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4.2. Constituição de equipas pedagógicas

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4.2. Constituição de equipas pedagógicas

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Relato da experiência do Agrupamento de Escolas de Maximinos

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Direção de Serviços Desenvolvimento Curricular

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- Cabral, I. & Alves, J.M. (2016), Um Modelo Integrado de Promoção do Sucesso Escolar – A voz dos alunos, Revista Portuguesa de Investigação Educacional, vol. 16, 2016, pp. 81-113)

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- Atribuições e competências das equipas educativas
Orientações para a reflexão proposta [PDF]

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3.2. Desenvolvimento do planeamento curricular                                                

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3.2. Desenvolvimento do planeamento curricular                                                

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Novos caminhos, novas práticas

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Práticas promotoras de cooperação entre alunos

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1.2. Desafios que se colocam aos sistemas educativos do século XXI

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1.2. Desafios que se colocam aos sistemas educativos do século XXI

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Webinar DGE - 2017-11-21

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Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória

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No Despacho n.º 9311/2016, de 21 de julho, é afirmado que "A definição do currículo essencial das diferentes áreas e a indução de uma generalização da autonomia das escolas na gestão curricular implica definir o perfil para que devem convergir todas as aprendizagens, garantindo-se a intencionalidade educativa associada às diferentes opções de gestão do currículo.

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2.2. O que são as Aprendizagens Essenciais?

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2.2. O que são as Aprendizagens Essenciais?

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Importa ser seletivo... o "emagrecimento do currículo", é retirar o que é supérfluo, não se trata de diminuir currículo, trata-se sim de enriquecer o currículo (Peralta e Roldão, 2017).

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As tendências e políticas curriculares (Vd. OECD, UNESCO; EU, Estudos internacionais como o PISA na s suas várias edições, entre outros) desde o último quartel do século XX vêm recomendando um "emagrecimento curricular" que contrarie a tendência enciclopedista e a deriva aditiva que tendem a criar prescrições excessivamente extensas, acumulativas e muitas vezes irrelevantes, pouco úteis à complexa formação científica, cultural e humanista que se requer hoje dos cidadãos.

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Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências

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Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências

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"De que forma o Perfil dos Alunos poderá contribuir para o desenvolvimento das competências evidenciadas no filme e no cartaz?"

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Conferência Nacional - Lx jan.2018

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Tarefa 2.4 – Fórum: Discussão sobre as Aprendizagens Essenciais

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Tarefa 2.4 – Fórum: Discussão sobre as Aprendizagens Essenciais

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Tarefa 2.6 - Submissão e revisão por pares: Construção de um Mapa de Ideias

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Tarefa 2.6 - Submissão e revisão por pares: Construção de um Mapa de Ideias

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(Mapa de Ideias, que relacione ideias e conceitos abordados nos documentos do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e das Aprendizagens Essenciais.)

Link para o meu mapa de ideias:
http://popplet.com/app/#/4522857

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Tarefa 3.2. Tricider: Relevância da aprendizagem significativa

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Tarefa 3.2. Tricider: Relevância da aprendizagem significativa

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© Crédito da foto-imagem do Cruciverbalista, Paulo Freixinho.

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Tarefa 1.2 - Os desafios que se colocam à educação

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Tarefa 1.2 - Os desafios que se colocam à educação

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"À escola pede-se que prepare os jovens para que sejam capazes de construírem autonomamente a sua capacidade de criar e intervir num mundo global".
A formalização do conhecimento compartimentado, ou “pensamento simplificante”, promoveu, segundo Araújo, “o distanciamento dos sujeitos de sua realidade e isso faz com que a educação formal esteja desconectada das reais necessidades, dos interesses e dos desejos dos alunos e alunas” (Araújo 2003, 16). Abandonar estes “velhos rituais”, de acordo com Araújo (2003), exige abandonar também o isolamento em que sempre trabalhou cada professor no ensino tradicional, para se passar a trabalhar em equipas, em grupos, em interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdiciplinaridade, percursos que levam à transversalidade.

Doll (1993) citado por Fernandes (2000), já considera que o currículo para a pós-modernidade deve valorizar o conhecimento prático e proporcionar a construção de sentidos para o que nos rodeia. O mesmo autor vê o currículo como algo aberto, flexível, focado no processo e não no produto e como resultado de uma tensão entre encontrar uma conclusão ou um fim e o desejo de os explorar.

Entre nós, a ideia de um currículo em permanente construção já havia sido perspetivada por Alonso (1992) quando o apreendeu como um projeto global de formação, de capacidades a desenvolver e de aprendizagens a realizar na instituição escolar.

Estamos perante perspetivas construtivistas e críticas do conhecimento e da aprendizagem (Coll, 1991), que centram o ensino no desenvolvimento da capacidade de pensar e de agir com compreensão e de adquirir atitudes e valores de cidadania responsável (Pérez Gómez, 1993), que desafiam fortemente o currículo tradicional academicista, a “disciplinarização” e reforçam a importância da aprendizagem compreensiva, colaborativa e crítica.

