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gramm.

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analisi grammaticale

1. Definizione

Non è facile dare una definizione di analisi grammaticale. L'espressione potrebbe infatti riferirsi ed essere utilizzata a buon diritto per qualunque tipo di analisi, cioè di esame o osservazione minuziosa, condotta sulla grammatica di una lingua, quindi sui suoi aspetti più formali e regolari. Nella realtà italiana (e forse anche di altri paesi), tuttavia, l'espressione ha assunto un significato più specifico e ristretto, condiviso dalla grande maggioranza dei parlanti, i quali ne hanno avuto diretta e non sempre felice esperienza negli anni della formazione scolastica. In questa accezione, l'analisi grammaticale è una pratica scolastica mediante la quale si fa scoprire agli allievi la diversa natura delle parole che occorrono nella lingua. È dunque l'esercizio con cui si addestra a riconoscere le varie ➔ parti del discorso o categorie lessicali (nome, aggettivo, verbo, ecc.), le loro sottocategorie (aggettivo qualificativo, possessivo, numerale, ecc.) e eventualmente sotto-sottocategorie (aggettivo numerale cardinale, ordinale, moltiplicativo, ecc.). Di ciascuna categoria variabile gli allievi vengono anche addestrati a riconoscere e denominare alcuni tratti e opzioni: solitamente genere e numero per nomi, articoli, aggettivi, talvolta pronomi; modo, tempo, persona e numero per i verbi. Altri tratti, pure presenti in alcune categorie dell'italiano, come il 'caso' nel pronome personale (➔ personali, pronomi) e l'➔ aspetto nel verbo, vengono invece tradizionalmente ignorati. Data poi la nota complessità del paradigma verbale dell'italiano, grande attenzione viene di solito dedicata al riconoscimento e alla memorizzazione delle forme dei diversi tempi e modi verbali, e connessa terminologia.

2. Concetti principali dell'analisi grammaticale tradizionale

Per addestrare a riconoscere una categoria e a discriminarla da tutte le altre, i docenti si avvalgono di un apparato definitorio e terminologico di tutto rispetto, che ha radici antiche e solidissime anche se non sempre del tutto adeguate alle conoscenze accumulate su questi temi dalla linguistica moderna. Ciò ha provocato un progressivo allontanamento delle pratiche scolastiche dalla ricerca grammaticale più aggiornata e dalla nuova ➔ educazione linguistica: l'una e l'altra, a partire dagli anni Settanta del secolo scorso, hanno sottoposto l'analisi grammaticale, e più in generale la tradizione scolastica di riflessione formale sulla lingua, a critiche severe (basti per tutti citare Berretta 1977, Renzi 1977, i saggi contenuti in Ambel 1982 e la sintesi di Lo Duca 2003). Nell'esporre i concetti principali dell'analisi grammaticale faremo costante riferimento a questo dibattito, che ha contribuito in modo fondamentale a chiarire le idee di chi lo ha seguito con attenzione, senza peraltro riuscire a intaccare in maniera significativa le pratiche correnti nella scuola.

Per prima cosa è bene ribadire, attraverso le parole di una linguista che ha segnato in modo indelebile la storia dell'educazione linguistica, che "saper analizzare materiali linguistici dati, riconoscere le categorie e sottocategorie, enunciarne le definizioni, e in generale conoscere le 'regole'" non porta automaticamente ad "esprimersi correttamente in buon italiano [...]. In realtà, nulla conferma, anzi molti indizi tendono a negare, che lo studio della grammatica tradizionale [e moderna, aggiunta nostra] abbia un qualsivoglia influsso positivo sulla competenza linguistica degli allievi" (Berretta 1977: 4-5, 8). In particolare, ad es., saper riconoscere e nominare correttamente i tempi e i modi del paradigma verbale dell'italiano, o le molte classi e sottoclassi di aggettivi e pronomi, o anche semplicemente saper discriminare una categoria rispetto a un'altra non garantiscono l'uso corretto degli elementi nella produzione. Adesso sappiamo che la competenza sulla propria lingua si costruisce attraverso l'esposizione all'input, che quanto più vario, ricco e stimolante sarà l'input cui il bambino è esposto tanto più varia, ricca e autonoma sarà la sua competenza linguistica, e che l'uso ripetuto di testi diversificati, semmai guidato e controllato dalla scuola, è la chiave di accesso prioritaria alla buona e corretta produzione orale e scritta.

