L'Histoire pour la presse française, les expositions, l'éducation populaire...

Dans ces conditions, il est tentant de s'interroger sinon sur les tenants et les aboutissants de ce phénomène, du moins sur ses enjeux dans le double contexte des mutations profondes qui affectent le monde de l'enseignement supérieur et de la recherche et de l'urgente nécessité de la parole publique des chercheurs en SHS face aux problèmes majeurs que rencontre la société.

Si l'idée de rendre la science publique date des Lumières, l'expression " vulgarisation de la science " apparaît au 19ème siècle dans un contexte fortement marqué par la croyance au progrès ininterrompu, notamment en raison de l'accélération de la production des connaissances et de leurs applications pratiques. Vulgariser, c'est rendre accessibles à des publics " profanes " des connaissances scientifiques " sacrées ", grâce à un travail de reformulation fondé sur des techniques d'exposition au service du contenu, de la manière de le dire et de le faire passer. Or ce mot est ambiguë : d'un côté, il est porteur d'une utopie constructive, de l'autre il appelle des critiques. On en retiendra trois :

la vulgarisation est simplificatrice (certains la rapprochent de l'alphabétisation) et elle manie trop didactique et séduction ;

elle est souvent adossée d'une part, à une conception particulière du monde alors que plusieurs sont en concurrence sur le marché des idées, d'autre part, à une croyance " enchantée " au progrès scientifique, technique et industriel ;

son modèle est celui de la communication verticale, du savant vers l'ignorant.

Pour dire les choses autrement, elle néglige les espaces de dialogue sciences/société au sein desquels s'expriment désormais non seulement les demandes sociales - d'aucuns diraient " citoyennes " - de savoirs scientifiques, mais aussi la critique plus ou moins désenchantée des usages de ces savoirs, voire le souhait de participer à leur construction et à leur circulation. C'est pourquoi beaucoup de spécialistes préfèrent parler de " communication scientifique ", " médiation scientifique ", " partage des connaissances ", " publicisation de la science ", parfois en oubliant que ces expressions ne sont ni identiques, ni univoques en terme de sens.

Le partage et la circulation des connaissances en SHS ne vont pas de soi, alors même qu'ils sont plus que jamais nécessaires. Aux interrogations traditionnelles (faut-il s'en remettre à des tiers - journalistes, animateurs, communicants - ou impliquer davantage les chercheurs ? quels publics attendus ?), s'ajoutent notamment des questionnements liés aux potentialités du numérique. On les laissera de côté pour évoquer brièvement le rôle social du chercheur en SHS, puis le statut des connaissances scientifiques.

Dans ces moments de crise et donc d'incertitude chronique, et contrairement à ce qu'affirment nombre de politiques de droite ou de gauche, comprendre les phénomènes sociaux et leurs acteurs, ce n'est pas chercher des excuses à leurs comportements et à leurs pratiques. C'est se donner les moyens non seulement de les connaître dans leur complexité et leur multidimensionnalité, mais aussi pour agir. Agir non dans l'urgence ou dans l'émotion, même si elles ont leur place, ou pour apporter une solution magique comme si désigner le mal suffisait à le combattre. Mais pour partager leurs résultats - car résultats il y a - et contribuer, dans une démarche citoyenne, à construire des réponses différentes de celles qui ne marchent pas ou ne fonctionnent plus.

Le statut des connaissances n'est pas seulement remis en cause par les acteurs politiques. Il l'est aussi par l'économie néolibérale qui voudrait en faire des biens privés immatériels, notamment en privatisant leur accès, du moins quand elles sont rentables. Or leur partage général et gratuit réactive un débat qui va au-delà du " pour ou contre la privatisation ".