Perrenoud (1999) procura, estabelecer uma certa conexão entre a aprendizagem por competências, o desenvolvimento de competências e a luta contra as desigualdades por meio de pedagogias diferenciadas. O mesmo, refere que para se alimentar a esperança de uma verdadeira abordagem por competências a partir da escola, paralelamente, têm que se implementar um conjunto de outras mudanças: a reconstrução didática; acabar com a divisão vertical do trabalho pedagógico; assumir o insucesso; inventar novos modos de avaliação; transformar a formação de professores; diferenciar…

Não sendo este um tema novo, continua a desafiar, pois, implica todos os atores educativos neste processo de mudança. E as resistências à mudança têm sido os piores aliados de qualquer reforma educativa, de qualquer inovação educativa.

Referências Bibliográficas

Alonso, L. (1992). Desenvolvimento curricular e projeto educativo de escola. In Albano Estrela et al (Org.), (1998). Investigação e reforma educativa – temas de investigação 6, (51-64). Lisboa: Ministério da Educação, Instituto de Inovação Educacional.

Araújo, F. (2003). Temas transversais e a estratégia de projetos. S. Paulo: Editora Moderna.

Coll, C. (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimento (2ª ed). Barcelona: Paidos.

Fernandes, M. (2000). O currículo na pós-modernidade: dimensões a reconcetualizar. In Revista de Educação, vol.IX, nº1, 2000 (27-38). Departamento de Educação da F.C. da U.L.

Pérez Gómez, A (1993). La interacción teoria-prática en la formación del docente. In L. Montero & J. M. Vez (Eds.), Las didácticas específicas en la formación del profesorado. Santiago de Compostela: Tórculo Ediciones, (29-51).

Perrenoud, P. (1999). Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed.

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Tarefa 1.3 - O Perfil dos Alunos e a organização da escola

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Tarefa 1.3 - O Perfil dos Alunos e a organização da escola

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"Como pode/deve a escola organizar-se para garantir que todos os alunos atinjam o Perfil?"

É o sonho de qualquer docente, das escolas e de qualquer sistema educativo – que todos os alunos tenham sucesso. Sucesso que não se pode traduzir meramente em passagem administrativa.

Mais do que o conhecimento, é preciso desenvolver outras competências nos alunos, preparar os alunos para desafios complexos, como por exemplo,  pensamento crítico e a resolução de problemas, a criatividade, a comunicação e a colaboração, o espírito critico, sensibilidade artística… no fundo,  um leque alargado de competências transversais. Este será o perfil de um aluno de sucesso.

Deste modo a escola terá que se organizar a partir de um referencial de valores universais como a responsabilidade, a unidade, a solidariedade, a liberdade, a exigência e do rigor, a inovação… pois,  mais do que profissionais, é preciso preparar cidadãos livres, responsáveis, com pensamento crítico e criativo, com facilidade de relacionamento interpessoal, trabalhar de forma colaborativa, tomar decisões...

Este poderá ser o caminho, mas exigirá uma fase prévia de formação do corpo docente, antes de qualquer tentativa de implementação de quaisquer medidas inovadoras que podem ser vistas como agressivas e criar novas resistências à mudança, tal como as verificadas em experiências anteriores como no Projeto da Gestão Flexível do Currículo.

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"Só aprendemos quando realizamos aprendizagens significativas"  (Rui Trindade)

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Situação profissional actual: Professora do Quadro do Agrupamento de Escolas Damião de Goes, Alenquer, grupo de recrutamento 910 (Educação Especial).

Experiência profissional: leciono há 30 anos, sendo que já lecionei em três grupos de recrutamento, os 5 anos iniciais no grupo 12º grupo C; 22 anos no grupo de recrutamento 290 e os últimos 3 no grupo 910. Sou formadora de professores. Ao longo da carreira docente tenho experiência de vários cargos de gestão intermédia, fui representante de disciplina e coordenadora de departamento durante vários mandatos; representante dos docentes na Assembleia de Escola e no Conselho Geral; Coordenadora do Secretariado de Exames; Assessora de Direção.

Experiência relacionada com a implementação de projetos inovadores promotores do sucesso escolar: fiz parte do Projeto de Gestão Flexível do Currículo aquando da sua experiência piloto; tenho integrado vários projetos, nomeadamente, o Projeto dos Currículos Alternativos e mais recentemente o projeto da Turmas Homogéneas; e o GAD – Gapinete de Apoio Disciplinar.

Motivação para a implementação do projeto Autonomia e Flexibilidade Curricular, em regime de experiência pedagógica: estou com algumas espetativas de conhecer melhor esta nova versão de flexibilização do currículo.

Expetativas sobre o curso de formação: espero enriquecer a minha formação nesta área da flexibilidade do currículo de modo a poder ajudar os alunos na sua diversidade; aprender com outras experiências e melhorar a minha prática docente.

(Para visualizar o vídeo infra, clique   AQUI.)

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Algumas pinceladas das minhas viagens e reflexões ao longo deste MOOC                                                                                                                                                                                                                                                                                        ***      ***      ***      ***      ***                                       

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Algumas pinceladas das minhas viagens e reflexões ao longo deste MOOC                                                                                                                                                                                                                                                                                        ***      ***      ***      ***      ***                                       

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Como aprendemos?        De onde vimos?                            Onde estamos?                            Para onde vamos?                          Que escola queremos?