Un altro punto molto criticato dell'analisi grammaticale tradizionale è la pratica consistente nella presentazione e definizione degli elementi di volta in volta selezionati, seguite da una più o meno adeguata esemplificazione e da esercitazioni dirette alla fissazione dei concetti e della terminologia. Questa metodologia, ancora largamente presente e praticata nelle classi, facilmente diventa un esercizio meccanico e ripetitivo, una sorta di semplice condizionamento segno → denominazione. Non solo: assunta e proposta in modo convinto per tutto il ciclo scolare, induce prima gli insegnanti poi anche gli studenti a "trascurare una verità di fondo: l'arbitrarietà di qualunque sistema di classificazioni e definizioni teoriche adottato [corsivo dell'autore], che è sempre legato alle particolari finalità della descrizione" (Bertinetto 1976). Le categorie e sottocategorie consegnateci dalla tradizione sono di fatto restate immutabili nei libri per le scuole, ma non, come vedremo tra poco, nelle grammatiche di riferimento e nei saggi più specifici. E con ciò siamo a un altro punto dolente. L'analisi grammaticale si esercita di solito su frasi, talvolta su testi più ampi, ma gli allievi sono addestrati ad analizzare ogni elemento in isolamento e non già per le relazioni che intrattiene con gli altri elementi della frase. L'interesse è dunque tutto concentrato sulla natura degli elementi, sulla cui base si decide della loro appartenenza a classi e sottoclassi, mentre la considerazione della loro funzione nel contesto dato viene demandata a un altro tipo di analisi, nota col nome di ➔ analisi logica. Ora è risaputo come esistano in ogni lingua elementi policategoriali che appartengono a più classi: per questi non c'è dubbio che solo la considerazione della posizione e della funzione svolta nel contesto dato può sciogliere il dubbio sull'attribuzione categoriale. L'errore di non aver dato molto peso a questo aspetto del problema si riflette a catena nei cicli scolastici superiori: molti giovani universitari sono convinti che dopo è sempre e solo avverbio e che la è sempre e solo articolo (Voghera et al. 2005).

Sui contenuti dell'analisi grammaticale tradizionale vale la pena ricordare il saggio già citato di Renzi (1977), nel quale si conduce una dettagliata analisi dei criteri solitamente usati per l'identificazione delle categorie lessicali, passandole in rassegna una per una alla luce di quei criteri. La sua analisi, tendente non al rifiuto ma a un recupero 'ragionevole' delle categorie tradizionali, mostra l'insufficienza di alcuni strumenti, ad esempio il criterio nozionale-semantico per l'individuazione delle classi di parole (➔ parti del discorso). Renzi si pronuncia anche sulle singole categorie, con qualche utile consiglio: ad esempio è meglio a suo parere rinunciare a sostantivo (per nome), termine che "richiama un cascame filosofico medievale: l'idea che il Nome designi la Sostanza, in senso filosofico" (1977: 32); è opportuno anche evitare di definire pronome come "ciò che sta al posto di un nome", visto che non è sempre questo il caso; inoltre, a proposito dei pronomi personali, Renzi nota il diverso statuto del pronome di terza persona rispetto ai pronomi di prima e seconda, per i quali sostiene la necessità di introdurre la categoria della deissi (➔ deittici), utile anche per analizzare altri fenomeni dell'italiano (1977: 41); per quanto riguarda il verbo, sostiene la sostanziale tenuta delle distinzioni tradizionali, ma avanza l'idea che anche l'aspetto del verbo meriterebbe una qualche attenzione nella scuola, se non altro per rendere conto della distinzione tra due tempi del passato come ho pranzato e pranzavo; sull'avverbio infine ricorda che "non tutti gli avverbi modificano un verbo (o un aggettivo) [...]; certi modificano l'intera frase" (1977: 37).

Sull'onda di queste suggestioni, e con alle spalle trent'anni e più di ricerca grammaticale che ha profondamente mutato e arricchito le nostre conoscenze, i tempi sarebbero oggi maturi per procedere ad una radicale revisione dell'inventario tradizionale delle categorie e delle sottocategorie. Per ogni parte del discorso sarebbe giusto chiedersi: regge ancora? quali (nuove) distinzioni, quali (nuovi) accorpamenti, quali (nuove) terminologie vanno recepite e fatte oggetto di attenzione specifica nell'insegnamento? In una parola, come fare, oggi, analisi grammaticale?

3. Vecchie e nuove categorie

Nell'analisi grammaticale tradizionale la categoria dell'aggettivo è tra le prime ad essere proposta all'attenzione dei bambini, cui vengono via via presentati i diversi tipi di aggettivi: qualificativi per primi, seguiti a ruota dai possessivi, dimostrativi, numerali e così via (➔ aggettivi). Nella tradizione occidentale si usa infatti lo stesso termine, aggettivo, per elementi tra loro molto diversi sul piano semantico, ma che hanno sul piano morfologico e distribuzionale una importante caratteristica comune, che è in definitiva ciò che unisce i diversi tipi: la vicinanza a (e dipendenza da) un nome, e l'accordo in genere e numero con esso. Normalmente però si sorvola sulle profonde differenze relative alla semantica, alla posizione e alla funzione delle diverse sottocategorie. Eppure persino un grammatico che non disdegna l'etichetta di 'tradizionale' (Serianni 1997) sente il bisogno di dividere la classe degli aggettivi in due sottoclassi ben definite: la sottoclasse degli aggettivi qualificativi e quella degli aggettivi determinativi. I primi sono descritti in un capitolo dal titolo L'aggettivo, e ne vengono ampiamente illustrate le caratteristiche (Serianni 1997: 135-156):

(a)sono una classe aperta a nuove formazioni;

(b) esprimono genericamente una qualità (aspetto, colore, forma, grandezza, ecc.);

(c) possono occorrere sia in posizione pre-nominale ( una bella ragazza) che post-nominale ( una ragazza bella);

(d) in genere sono graduabili ( una ragazza più / meno bella, bellissima).