Faut-il partager les connaissances car ce sont des biens communs ou parce qu'elles relèvent des biens publics ? Biens communs et biens publics sont caractérisés par la non-rivalité (leur consommation par un acteur n'empêche pas leur consommation par d'autres), la non exclusivité (dès qu'une connaissance est produite, chacun peut en profiter) et l'usage collectif. Mais les premiers sont l'objet d'une gouvernance communautaire, l'auto-organisation collective découlant de " l'agir commun " posé comme principe d'organisation politique de la société ; les seconds sont protégés par l'Etat social, dont l'Etat républicain français constitue un des modèles : garant des ressources publiques, des services publics et du droit social, il légifère, gère et régule au nom de tous et pour tous. Alors, faut-il considérer que les connaissances sont des communs ou des biens publics ? S'il est loin d'être tranché, ce débat à au moins le mérite de rappeler qu'elles doivent être accessibles à tous car elles concernent chacun.

Ces enjeux sociétaux et ces questions vives sont peu visibles dans l'activité sociale de partage des connaissances produites par les chercheurs en SHS. Et pourtant, ils sont bien présents.

Mondes Sociaux se définit lui-même comme un Web magazine en libre accès spécialisé dans le partage et la circulation des connaissances en SHS, et ce dans une perspective ouvertement multidisciplinaire et multithématique. Ce faisant, il est conduit à proposer des éclairages variés sur des questions de société et des débats d'idées, contribuant ainsi à populariser la parole publique des chercheurs.

Si on reformule autrement pour approfondir, on peut dire que Mondes Sociaux est :

Un hybride, un composite, comme il en existe sur le Net. En effet, il relève en partie du monde de la presse (son modèle éditorial est largement inspiré du format magazine) et en partie du monde de l'enseignement supérieur et de la recherche : il a été créé et il est géré par des chercheurs, son modèle économique est celui du service public car ses moyens sont ceux de l'Université, il est mis en ligne sur une plateforme publique (Hypothèses.org), il s'adresse potentiellement à tous, l'accès aux articles est gratuit...

Une initiative bottom up, car partie du " bas " - en l'occurrence le Labex Structuration des Mondes Sociaux - et sans le soutien initial de " grandes institutions académiques ". Ce qui a été un désavantage... et un atout : dans la mesure où personne ne l'attendait, il a pris son temps pour faire évoluer son projet éditorial, a profité goulument du droit au tâtonnement et à l'erreur, a testé sans complexe des manières de faire parfois incongrues, s'est inscrit volontiers dans des pratiques collaboratives ou les a suscitées...

Un projet éditorial qui assume le choix du numérique, c'est-à-dire celui de ne pas ressembler à la déclinaison d'un support papier. Car le numérique offre des ressources pour construire des " articles augmentés " : images fixes et animés, podcasts, graphiques interactifs, web-documentaires, interactions avec les lecteurs via les commentaires et les réseaux sociaux, liens hypertextes. Ces derniers ne sont pas seulement didactiques : ils pointent sur des ressources " utiles ", donnent de l'épaisseur et/ou de la lisibilité aux articles, renvoient à d'autres textes académiques ou non.

Mais si le numérique offre d'incontestables potentialités, il ne peut pas tout. En particulier, il ne dispense pas d'un projet éditorial et d'une politique d'offre affirmés et assumés. Le magazine met en ligne des contenus qui ont une valeur ajoutée par rapport aux flux d'informations, tout en revendiquant une manière à la fois sérieuse et décalée de les partager. En présentant sérieusement des travaux de recherche sans pour autant se prendre au sérieux, Mondes Sociaux affirme à sa façon que les SHS ont des résultats et postule que ces derniers ne laissent pas indifférents décideurs et citoyens pour peu qu'on parvienne à les intéresser.

Enfin, le numérique rétrécit l'espace et accélère le temps : ce qui est mis en ligne peut atteindre plusieurs types de publics dans un minimum de temps et à différentes échelles, dont l'échelle mondiale. L'erreur est de penser qu'il suffit de mettre en ligne pour que ça circule. Or les publics ne sont jamais donnés ; ils sont toujours construits, ce qui suppose une stratégie, des dispositifs, des interactions, des médiations qui s'inscrivent dans le temps long. Pour Mondes Sociaux, cela a porté ses fruits : au 1er semestre 2017, la consultation mensuelle moyenne est de 29 000 visiteurs uniques, 45 000 visites, 91 000 pages consultées hors robots et 350 000 avec robots ( Mondes Sociaux en chiffres).