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Tarefa E.1 - Partilha do Diário de Aprendizagem

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Tarefa E.1 - Partilha do Diário de Aprendizagem

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Nesta primeira sessão, para além da apresentação inicial (supra), a exploração de uma ferramenta que desconhecia por completo... uma verdadeira aventura!

https://padlet.com/mooc_afc/diarioAFC

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"É importante que os alunos realizem aprendizagens significativas."

Reflexão:

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Tarefa 4.3 - Relato de uma Prática de Diferenciação Pedagógica                      

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Tarefa 4.3 - Relato de uma Prática de Diferenciação Pedagógica                      

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Como já referido anteriormente, o meu Agrupamento de Escolas não está a implementar o Projeto de AFC, no entanto, vão sendo implementadas algumas medidas e desenvolvidos alguns projetos que são referenciais de práticas pedagógicas diferenciadas. Um desses projetos enquadra-se no âmbito do Projeto Nacional de Promoção do Sucesso Escolar. A criação de grupos/turma que obedecem a determinados critérios, sendo o mais relevante e prioritário, as graves dificuldades de aprendizagem, designadas “Turmas Homogéneas”. É um projeto que já vai no seu 3º ano de implementação. No 1º ano de experiência foi formado um grupo turma de 8º ano e outro de 9º ano, no ano seguinte, alargou-se ao 7º ano e no presente ano letivo ao 6º ano, estando no presente ano letivo a funcionar 4 grupos de turmas homogéneas. Os grupos/turma são formados por alunos com historial de muitas dificuldades de aprendizagem, de várias retenções, desfasamento de idades, uma grande desmotivação acrescida de algum risco de abandono escolar.

As áreas curriculares são as do currículo comum, no entanto, com adaptações profundas, na medida em que para cada ano de escolaridade, são definidas as aprendizagens nucleares (essenciais). As aulas funcionam todas em par pedagógico (dois professores na sala), com exceção de Ed. Física, para poderem prestar maior e efetivo apoio aos alunos para superarem as suas dificuldades.

O balanço dos dois primeiros anos de funcionamento do projeto foi considerado muito satisfatório, os alunos conseguiram atingir as metas definidas e o sucesso rondou quase os 100%. No presente ano letivo, dos 4 grupos a funcionar, um deles, no final do 1º período mantinha um elevado nível de insucesso. Neste momento já foram feitos três momentos de avaliação do funcionamento do projeto naquele grupo, o problema foi detetado – a constituição do grupo não obedece aos critérios de formação das turmas homogéneas. O grupo tem alunos sem dificuldades de aprendizagem, mas com graves problemas disciplinares que estão a prejudicar o normal funcionamento das aulas e consequentemente, a prejudicar as aprendizagens dos colegas. É preciso desmembrar o grupo – 1ª conclusão, depois de um intenso debate entre professores, no sentido da melhoria. Um dos elementos mais desestabilizador já foi retirado da turma, parece estar a começar a sortir efeito.

No 1º Ciclo, no âmbito do mesmo Projeto Nacional de Promoção de do Sucesso Escola, foram criadas as coadjuvações nas áreas do Português e da Matemática. Um 2 professor vai coadjuvar o professor titular um “X” número de hora por semana (não sei precisar quantas) com o objetivo de apoiar os alunos com maiores dificuldades e ajudá-los a superá-las. Não sou conhecedora das dinâmicas de trabalho destes docentes, no entanto, em termos de produto, ou seja, de resultados escolares, nestes dois primeiros anos de implementação do projeto, houve uma melhoria significativa nas taxas de sucesso, o que me leva a inferir que o projeto tem sido uma mais valia.

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Tarefa 1.4 -  Fórum 3: Do Perfil dos Alunos à promoção da educação inclusiva – Que tipo de projetos poderei desenvolver com os meus alunos?                                                                   

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Tarefa 1.4 -  Fórum 3: Do Perfil dos Alunos à promoção da educação inclusiva – Que tipo de projetos poderei desenvolver com os meus alunos?                                                                   

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Da integração à inclusão - diferenciar para que todos aprendam.
Abordar conteúdos associados a situações problema do quotidiano, dos alunos, do meio envolvente ou mesmo da sociedade em geral, poderá ser um bom ponto de partida para envolver os alunos em projetos significativos e ao mesmo tempo motivadores de construção das suas próprias aprendizagens. Um único conteúdo pode ser gerador de vários caminhos de aprendizagem, utilizando metodologias e/ou estratégias diversificadas de trabalho para um "público" heterogéneo. Deste modo, a diferenciação pedagógica, é promotora da escola inclusiva. Aqui, utilizo o termo inclusiva, no sentido de heterogneidade e não especificamente direcionada para alunos com NEE (Necessidades Educativas Especiais).

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- BARROSO, J. (org.) (1999). A Escola entre o Local e o Global - Perspectivas para o Século XXI. Lisboa: Educa.

- RODRIGUES, D. (org.) (2003). Perspectivas sobre a Inclusão – Da Educação à Sociedade. Porto: Porto Editora.

- ROLDÃO, M.C. (2000). O currículo escolar da uniformidade à contextualização - campos e níveis de decisão curricular. Revista de Educação, v. 9, n. 9, p. 81-92.

- ROLDÃO, M.C. (2003). Diferenciação curricular e inclusão. In David Rodrigues (org.) (2003) Perspectivas sobre a Inclusão – Da Educação à Sociedade, pp. 151-166. Porto: Porto Editora.