Una particolare considerazione viene poi riservata a una sottoclasse particolare degli aggettivi qualificativi, vale a dire gli aggettivi di relazione (➔ relazione, aggettivi di) ‒ sono aggettivi derivati da nomi del tipo nazionale, filosofico, ecc. ‒ i quali esibiscono comportamenti particolari.

Gli aggettivi determinativi, chiamati anche pronominali e comprendenti i dimostrativi, i numerali, gli indefiniti, gli interrogativi, gli esclamativi e i possessivi, vengono trattati in due diversi capitoli intitolati Numerali (Serianni 1997: 157-167) e Pronomi e aggettivi pronominali (Serianni 1997: 168-230). Questo secondo gruppo di aggettivi presenta caratteristiche che li contraddistinguono nettamente dagli aggettivi qualificativi perché:

(a) sono una lista chiusa, indisponibili a nuove entrate;

(b)aggiungono al nome informazioni relative alla definitezza e alla quantificazione della sua referenza;

(c) occorrono sempre - quasi sempre - in posizione pre-nominale;

(d) non sono graduabili.

Questa sistemazione si ritrova anche in Patota (2006: 73), che chiama senz'altro pronominali gli aggettivi determinativi, per la loro caratteristica di poter occorrere anche senza nome, come sostituenti del nome, quindi come pronomi. Graffi (1994: 44) si spinge ancora più in là:

Dato che tanto gli 'aggettivi' quanto i 'pronomi' dimostrativi svolgono la stessa funzione, che è quella di specificare alcune caratteristiche dell'entità a cui ci si riferisce (lontananza o vicinanza rispetto a chi parla o a chi ascolta, ecc.), ci pare preferibile non considerare queste parole come appartenenti a classi diverse (e quindi identiche soltanto per il suono), ma al contrario come un unico tipo di determinanti, caratterizzati dalla proprietà di poter essere seguiti o meno da un nome. Perciò noi collochiamo in un'unica classe, quella dei determinanti, le parole che nella grammatica tradizionale sono assegnate a tre classi diverse (articoli, aggettivi e pronomi).

Sulla falsariga di questa proposta, Andorno (2003: 19) accorpa in una categoria che chiama degli specificatori tutti gli elementi che

(a)condividono la stessa posizione pre-nominale ( i bambini/ questi bambini/ alcuni bambini/ tre bambini/ quali bambini?/ quanti bambini!);

(b) sono in distribuzione complementare, cioè la presenza di uno degli elementi esclude la presenza degli altri (*i questi bambini/ *quegli alcuni uomini/ *questi quanti uomini?).

Occupano dunque una posizione particolare i possessivi, che, come gli aggettivi qualificativi, possono occorrere con ciascuno degli elementi della categoria ( un mio amico/ questo mio amico/ alcuni miei amici/ quanti miei amici!), sia in posizione pre-nominale che post-nominale ( un mio amico/ un amico mio). E tuttavia, sia Graffi sia Prandi sia Andorno continuano a parlare di articoli, a loro volta suddivisi in tre sottoclassi (determinativi, indeterminativi e partitivi), e notano una importante particolarità dell'articolo, di non poter occorrere in isolamento, essendo, fra tutti gli elementi della nuova categoria (determinanti o specificatori che dir si voglia), i meno autonomi, quelli che non possono mai occorrere senza il nome. E infatti mentre possiamo dire o scrivere questo/ quello mi piace molto, o tanti sono stati bocciati, o quanti hanno risposto?, non possiamo per nessuna ragione dire o scrivere *il/ un mi piace molto.

4. Difetti e meriti

Dovrebbe a questo punto risultare chiaro che, come in generale i linguisti non sono mai arrivati a dubitare della utilità di raggruppare le parole in classi e sottoclassi distinte, così nessun critico, per quanto radicale, dell'analisi grammaticale tradizionale è arrivato a proporne l'eliminazione dal curricolo scolastico di riflessione sulla lingua. Tuttavia, così come è oggi generalmente praticata, l'analisi grammaticale presenta più difetti che meriti. Dei primi si è già detto, ma è opportuno ribadire almeno due punti. La mania definitoria e classificatoria che contraddistingue troppo spesso questo esercizio scolastico è per lo più fondata su partizioni che sono state nel frattempo - lo abbiamo visto - ampiamente discusse e almeno in parte ridefinite. L'auspicio è che il mondo della scuola si accorga di questo lavorio e introduca almeno le precisazioni e i correttivi necessari a discriminare, con maggiore fondatezza scientifica, le diverse classi, ed eventualmente sottoclassi, di parole.

Pesa poi sull'analisi grammaticale la sua collocazione nel curricolo scolastico, dove costituisce il primo incontro sistematico con la riflessione metalinguistica, che nella scuola italiana si colloca molto presto, tra la seconda e la terza classe elementare. Per espressa indicazione dei programmi scolastici di italiano degli ultimi 150 anni (Balboni 2009), la riflessione sulla morfosintassi si fa cominciare con l'esercizio del riconoscimento e connessa denominazione delle parti variabili e invariabili del discorso. Tale esercizio, assegnato e circoscritto al ciclo elementare, non viene più ripreso nei cicli superiori, per i quali si danno in genere indicazioni relative ad altri livelli di analisi, della frase semplice e complessa, probabilmente considerati più impegnativi. Questo significa che le distinzioni più fini, o più problematiche, o vengono proposte troppo presto a bambini che non hanno ancora i mezzi cognitivi e linguistici per recepirle, o vengono sistematicamente ignorate (sulle persistenti difficoltà nel riconoscimento del nome, si vedano ad es. Lo Duca et al. 2009 e Lo Duca & Polato 2009). Da qui l'ignoranza grammaticale dei giovani, da tanti denunciata.