Partager les connaissances en SHS au-delà du monde académique suppose que les chercheurs se dotent d'outils de partage multiples, visibles et socialement reconnus. Mais aussi qu'ils y proposent des textes dans un langage " non durci " au sein duquel les mots sont pesés moins pour coller aux concepts, à la problématique et à la méthode, que pour rendre compte de ce qui, dans leurs questionnements et leurs résultats, est susceptible d'intéresser leurs contemporains et d'aider à mieux poser les problèmes et à imaginer des solutions.

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Les paroles de chercheurs, le numérique et la scène sociale

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Les chercheurs en Sciences humaines et sociales (SHS) ne sont pas insensibles à ce que l'on a longtemps appelé la "vulgarisation scientifique ". Mais paradoxalement, ils la pratiquent assez peu.

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Les productions de Culture & Démocratie, consultables sur ce site, sont soit des publications papier et/ou électroniques, soit des documents audio et vidéo. Les productions, conçues et diffusées par Culture & Démocratie, s'inscrivent dans le cadre de sa mission d'éducation permanente. Parmi celles-ci, le Journal embrasse un thème précis et rassemble des contributions multiples.

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Neuf essentielsPOUR PENSER LA CULTUREEN COMMUN(S)

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Neuf essentielsPOUR PENSER LA CULTUREEN COMMUN(S)

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Elaborer une charte d'utilisation de l'Internet.

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Elaborer une charte d'utilisation de l'Internet.

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RDRI, Réseau Départemental de Ressources Informatiques. Les TICE dans le premier degré du Rhône.

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Gallica BNF vidéo

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L'image animée a été, dès ses premières années, pensée comme un vecteur révolutionnaire de diffusion des connaissances, d'abord par le cinéma, ensuite par la télévision, puis par la vidéocassette et autres supports physiques, enfin par les canaux numériques.

Les plus de 700 programmes patrimoniaux de Réseau Canopé (ex CNDP, éditeur de ressources pédagogiques) qui sont aujourd'hui versés dans Gallica sont aussi le reflet de cette préoccupation. Produits par le service de la radio-télévision scolaire entre 1954 et 2004, ces programmes illustrent toutes les disciplines de l'enseignement. Ils sont également l'expression d'une utopie éducative : celle d'une pédagogie par l'expérience sensible du monde, levier de la démocratisation de l'accès à la culture et aux études secondaires et supérieures.

Pour vous guider dans la découverte de ces nouveaux contenus, Gallica vous propose des Sélections thématiques: arts et littérature, cinéma et audiovisuel, géographie, histoire, société et théâtre. Des accès spécifiques sont en outre dédiés à la technique de radiovision ainsi qu'aux séries les plus emblématiques de la télévision scolaire. Creuset d'expérimentations pédagogiques qui pouvaient être conduites durant plusieurs années, ces séries n'hésitaient pas à faire appel à de jeunes talents, aujourd'hui mieux connus, tels Jean Douchet, Eric Rohmer, Danièle Sallenave, Nestor Almendros ...

Parmi les émissions emblématiques de la radio-télévision scolaire des années 1950 aux années 1990, figurent ainsi de nombreuses perles, comme cet entretien avec Jean Vilar, une introduction détaillée à la sociologie par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, une préface à Chrétien de Troyes par Eric Rohmer... Vous pourrez y parcourir l'histoire de la société française pendant un demi-siècle (urbanisation, consommation, technologies de l'information, chômage...), en même temps que celle de l'école et des méthodes pédagogiques.

L'offre de vidéos Gallica va continuer de s'enrichir dans les prochaines semaines : seront ainsi bientôt mis en ligne plus de 300 conférences et spectacles qui se sont tenus à la BnF. Restez connectés !

Vous souhaitez en savoir plus ? Une Rencontre Gallica consacrée à ce nouveau corpus vous est proposée ce mardi 16 janvier à la BnF, de 17h30 à 18h30
Rencontre animée par Alain Carou, département de l'Audiovisuel, BnF, et Manuela Guillemard, Réseau Canopé
Site François-Mitterrand, Salle 70
Quai François-Mauriac - Paris 13 e

Quelques vidéos à découvrir :
- Les Caractères de La Bruyère vus par Eric Rohmer
- " L'Homme et les images", où l'on découvre notamment ce qui énerve Jean-Luc Godard...