-  ROLDÃO, M.C. (2008). A função curricular da escola e o papel dos professores: políticas, discurso e práticas de contextualização e diferenciação curricular. In Atas do III Colóquio luso-brasileiro das questões curriculares. Florianópolis, Brasil, Setembro de 2008.

- SOUSA, F. (2010). Diferenciação curricular e deliberação docente. Porto: Porto Editora.

- OECD (2013). Trends shaping education. Paris: OCDE. [acedido em 05.02.2018].

- UNESCO (2016). Repensar a Educação – Rumo a um bem comum mundial? Brasília: UNESCO. [acedido em 05.02.2018].

- UNESCO (2017). Competências de leitura, escrita e aritmética em uma perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Resumo de Políticas 7 do UIL. UNESCO Institute for Lifelong Learning. [acedido em 18.02.2018].

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6.2. Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania                                                          

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6.2. Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania                                                          

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Grande Pressuposto:                         A Cidadania não se aprende por processos retóricos e ensino transmissivo, mas por processos vivenciais que sustentem a cultura escolar – assente numa lógica de participação e corresponsabilização entre todos os intervenientes da comunidade educativa (docentes, estudantes, famílias, ONG, especialistas, etc.)."

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4.4. Práticas pedagógicas: trabalho de projeto,  trabalho prático experimental e atividades cooperativas de aprendizagem

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4.4. Práticas pedagógicas: trabalho de projeto,  trabalho prático experimental e atividades cooperativas de aprendizagem

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Modelo pedagógico -  Institut Les Vinyes

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Direção de Serviços Desenvolvimento Curricular

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Modelo pedagógico explicitado do  vídeo supra:

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 Tarefa 4.4.  Análise crítica do modelo pedagógico supra mencionado

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 Tarefa 4.4.  Análise crítica do modelo pedagógico supra mencionado

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Penso que o modelo pedagógico apresentado no vídeo e no quadro resumo, pode responder plenamente aos desafios da experiência piloto do PAFC. Por um lado, porque o seu enfoque se situa na efetiva apropriação dos conhecimentos, bem como no desenvolvimento das capacidades e atitudes pelos alunos; por outro, porque está organizado em três vertentes: (1) trabalho disciplinar, (2) projetos interdisciplinares e (3) projetos transdisciplinares. Um modelo que corresponde às linhas orientadoras do projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular. É um modelo que:
- permite maior flexibilização do plano de estudos;
- as fontes das aprendizagens são integradas e articuladas, para ganharem sentidos as aprendizagens, para que elas se tornem significativas para os alunos;
- intensifica o trabalho colaborativo/cooperativo, criando condições para a crescente autonomia dos alunos;
- utiliza metodologias de trabalho ativas, nomeadamente o trabalho de projeto como dinâmica centrada no papel dos alunos enquanto autores, proporcionando situações de aprendizagens significativas;
- a redistribuição  da  carga  horária das  matrizes  curriculares, promovendo tempos  de  trabalho  de  projeto interdisciplinar e transdisciplinar;
- organiza o  ensino  prevendo  atividades verdadeiramente motivadoras de  observação,  de experimentação, de investigação,… que permitem a mobilização do conhecimento de situações do quotidiano e do meio envolvente, proporcionando aos alunos ambientes de aprendizagem muito mais estimulantes e potenciadores do desenvolvimento da curiosidade cientifica, artística e cultural. É sobretudo um modelo que exige a conjugação de esforços de todos os intervenientes no processo educativo, para que todos os alunos aprendam e tenham sucesso, à semelhança do projeto de AFC.

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- Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (acedido em 29.01.2018)

- Global competency for an inclusive world - OCDE (2018) (acedido em 29.01.2018).

- Atas do XXVIII Seminário de Investigação em Educação Matemática (acedido em 30.01.2018).

- PERALTA, Helena & COSTA, Fernando (2007). Competência e confiança dos professores no uso das TIC. Síntese de um estudo internacional (versão on-line). Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 3, pp. 77-86. (acedido em 30.01.2018).

- Currículo da Austrália (acedido em 02.02.2018).
Vídeo:"How to navigate the new-look Australian Curriculum website".

- Currículo da Finlândia (acedido em 02.02.2018).

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De onde vimos?

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Saber +:  (Reflexão)                                                                    Aprendizagem Cooperativa: vantagens e desvantagens

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Saber +:  (Reflexão)                                                                    Aprendizagem Cooperativa: vantagens e desvantagens

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Competencias personales y profesionales para el Siglo XXI

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¿Qué es el Aprendizaje Cooperativo?

Tras los estudios de Dale y Glasser de los que os hablamos en " Innovar en educación, ¿qué aportan los nuevos métodos? " y la difusión de la "taxonomía de objetivos de la educación" -también conocida como "taxonomía de Bloom"-, la comunidad educativa se concentró en encontrar métodos de trabajo que permitiesen cambiar el centro de la clase, para que dejara de ocuparlo el profesor y en su lugar se situase la experiencia directa de los alumnos en el aula.