Il merito principale dell'analisi grammaticale potrebbe essere quello di esercitare i bambini all'osservazione e al ritrovamento delle somiglianze e delle differenze tra le parole: ma a patto che non si trasformi in pedanteria classificatoria e non diventi quella "babele che fa perder la bussola a maestri e discepoli, e toglie (che è peggio) ogni efficacia educativa alla classificazione" (sono le parole, datate 1894, di due autorevoli grammatici di scuola manzoniana, Luigi Moranti e Giulio Cappuccini, cit. da Serianni 2006: 26). L'analisi grammaticale potrebbe invece essere totalmente recuperata a una nuova dignità se diventasse (Lo Duca 2004 ²):

(a)esercizio di osservazione e confronto dei dati linguistici;

(b) ricerca e ritrovamento delle somiglianze e delle differenze fra i dati;

(c) ordinamento del materiale lessicale in gruppi e sottogruppi sulla base di criteri chiaramente definiti e continuamente verificati;

(d) attenzione alle posizioni generalmente occupate dagli elementi nella catena parlata;

(e) infine, scoperta delle funzioni (pragmatiche, sintattiche) cui ciascun gruppo o sottogruppo sembri prioritariamente dedicato.

Così intesa l'analisi grammaticale aiuta la crescita cognitiva dell'allievo, abituandolo a risalire dalle particolarità e frammentazioni dei dati a forme sempre più complesse di generalizzazioni e astrazioni concettuali.

Ambel, Mario (a cura di) (1982), Insegnare la lingua: quale grammatica?. Atti del Convegno CIDI, GISCEL, LEND (Ivrea, 5-7 marzo 1982), Milano, Edizioni scolastiche B. Mondadori.

Andorno, Cecilia (2003), La grammatica italiana, Milano, Bruno Mondadori.

Balboni, Paolo (2009), Storia dell'educazione linguistica in Italia. Dalla legge Casati alla riforma Gelmini, Grugliasco, UTET Università.

Berretta, Monica (1977), Linguistica ed educazione linguistica. Guida all'insegnamento dell'italiano, Torino, Einaudi.

Bertinetto, Pier Marco (1976), Sette considerazioni sui manuali di grammatica per le scuole italiane, in Didattica dell'italiano, a cura di M. Ricciardi, Torino, Stampatori, pp. 123-139.

Graffi, Giorgio (1994), Sintassi, Bologna, il Mulino.

Lo Duca, Maria G. (2003), Lingua italiana ed educazione linguistica. Tra storia, ricerca e didattica, Roma, Carocci.

Lo Duca, Maria G. (2004 ²), Esperimenti grammaticali. Riflessioni e proposte sull'insegnamento della grammatica dell'italiano, Roma, Carocci (1 a ed. Scandicci, La Nuova Italia, 1997).

Lo Duca, Maria G. et al. (2009), "Indicazioni per il Curricolo" e obiettivi di apprendimento sulle categorie lessicali: il riconoscimento del Nome, in Lingua e grammatica. Teoria e prospettive didattiche, a cura di P. Baratter & S. Dallabrida, Milano, Franco Angeli, pp. 11-27.

Lo Duca, Maria G. & Polato, Susanna (2009), Dalle elementari alle soglie dell'università: indagine sul riconoscimento della categoria lessicale del Nome, in Perché la grammatica? La didattica dell'italiano tra scuola e università, a cura di G. Fiorentino, Roma, Carocci, pp. 78-92.

Patota, Giuseppe (2006), Grammatica di riferimento dell'italiano contemporaneo, Novara, Garzanti linguistica.

Renzi, Lorenzo (1977), Una grammatica ragionevole per l'insegnamento, in Scienze del linguaggio ed educazione linguistica, a cura di G. Berruto, Torino, Stampatori, pp. 14-56 (rist. in Id., Le piccole strutture. Linguistica, poetica, letteratura, Bologna, il Mulino, 2008, pp. 207-234).

Serianni, Luca (1997), Italiano. Grammatica, sintassi, dubbi, con la collaborazione di A. Castelvecchi; glossario di G. Patota, Milano, Garzanti.

Serianni, Luca (2006), Prima lezione di grammatica, Roma, GLF editori Laterza.

Voghera, Miriam, Basile, Grazia & Guerriero, Anna Rosa (a cura di) (2005), E.LI.C.A.: educazione linguistica e conoscenze per l'accesso, Perugia, Guerra.

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1. Definizione Non è facile dare una definizione di analisi grammaticale. L'espressione potrebbe infatti riferirsi ed essere utilizzata a buon diritto per qualunque tipo di analisi, cioè di esame o osservazione minuziosa, condotta sulla grammatica di una lingua, quindi sui suoi aspetti più formali e regolari.