- Une interview du comédien et metteur en scène Jean Vilar, sur le plateau du TNP, au Palais de Chaillot. Plusieurs extraits de mises en scène restées légendaires ponctuent l'entretien, notamment "Antigone" de Sophocle jouée au festival d'Avignon ou "Le prince de Hambourg" interprété par Gérard Philipe et Jean Vilar.
- " La Journée d'un journaliste", une conférence de rédaction au Monde en 1967
- " La Journée d'un métallo", tournée en 1968 sur fond de manifestation des ouvriers des usines Renault et aussitôt censurée.
- Autre vidéo censurée, " Information sexuelle", censée initier une série d'émissions sur la sexualité. Ce film de Guy Prébois fut interdit à sa sortie en 1970.
- " Christian ou une vie de chômeur", docu-fiction de 1978 qui reconstitue le quotidien d'un chômeur dans les années 1970 sur une chanson très vintage de la même époque.

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Cette année, Gallica fête ses 20 ans. Comme un anniversaire ne serait pas réussi sans cadeaux, nous en avons préparé plusieurs à déballer tout au long des semaines qui viennent. Aujourd'hui, penchons-nous sur l'arrivée d'une nouvelle offre dans Gallica : grâce à Réseau Canopé, partenaire de Gallica, plus de 700 vidéos sont désormais gratuitement consultables dans votre bibliothèque numérique !

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Lettre Innovation pédagogique du 14 janvier 2018

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Cette BD est le premier d'une série que j'utilise lors de mes ateliers de formation à la pédagogie. L'idée de cette BD est d'amener les enseignants à se questionner sur la pédagogie en montrant des situations qu'ils peuvent rencontrer dans leur pratique d'enseignement.

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Avec le soutien de la Direction du Numérique pour l'Education, Xavier Garnier est parti à la rencontre des élèves dans trois des laboratoires pédagogiques membres du réseau Future Classroom Lab de European Schoolnet.

La question posée aux élèves : " Ces nouveaux espaces d'apprentissage permettent-ils de mieux développer les compétences du 21ème siècle ? ". Rude question ! Mais les élèves ont des réponses très pertinentes... Est-ce le premier signe d'un véritable impact de ces espaces et des scénarii pédagogiques qui s'y déroulent, sur la communication, la collaboration, la résolution de problèmes réels, l'autorégulation, la co-construction des connaissances,... ?

Cette vidéo a notamment été diffusée lors d'une table ronde à la conférence européenne EMINENT2017. A nouveau un grand merci aux acteurs mentionnés en fin de vidéo !

Cette entrée a été publiée dans Actualité, Actualité des Laboratoires Pédagogiques FCL, Mises en Oeuvre Nationales le par .

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Ce que pensent les élèves des " laboratoires pédagogiques " FCL

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Avec le soutien de la Direction du Numérique pour l'Education, Xavier Garnier est parti à la rencontre des élèves dans trois des laboratoires pédagogiques membres du réseau Future Classroom Lab de European Schoolnet. La question posée aux élèves : " Ces nouveaux espaces d'apprentissage permettent-ils de mieux développer les compétences du 21ème siècle ?

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Le mur vidéos

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http://www4.ac-nancy-metz.fr/eps/site/dossiers/dossier.php?val=394_hootoo-partager-recuperer-documents

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En l'absence de connexion aux réseaux Internet et d'établissement, le recours à d'autres solutions peut se révéler très utile : serveurs de fichiers en réseau local, connexion bluetooth. - Hootoo TripMate Équipements et resssources numériques pour l'enseignant

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Hootoo - Tutoriels Vidéo et PDF Hootoo TripMate Équipements et resssources numériques pour l'enseignant - Education Physique et Sportive - Nancy-Metz

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En l'absence de connexion aux réseaux Internet et d'établissement, le recours à d'autres solutions peut se révéler très utile : serveurs de fichiers en réseau local, connexion bluetooth. - Hootoo TripMate Équipements et resssources numériques pour l'enseignant

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