Como vemos en la infografía se puede diferenciar entre dos tipos aprendizaje. En primer lugar encontramos el Aprendizaje Cooperativo, en el que los alumnos interactúan entre sí para conseguir metas individuales, ayudándose unos a otros: elaboran los apuntes en común, resuelven dudas y problemas, extraen información de un documento, etc... En segundo lugar el Aprendizaje Colaborativo, que se concentra en metas que debe desarrollar el grupo y en el que no hay objetivos individuales, sino de todo el equipo. En esta otra infografía podéis ver las claves para que el trabajo colaborativo en el aula sea un éxito:

Ventajas y desventajas del Aprendizaje Cooperativo
VENTAJAS
1.- Se incrementa la motivación, las interacciones, los alumnos colaboran y aprenden unos de otros, equilibrándose el ritmo de trabajo en un ambiente general de autosuperación.

2.- Los estudiantes están motivados a dar lo mejor de sí para contribuir a los éxitos de los demás o, en su caso, del equipo.

3.- Fomenta el autoaprendizaje, ya que los alumnos seleccionan la información y crean sus propios contenidos.

4.- Ayuda a mejorar (¡atención! Sólo si el profesor realiza el seguimiento adecuado) la empatía y la asertividad.

5.- Produce entornos educativos que favorecen el interés y la implicación.
DESVENTAJAS
1.- Tiene una desventaja importante respecto a otros sistemas que fomentan también el trabajo en grupo. En el Aula invertida, por ejemplo, los estudiantes deben venir con los contenidos visualizados y preparados, por lo que se promueve más la implicación y la concentración (recuerda nuestro artículo: " Aula Invertida o Flipped Classroom "). Lo que sucede en el trabajo cooperativo (y más en el colaborativo) es que las etapas previas a la fijación de objetivos y la elaboración de un esquema de trabajo claro pueden alargarse con discusiones, desacuerdos,etc.

2.- Contra lo que se suele afirmar, la práctica demuestra que un solo profesor no puede atender con celeridad a los distintos grupos. Esto supone que buena parte del trabajo se realiza en ausencia de maestro o facilitador: los chicos se sienten perdidos, las dudas tardan en resolverse, empeora el ambiente de clase, etc.

3.- Los grupos presentan desequilibrios internos que es complicado compensar. Se producen subgrupos y "efecto líder".

4.- Es fácil que se produzca la sensación de "pérdida de tiempo", que es muy desmotivante.

5.- Los grupos se encasillan en roles y en sistemas de trabajo, incluso cuando son ineficientes.

En conclusión: el aprendizaje cooperativo y colaborativo funciona bien cuando se prepara adecuadamente el entorno. Es muy recomendable que existan espacios amplios, que los alumnos puedan alejarse y acercarse según prefieran y que se impliquen dos o, mejor, tres profesores para atender y guiar a los grupos. Al igual que sucede con el Aula Invertida o con el trabajo por proyectos u otros métodos, lo importante es saber qué método es más conveniente según el objeto de conocimiento y la intención que se persigue.

Integración con SKILLS21

SKILLS21 se basa en la generación de entornos de aprendizaje en los que se produzcan experiencias significativas, que generen una mayor profundización e interiorización de los conocimientos y las competencias.

En muchas ocasiones se provocan los trabajos cooperativos, que estimulan la inteligencia emocional, la comunicación verbal y no verbal, la comprensión de los roles de equipo, etc., pero siempre bajo una tutorización atenta. El objetivo no es "guiar" al grupo, sino poder analizar posteriormente cómo ha sido el trabajo, que roles se han asumido y qué ineficiencias se han observado. Siempre según comportamientos observables y que pueden ser analizados.

Como vemos, aquí se produce una ganancia enorme con respecto al aprendizaje cooperativo, puesto que en éste se espera que las competencias se desarrollen espontáneamente, sin que los estudiantes reciban después comentarios, consejos o sugerencias más que sobre el resultado externo de su trabajo. De esta forma, y por muy adecuado que sea el resultado final (tal vez porque el líder está muy capacitado y carga con la mayor parte del trabajo), se mantienen las ineficiencias internas.

La metodología SKILLS21 no es incompatible con el Aprendizaje Cooperativo (ni con el Colaborativo): la realidad es que lo mejora notablemente al atender con mayor eficacia a los elementos intragrupales -además de al resultado-, fomentando en mayor medida el desarrollo personal y la interiorización de las competencias.

Si te ha interesado este artículo tal vez desees leer nuestras reflexiones:
Sobre el Aula Invertida o Classroom Sobre las Inteligencias Múltiples Sobre lo que nos aportan los nuevos métodos educativos

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Aprendizaje Cooperativo: ventajas y desventajas - Competencias personales y profesionales para el Siglo XXI

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Tras los estudios de Dale y Glasser de los que os hablamos en " Innovar en educación, ¿qué aportan los nuevos métodos?

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4.6. Tarefa e 2.ª revisão por pares: Planificação de um DAC

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4.6. Tarefa e 2.ª revisão por pares: Planificação de um DAC

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PROJETO CIDADANIA E ESTILOS DE VIDA SAUDÁVEL

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Onde estamos?

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- ALVES, J. M.; CABRAL, I. (orgs.) (2017). Uma outra escola é possível. Mudar as regras da gramática escolar e os modos de trabalho pedagógico. Porto: Faculdade de Educação e Psicologia. (acedido em 26.02 2018).

- BEANE, J. (2003). Integração Curricular: a essência de uma escola democrática. Currículo sem Fronteiras, v.3, n.2, pp. 91-110. (acedido em 26.02 2018).