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periodo

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L' analisi del periodo studia la sintassi della frase complessa, cioè quella frase con più verbi, formata, quindi, da più frasi semplici ( proposizioni), chiamata, appunto, periodo. Il periodo è una frase compiuta formata da una o più proposizioni collegate fra loro.

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analisi

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analisi logica

1. Definizione

L' analisi logica potrebbe essere definita come quel tipo di analisi tradizionalmente incentrata sull'identificazione delle funzioni nella frase semplice: fondamentalmente del ➔ soggetto e del predicato (➔ predicato, tipi di) considerati elementi obbligatori, cui può facoltativamente aggiungersi un numero variabile di ➔ complementi di diversa natura. Dunque nella visione tradizionale è completa, e quindi di senso compiuto, solo una frase che contenga i due elementi obbligatori, i quali possono peraltro essere sottintesi: così in è arrivato ieri è sottinteso il soggetto; in Maria è arrivata domenica, Giorgio ieri ci sono due frasi, completa la prima, con il predicato sottinteso la seconda. Questo tipo di analisi della frase semplice è stato da tempo messo in discussione dalla ricerca grammaticale moderna, che ha elaborato proposte profondamente innovative, sicché oggi l'espressione analisi logica ha un significato molto ristretto e particolare: è quel tipo di analisi della frase semplice che si fa ormai solo a scuola, per lo più corrotta da errori e imprecisioni di varia gravità, di solito propedeutica allo studio del latino per il quale viene dai docenti generalmente considerata indispensabile.

2. Concetti principali dell'analisi logica tradizionale

L'analisi logica si esercita generalmente sulla frase semplice, altrimenti detta proposizione, che può essere definita come "una sequenza di parole contenuta tra due pause forti, al cui interno c'è un predicato nella forma di un verbo di senso compiuto" (Serianni 1997: 537). Esula invece dai suoi interessi tradizionali l'analisi della frase complessa ("data dall'unione di più proposizioni collegate insieme sullo stesso piano o su piani diversi", ivi), per la quale, oltre ai concetti elaborati dall'analisi logica, diventano pertinenti i fenomeni della coordinazione e della subordinazione (➔ sintassi). All'analisi della frase complessa si dà tradizionalmente il nome di analisi del periodo.

Passeremo adesso in rassegna gli elementi fondamentali dell'analisi logica, ma dalla particolare prospettiva dell'insegnante di italiano che attiva una riflessione sintattica sulla lingua materna degli allievi, posto che sia l'italiano.

2.1 Il soggetto

Definire il soggetto con l'ottica appena dichiarata dell'insegnamento scolastico significa entrare nelle dispute che hanno segnato la storia del dibattito sull'insegnamento grammaticale nell'ultimo Novecento. È stato infatti a più riprese criticato il criterio semantico-nozionale con cui tradizionalmente a scuola si definisce il soggetto come "colui che fa l'azione", e d'altro canto i contro-esempi di soggetti che non fanno alcuna azione sono davvero troppi per meritare un lungo ragionamento: bastino frasi come Maria ha mal di testa o il film dura 3 ore per dimostrare che quella definizione di soggetto non regge alla prova dei fatti.

Non potremo neppure ricorrere a un criterio distribuzionale, di posizione fissa nella frase, visto che in italiano la posizione del soggetto non è rigida: molto spesso compare prima del verbo, spesso in prima posizione, e questa relativa frequenza deve essere la causa prima di tanti errori nelle analisi scolastiche. Come scherzosamente scrisse Renzi (1977, 2008: 29, 219): "L'ultimo della classe è sempre stato un distribuzionalista accanito: per lui il Soggetto è la prima parola della frase. Ma questa sua posizione gli ha sempre provocato gravi dispiaceri". E infatti sono davvero troppi i casi in cui il soggetto in italiano non occupa la prima posizione nella frase: ad es., il soggetto è per lo più in posizione post-verbale con i verbi e le costruzioni inaccusative ( sono arrivati due bambini nuovi; sono possibili due diverse strategie; sulle strade si verificano troppi incidenti; sono stati promossi tutti gli studenti); nelle frasi interrogative ed esclamative ( che cosa ha detto Maria?; quanto tempo mi ha fatto perdere Paolo!); in costruzioni particolari che servono a dare rilievo al soggetto ( sei stato tu?; ha chiamato Maria?); nelle frasi con ordine marcato degli elementi (➔ ordine degli elementi), in cui il soggetto compare a metà frase o addirittura alla fine ( l'ha comprato Maria, il libro; il libro l'ha comprato Maria).

Oltre che alla posizione del soggetto, normalmente l'analisi logica tradizionale non dedica la giusta attenzione alle diverse modalità in cui può presentarsi un soggetto: si dà per scontato che il soggetto sia espresso da un nome o da un pronome ( Maria studia, tu non ascolti), e tanto basta. In realtà con i nomi comuni gli studenti imparano abbastanza presto che il nome è per lo più preceduto dall'articolo, determinativo o indeterminativo, e ciò basterebbe per parlare non già di nome ma di gruppo del nome (o, con terminologia più tecnica, di ➔ sintagma nominale, di cui il nome è la 'testa' perché su di esso si accordano altri elementi eventualmente correlati, come articoli e aggettivi).