-  CABRAL, I.; ALVES, J. M. (2016). Um Modelo Integrado de Promoção do Sucesso Escolar – MIPSE: a voz dos alunos. Revista Portuguesa de Investigação Educacional.

- JUNGLES, D. (s/d). Pedagogia Diferenciada. A Página da Educação. (acedido em 26.02.2018).

- MACHADO, J.; FORMOSINHO, J. (2016). Equipas Educativas e Comunidades de Aprendizagem. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, vol. 16, 2016, pp. 11-31. (acedido em 26.02.2018).

- MATEUS, M. (2011). Metodologia de trabalho de projecto: Nova relação entre os saberes escolares e os saberes sociais. EDUSER: revista de educação, vol. 3(2). (acedido em 26.02.2018).

- SANTOS, L. (s/d). Diferenciação Pedagógica: um desafio a enfrentar.  (acedido em 26.02.2018).

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3.4. Operacionalização das opções curriculares

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3.4. Operacionalização das opções curriculares

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Inquietações...
Desejo de melhorar as práticas...
Ambição de fazer mais e melhor pelos nosso alunos...
Aprender...

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6 Problemas com o nosso Sistema Educacional | Legendado

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Tarefa 3.4 - Criação de novas disciplinas

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Tarefa 3.4 - Criação de novas disciplinas

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O Agrupamento de Escolas onde leciono não está envolvido no projeto piloto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, pelo que não tenho contacto directo com a implementação destas recentes medidas. O que conheço é de pesquisas feitas na internet sobre a experiência de outros Agrupamentos.  Partilho aqui o link para o site de um dos Projetos que encontrei e anexo o documento com as linhas orientadoras, do Agrupamento de Escolas de Arouca, na criação das novas disciplinas, a funcionar no presente ano letivo.

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- COSME, A. e TRINDADE, R. (2012). A gestão curricular como um desafio epistemológico: a diferenciação educativa em debate. Interacções, nº 22, pp. 62-82.

- COSME, A. e TRINDADE, R. (2010). Educar e aprender na escola: Questões, desafios e respostas pedagógicas. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. (acedido em 19.02.2018).

- COSME, A. e TRINDADE, R. (2013). Organização e gestão do trabalho pedagógico. Mais leituras Editora.

- COSME, A. e TRINDADE, R. (2009). Ser professor: ação docente como uma ação de interlocução qualificada. LivPsicIdioma.

- Apresentação de A. Cosme (2017): Apresentação da articulação curricular e interdisciplinaridade: contributo para uma reflexão. (acedido em 19.02.2018).

- Apresentação de Direção Geral da Educação (2017): Autonomia e Flexibilidade curricular: reunião com as escolas do projeto.

- Despacho n.º 5908/2017, DR n.º 128 (2ª série), de 5 de julho. (acedido em  22.01.2018).

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Que escola queremos?

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"Uma outra escola é possível"

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"Escolas para o Séc. XXI"

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Modelo de avaliação inovador,  promove as aprendizagens dos alunos e incentiva o trabalho colaborativo entre docentes.

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Avaliar competências: o exemplo da Boa Água

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5.2. Conceção de perfis de aprendizagem e critérios de avaliação

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5.2. Conceção de perfis de aprendizagem e critérios de avaliação

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Muito interessante o recurso ao "ato de fotografar" como metáfora do processo de avaliação!
A avaliação deve servir para estar ao serviço das aprendizagens e distribuir um feedback fidedigno do processo, fazer o ponto da situação... (Fernandes, 2018).

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Avaliação para as, e das, aprendizagens e qualidade da educação nas salas de aula

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Tarefa 5.2 – Reflexão sobre critérios de avaliação

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Tarefa 5.2 – Reflexão sobre critérios de avaliação

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“Deve haver coincidência entre a avaliação, o currículo e as metodologias e estratégias para o desenvolver, fazendo, deste modo, sempre que possível, coincidir as tarefas de aprendizagem com as tarefas de avaliação.” (Fernandes, 2005, p. 80)

Reflexão:
A avaliação tem que deixar de ser um meio de exclusão. Desde os anos 50 que a OCDE tem sistematicamente alertado que Portugal é um país que exclui demais os alunos. Temos evoluído muito, no entanto, ainda persiste o uso de uma avaliação de exclusão e não de inclusão. A avaliação é usada, mais ou menos conscientemente, como forma de exclusão. No entanto, a investigação mostra inequivocamente que a avaliação deve ser usada para ajudar os alunos a aprender – a avaliação para as aprendizagens, sobretudo, nos alunos que tem mais dificuldades em aprender, uma avaliação para a melhoria.

Desafios:

Importa sobretudo saber qual é o propósito da avaliação das aprendizagens? Qual é o propósito da avaliação pedagógica? É contribuir para melhorar as aprendizagens dos alunos – Avaliação para as aprendizagens (avaliação formativa); é urgente contrariar a ideia de avaliar é um processo de classificar. Avaliar é um processo pedagógico, é ajudar os alunos a aprender. Por isso, tem que haver cada vez mais uma estreita relação, uma comunhão muito forte nas práticas entre o ensino, a aprendizagem e a avaliação. Ou seja, quando se propõem as tarefas, têm que ser claras, que nos ajudem a ensinar e que ajudam os alunos a aprender, que, quer alunos, quer professores, podem avaliar. Neste ciclo de ensino-aprendizagem, tem que se incluir a avaliação como parte integrante do processo de inclusão.