Rimangono spesso non esplicitati, e dunque costituiscono fonte di errori, i casi in cui il soggetto sia introdotto dall'articolo partitivo ( mi sono state regalate delle splendide rose); o i casi in cui sia espresso da altre parti del discorso ( domani è un altro giorno) o rimanga indefinito ( dicono / si dice che stasera pioverà); o i casi del tipo sono sorti una serie di problemi, dove si realizza il cosiddetto accordo a senso (➔ accordo) tra il complemento di specificazione ( di problemi) e il predicato: in realtà, considerando soggetto l'intero sintagma ( una serie di problemi), l'analisi risulterebbe più semplice e dunque più facile, oltre che più corretta.

2.2 Il predicato

L'analisi logica tradizionale lo identifica con il verbo, e lo definisce come "l'elemento che indica l'azione o lo stato riferiti al soggetto" (Trifone & Palermo 2007: 186). Come per il soggetto, si assume che non possa mancare nella frase, anche se potrebbe essere sottinteso (ma questo caso è molto meno sistematicamente esplorato). Comunque soggetto e predicato basterebbero, da soli, a fare frasi di senso compiuto. Serianni infatti (1997: 60-61), dopo aver definito la frase "l'unità minima di comunicazione dotata di senso compiuto", aggiunge che essa deve contenere

Dunque la tradizione grammaticale italiana distingue un predicato verbale da un predicato nominale sulla base della diversa natura dei verbi che danno luogo a una struttura frasale: i verbi predicativi hanno senso compiuto, e dunque bastano da soli a 'predicare' una qualche azione o stato del soggetto ( Maria dorme, corre, sogna, sbadiglia, ecc.), dando luogo a un predicato verbale; i verbi copulativi (➔ copulativi, verbi) non hanno senso compiuto, e per predicare qualcosa di un soggetto hanno bisogno di essere completati da una parte nominale o aggettivale ( Maria è avvocato, sembra intelligente), dando luogo al predicato nominale. Più precisamente, nel predicato nominale la parte verbale prende il nome di copula (dal latino copulare "collegare"); la parte nominale o aggettivale, collegata al soggetto attraverso la copula, viene chiamata nome del predicato.

La distinzione tra predicato verbale e predicato nominale è cruciale nell'ottica dell'insegnamento del latino: nel predicato nominale infatti il nome del predicato seleziona sempre il caso nominativo, mentre nel predicato verbale tutti i complementi eventualmente presenti selezionano casi diversi dal nominativo. È dunque essenziale imparare a discriminare con sicurezza i due tipi di predicato.

Quel che non funziona nell'analisi tradizionale è il concetto di predicato verbale, che si fa consistere unicamente nell'elemento verbale, per cui una frase come

(1) Maria ha raggiunto il rifugio

viene analizzata come: soggetto ( Maria) + predicato verbale ( ha raggiunto) + complemento oggetto o diretto ( il rifugio). Ma se il soggetto e il predicato bastano da soli a fare una frase di senso compiuto, perché * Maria ha raggiunto ci appare incompleta, avendo eliminato solo un elemento aggiuntivo, considerato non obbligatorio? E perché ci appaiono incomplete, e dunque mal formate, decine di frasi simili, del tipo * Maria dà, sostiene, ha regalato, è andata, ascolta, si dedica, ama, preferisce, ecc.?

Questo tipo di analisi potrebbe essere salvata soltanto se si assumesse l'idea, centrale nel modello valenziale (➔ argomenti) ma accettata e fatta propria da molte scuole di linguistica, che il predicato non coincide con il verbo ma con il verbo e i suoi argomenti, i quali sono anch'essi obbligatori, necessari a dare senso compiuto alle frasi, assenti 'in superficie' solo nei casi in cui possano facilmente essere recuperati dal contorno linguistico o extralinguistico.

Così ad esempio Dubois et al. (1979: 226) definiscono la voce predicato:

Si noti che in questa definizione si definisce predicato la "funzione del sintagma verbale". Sulla stessa linea Prandi (2006: 97) e Salvi & Vanelli (2004: 31); questi ultimi, dopo aver definito la frase italiana come "composta da un SN [sintagma nominale] e da un SV [sintagma verbale]", aggiungono: "Il SV è costituito a sua volta dal verbo e dagli argomenti del verbo diversi dal Soggetto (argomenti interni)". Da qui la raffigurazione proposta della struttura della frase semplice:

2.3 Altri elementi

Se il soggetto e il predicato (nel senso errato che lo fa coincidere con la sola voce verbale) sono considerati i costituenti obbligatori di ogni frase, tutti gli altri elementi sono considerati facoltativi: tra questi occupano un posto di assoluto rilievo i ➔ complementi, l'attributo e l'apposizione. Ciascun elemento nominale della frase può essere accompagnato da altri elementi che hanno una funzione sussidiaria e accessoria, aggiungendo al nome informazioni varie, relative alla qualità, alla quantità, alla posizione nello spazio, al possessore, ecc. Tale elemento aggiuntivo, se espresso da un aggettivo, prende il nome di ➔ attributo. Così in una frase come

(2) questa ragazza vive in una grande città

l'analisi logica tradizionale definisce questa attributo del soggetto, grande attributo del complemento (di stato in luogo, in questo caso). Se l'elemento aggiunto è un nome, si parla di ➔ apposizione; in

(3) la signora Maria vive in campagna

l'analisi logica definisce Maria soggetto, la signora apposizione del soggetto. Ovviamente l'attributo, essendo aggettivo, deve concordare in genere e numero (e, in latino, nel caso) col nome cui si riferisce. L'apposizione, essendo un nome, ha un genere proprio, e si accorda col nome che accompagna solo nel numero in italiano, in numero e caso in latino.

Fin qui l'analisi logica tradizionale. Non c'è molto da aggiungere a questo quadro, se non che questa analisi scompone il costituente sintattico (sia esso soggetto o complemento) nei suoi elementi costitutivi, senza dare forse la dovuta importanza all'unità del costituente, e ignorando la possibilità di 'espandere' il nome testa del costituente con altri possibili elementi aggiuntivi, che possono svolgere nella frase la medesima funzione. Ad es. in:

(4) la ragazza alta è mia sorella

(5) la ragazza di Franco è mia sorella

(6) la ragazza che passa in motorino è mia sorella

ci sono degli elementi aggiunti che l'analisi logica tradizionale definisce e chiama in modi molto diversi ( alta, attributo del soggetto; di Franco, complemento di specificazione; che passa in motorino, subordinata relativa), senza notare e far notare agli studenti che comunque questi diversi elementi svolgono tutti la stessa funzione, cioè espandono la testa nominale ( ragazza) di cui possono a buon diritto essere considerati dei modificatori.

3. Difetti e meriti

L'unico merito dell'analisi logica tradizionale è quello di individuare e suggerire un livello di analisi, quello della frase semplice, imprescindibile in qualunque tipo di riflessione, scolastica o no, sulla struttura di una lingua. Ma il modello cui essa si ispira è considerato superato per molte e serie ragioni (si vedano in proposito Sabatini 2004; Lo Duca 2006; Deon 2009). A quelle che abbiamo già visto, ne aggiungiamo alcune altre.

Oggi è diventato più chiaro che nell'analisi della frase è opportuno distinguere vari livelli - pragmatico, sintattico, semantico - e che tra gli oggetti indagati nei diversi livelli d'analisi le corrispondenze non sono automatiche. Il livello pragmatico, l'unico a non aver mai avuto spazio nell'analisi logica anche perché indagato solo di recente, ha soprattutto a che fare con le assunzioni tacite del parlante sulle conoscenze dell'interlocutore, o con gli stimoli esterni che costituiscono la scena in cui si inscrive ciascun atto di comunicazione.

Questi elementi condizionano l'ordine delle parole nella frase, cui si accompagnano fatti intonativi particolari. Quando dunque l'ordine di base degli elementi di una lingua - per l'italiano SN-SV o, come anche si dice, SVO, cioè S(oggetto)-V(erbo)-O(ggetto) - viene alterato, varrebbe la pena di chiedersi perché. Ad esempio una frase che si presenterebbe nella sua forma di base o non marcata come

(7) Maria ha mangiato il panino

può assumere, sulla base di considerazioni pragmatiche, ordini e curve intonative particolari: il panino l'ha mangiato Maria; l'ha mangiato Maria, il panino; il panino ha mangiato Maria ed altre ancora. La moderna ricerca grammaticale (valga per tutti Salvi & Vanelli 2004: 297-313) ha cercato di descrivere e spiegare questi fatti, peraltro comunissimi nella lingua, dando un nome a certi profili frasali (➔ dislocazioni). Ignorandoli, l'analisi logica non allerta l'attenzione degli allievi sull'ordine degli elementi nella frase, rafforzando la tendenza di tutti gli apprendenti a regolarizzare i fatti di lingua: dunque sarà la frase non marcata, con soggetto al primo posto, il modello ideale cui riferirsi nell'analisi e da ritrovare meccanicamente, qualunque sia l'enunciato proposto.

Se ignora il livello pragmatico, l'analisi logica tradizionale non trascura gli altri due livelli, sintattico e semantico, ma senza operare le necessarie distinzioni e pervenendo di conseguenza a una continua e in parte inconsapevole commistione di piani. Anche in questo caso la grammatica moderna ha fatto ordine. Adesso sappiamo che a livello sintattico è giusto parlare di ➔ sintagma nominale e ➔ sintagma verbale come gli elementi costitutivi della frase minima; che nella posizione del sintagma nominale compare uno degli argomenti del verbo, il soggetto, che proprio perché fuori dal sintagma verbale viene da qualcuno chiamato argomento esterno; che il soggetto concorda con l'elemento verbale del sintagma verbale; che quest'ultimo a sua volta è costituito non già dal solo verbo ma dal verbo e dagli argomenti del verbo diversi dal soggetto, altrimenti detti anche argomenti interni; che tutti gli altri elementi presenti nella frase sono facoltativi, e possono 'espandere' singoli elementi della frase, o la frase nel suo complesso.