A avaliação pedagógica, seja ela formativa ou sumativa, não é uma questão de instrumentos, não é uma questão de medida, é um processo eminentemente pedagógico ao serviço da aprendizagem, mesmo na situação da avaliação sumativa.

A avaliação pedagógica é imbuída de subjetividade, ainda que se trate da avaliação sumativa. Apesar disso, ela deve ser rigorosa. Devemos ser capazes de tirar uma fotografia a tão nítida da realidade quanto possível, por isso, ela deve ser feita dos vários ângulos para aumentar a fidelidade, a nitidez dessa avaliação. A avaliação não pode estar ao serviço da classificação. O seu principal contributo é ajudar os alunos a aprender mais e melhor.

O feedback é a peça central da avaliação, deve (1º) permitir saber para onde é que devem mobilizar os seus esforços de aprendizagem; (2º) deve ser capaz de lhes dizer onde é que se encontram relativamente a esse processo e (3º) deve ser capaz de dizer aos alunos os esforços que eles têm que fazer para atingir os objetivos, para chegar à meta. O feedback é o real conteúdo da avaliação pedagógica (Fernandes, 2008).

Esta ideia de uma avaliação, que está ao serviço da aprendizagem, implica mudança, em vários níveis: da organização e funcionamento das escolas, do papel do professor e, ao nível do papel do aluno.
É preciso inovar em todos os sentidos, há um esforço a fazer, quer da parte das políticas educativas, quer também ao nível da sala de aula, com o esforço dos professores.

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Tarefa 5.2 – Reflexão sobre critérios de avaliação (Cont.)

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Tarefa 5.2 – Reflexão sobre critérios de avaliação (Cont.)

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Consulte agora os critérios de avaliação para a disciplina de Português (7.º ano) de uma dada escola.
- Explicite três questões/ dúvidas/ reflexões que a leitura do documento lhe tenha suscitado:

(1)  O documento em análise é omisso em relação aos instrumentos e procedimentos a utilizar, pois, “A informação deve ser recolhida através de instrumentos e procedimentos diversificados e adequados à especificidade do que se pretende avaliar.” (p.1). A informação obtida pelos professores tem que estar relacionada com o que se pretende avaliar e a sua recolha deve ser cuidada, com o recurso a instrumentos adequados à realidade, portanto, ao que se está a analisar, por forma a permitir a recolha de informações claras, verdadeira e fidedignas. Todo este processo deve ser coerente, sendo importante selecionar e construir os melhores e mais adequados instrumentos de avaliação, que irão permitir recolher informações relevantes, que por sua vez irão conduzir à formulação de juízos. No documento, embora seja claro e explicito que devem ser subutilizados instrumentos e procedimentos diversificados, estes não são explicitamente indicados.

(2)    O documento está em linha com o preconizado no Despacho Normativo nº 1-F/2016, existindo o cuidado de referir que “(…) tendo esses perfis sido definidos em função das Aprendizagens Essenciais previstas para o 7º ano de escolaridade.” (p.1). Embora ao longo do documento exista uma preocupação com a dimensão cognitiva da disciplina (Oralidade, Leitura, Educação Literária, Escrita e Gramática), não existe uma relação evidente com o desenvolvimento de competências indicado no documento “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, ME 2017)”.

(3)    A avaliação é um processo complexo, crítico e abrangente, que envolve a recolha sistemática de informação sobre um sujeito ou um objeto, recorrendo a técnicas e instrumentos apropriados, e que irá possibilitar uma tomada consciente e sustentada de uma decisão, através da formulação de um juízo de valor. A avaliação, ainda que seja um processo subjetivo, deve, pois, contribuir para a criação de processos de análise profundos, rigorosos, justos e promotores do trabalho colaborativo. Da leitura do documento em análise e através da grelha apresentada infere-se um processo simples de atribuição de classificações, o que ficará muito aquém do desejado.

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5.4. Avaliação em Domínios de Autonomia Curricular

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5.4. Avaliação em Domínios de Autonomia Curricular

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A avaliação de um Domínio de Autonomia Curricular (DAC) implica uma nova lógica que pressupõe a avaliação de competências e incide numa abordagem avaliativa multidisciplinar.
No excerto da comunicação infra, é apresentado o tipo de trabalho que pode ser desenvolvido em contexto multidisciplinar.

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5.3. Diversificar e adequar técnicas e instrumentos de avaliação

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5.3. Diversificar e adequar técnicas e instrumentos de avaliação

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Leitura:
Técnicas de recolha de informação [excerto retirado de Neves e Ferreira (2015)]

Tarefa 5.3 – Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação

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Dê resposta a cada um dos tópicos seguintes:
1. Selecione um dos três cenários.
2. Indique a disciplina com que pretende participar.
3. Refira os conhecimentos, capacidades atitudes das Aprendizagens Essenciais que vai convocar para as aprendizagens que pretende ver desenvolvidas (transcreva e indique a página do documento curricular).

4. Refira os descritores relativos a capacidades e atitudes a promover nos alunos (que traduzem as  dimensões do Perfil dos Alunos) (p transcreva a partir da p. 13 do documento, disponível aqui)

5. No quadro do que pode ser o contributo da disciplina que indicou no tópico 2., explicite as evidências que poderia recolher do trabalho desenvolvido e que poderiam constituir-se como elementos de avaliação para a disciplina que inscreveu.