Un'analisi semantica della frase, invece, non può esimersi dal chiedersi quale tipo di evento o processo raffiguri il verbo, quali ruoli o partecipanti siano necessari per la realizzazione dell'evento (➔ argomenti), quali informazioni supplementari vengano date, relative ad es. alla localizzazione spaziale e/o temporale dell'evento, alle cause che lo hanno determinato, al fine cui esso è diretto e così via. E dunque di un soggetto (sul piano sintattico) potremo dire, sulla base del tipo di evento evocato dal verbo, che è un agente ( Maria bacia il suo bambino), o un esperiente ( Maria ha mal di testa), o un beneficiario o termine ( Maria ha avuto in regalo una collana), o un possessore ( Maria ha un gatto) e così via, con un'analisi che prende in considerazione le relazioni di significato (chiamate ruoli semantici o ruoli tematici) che una voce lessicale, in questo caso un verbo, assegna ai propri argomenti. Si tratta insomma di un tipo di analisi che va al di là delle realizzazioni superficiali. Sicché uno stesso elemento di superficie, come si è appena visto, può occupare nella frase il posto di soggetto ma ricoprire ruoli semantici diversi.

Quanto all'utilizzabilità didattica di questi concetti si è già detto che vanno assunti con le dovute cautele (➔ complementi, § 3; Lo Duca 2006). Ma non aver tenuti distinti il piano sintattico da quello semantico nell'analisi della frase costituisce il limite di fondo dell'analisi logica tradizionale, difficilmente superabile ed emendabile. Ad es. nasce da qui, da questa commistione indebita, l'errore clamoroso, da tanti denunciato, di considerare sempre e comunque l'argomento soggetto come l'agente, il promotore dell'azione. Questa è probabilmente l'eventualità più frequente, ma è ben lungi dall'essere l'unica.

Infine, sul piano didattico pesa su questo tipo di esercizio la mancanza di una più generale cultura della 'messa in sequenza' dei contenuti grammaticali, atteggiamento nefasto che si ritrova non solo nelle pratiche dei docenti, ma anche nei documenti ministeriali. Ad esempio nelle ultime Indicazioni per il curricolo (2007) tale esercizio (come peraltro l'analisi grammaticale) viene suggerito ed esaurito nel ciclo elementare (v. in proposito Lo Duca 2008). Nel ciclo superiore (scuola media) questa materia viene data per acquisita e non più ripresa con espliciti richiami. Ora è del tutto evidente come l'analisi della frase semplice presenti fatti di grande complessità che non sono in nessun modo accessibili a fasce così giovani di studenti. A scuola si dovrebbe poter prevedere una progressiva complessificazione della materia grammaticale secondo un piano accertato e ben documentato di difficoltà crescenti. Questa progressiva risalita dal semplice al complesso è proprio ciò che non si fa a scuola, e che l'analisi logica tradizionale non ha probabilmente ragione di fare. Traghettati gli studenti sulla sponda del latino, l'analisi della frase italiana perde qualunque interesse, i problemi complessi di sintassi si affrontano direttamente sul latino, e chi non ha il latino nel proprio curricolo scolastico rimane all'analisi logica delle elementari, forse ripresa in prima media, e con questo bagaglio grammaticale elementare e in parte comunque dimenticato arriva all'università. Questa è la causa della diffusa e grave ignoranza grammaticale nei giovani universitari, documentata in tante preoccupate e preoccupanti ricerche (per es. Voghera et al. 2005).

Deon, Valter (2009), Ancora l'analisi logica?, in Lingua e grammatica. Teorie e prospettive didattiche, a cura di P. Baratter & S. Dallabrida, Milano, Franco Angeli, pp. 79-95.

Graffi, Giorgio (1994), Sintassi, Bologna, il Mulino.

Lo Duca, Maria G. (2006), Si può salvare l'analisi logica?, "La Crusca per voi" 33, pp. 4-7.

Lo Duca, Maria G. (2008), Riflettere sulla lingua, in Il curricolo e l'educazione linguistica. Leggere le nuove Indicazioni, a cura di A. Colombo, Milano, Franco Angeli, pp. 105-124.

Ministero della Pubblica Istruzione (2007), Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo d'istruzione (http://www.indire.it/indicazioni/show_attach.php?id_cnt=4709).

Prandi, Michele (2006), Le regole e le scelte. Introduzione alla grammatica italiana, Torino, UTET Università.

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Sabatini, Francesco (2004), "Che complemento è?", "La Crusca per voi" 28, pp. 8-9.

Salvi, Giampaolo & Vanelli, Laura (2004), Nuova grammatica italiana, Bologna, il Mulino.

Trifone, Pietro & Palermo, Massimo (2007 ²), Grammatica italiana di base, Bologna, Zanichelli (1 a ed. 2000).

Voghera, Miriam et al. (a cura di) (2005), E.LI.C.A.: educazione linguistica e conoscenze per l'accesso, Perugia, Guerra.

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analisi logica in "Enciclopedia dell'Italiano"

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1. Definizione L'analisi logica potrebbe essere definita come quel tipo di analisi tradizionalmente incentrata sull'identificazione delle funzioni nella frase semplice: fondamentalmente del ➔ soggetto e del predicato (➔ predicato, tipi di) considerati elementi obbligatori, cui può facoltativamente aggiungersi un numero variabile di ➔ complementi di diversa natura.