Cenário 2)

Os alunos querem contribuir para melhorar vários aspetos na sua escola, identificando pontos fracos e apresentando propostas de melhoria. (Ver exemplo)

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5.5. Dos dados à ação – Relatórios Individuais de Provas de Aferição e Relatórios de Escola de Provas de Aferição

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5.5. Dos dados à ação – Relatórios Individuais de Provas de Aferição e Relatórios de Escola de Provas de Aferição

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- IAVE - RIPA - exemplo [PDF].

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Uma jornada inspiradora pela educação no mundo. Esta é a proposta do livro Viagem à escola do século XXI – Assim trabalham os colégios mais inovadores do mundo, escrito pelo psicólogo e investigador espanhol Alfredo Hernando Calvo.
Em pleno século XXI, um ensino baseado somente na transmissão de informação já não atende aos anseios das novas gerações, que pedem por novos espaços, novos métodos e novas maneiras mais colaborativas de extrair conhecimentos relevantes da informação que nos cerca. Assim, conseguem potencializar competências e desenvolver novas habilidades.

Ao longo das páginas da publicação, ficamos a conhecer 80 exemplos de ações transformadoras realizadas em escolas de todo o mundo. A narrativa é desenvolvida no formato de um diário de bordo, possibilitando uma experiência de leitura dinâmica e fluída. Dividido em quatro blocos  – viagem, ideia, método e ação – é possível vivenciar o dia-a-dia dos estabelecimentos, seus desafios, evidências e métodos de inovação. É como se o leitor/viajante estivesse pessoalmente em cada um dos locais retratados!

Além disso, a publicação também oferece sugestões de atividades simples e diretas para educadores e para todos aqueles que buscam a inovação no dia-a-dia.
Vale a pena ler!

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Competências do Séc. XXI

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(Recursos)

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Competencias personales y profesionales para el Siglo XXI

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Competencias personales y profesionales para el Siglo XXI

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Herramientas y consejos para desarrollar las Competencias que te llevarán al éxito en esta nueva era a la que nos dirigimos

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(Portugal)

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Escuela pública Carcavelos

. Portugal. Lisboa

El informe PISA evalúa el rendimiento de los alumnos en lengua, ciencias y matemáticas en más de 70 países. En este informe, Portugal es el único país europeo que mejora su nivel educativo desde el año 2000. ¿Cómo se ha convertido Portugal en el alumno aventajado de Europa? Viajamos a la Escuela Pública de Carcavelos de Lisboa para conocer de primera mano a los profesores y alumnos que están protagonizando esta revolución silenciosa de la educación portuguesa. Una escuela en la que está prohibido mandar deberes para casa. Una escuela en la que no se puede repetir hasta 3º de ESO para no fomentar la desmotivación. Y en la que las habilidades "blandas" ("soft skills") como el trabajo en equipo o hablar en público cobran especial importancia ante el convencimiento de que la escuela puede cambiar la vida de las personas.

VER PROGRAMA COMPLETO

Portugal, el mejor alumno de Europa

MOMENTOS DESTACADOS

¿Es Portugal 'la nueva Finlandia' de la educación?

Escuela pública Carcavelos

Creando Oportunidades

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¿Es Portugal 'la nueva Finlandia' de la educación? Escuela pública Carcavelos

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En el Informe PISA Portugal es el único país europeo que mejora su nivel educativo desde el año 2000. ¿Cómo se ha convertido Portugal en el alumno aventajado de Europa? Viajamos a la Escuela Pública Carcavelos de Lisboa para conocer a algunos de los protagonistas de la revolución silenciosa de la educación portuguesa.

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Jornadas "O Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular" - Nelas

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Jornadas "O Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular" - Nelas

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(Conferencista: Doutora Ariana Cosme - FPCEP - 17.02.2018)

PS: Ver + Conferências AQUI.

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Jornadas "O Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular"

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Tarefa 6.3. - Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola

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Tarefa 6.3. - Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola

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(A reflexão é um misto do que é a prática do meu agrupamento relativamente à Educação para a Cidadania e relatos de colegas de agrupamentos onde está a ser implementado o Projeto Piloto AFC).

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6.4.2. A Natureza transdisciplinar, disciplinar e transversal da Cidadania e Desenvolvimento

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6.4.2. A Natureza transdisciplinar, disciplinar e transversal da Cidadania e Desenvolvimento

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Tarefa 6.6 – Planificação de uma atividade                                              ( Tema aglutinador: SER IGUAL )

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A. Tarefa e 3.ª revisão por pares: Diário de Aprendizagem

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A. Tarefa e 3.ª revisão por pares: Diário de Aprendizagem

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***      ***      ***      ***      ***      ***
Tarefa Final - Submissão e revisão por pares: Diário de Aprendizagem

Missão cumprida! https://padlet.com/mariaandre/p36gxcfy61vt

Grata por caminharmos juntos!
Até breve!

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Igualdade de Género, um olhar crítido das crianças

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Igualdade de Género, um olhar crítido das crianças

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Tarefa 6.6 – Planificação de uma atividade       

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Tarefa 6.6 – Planificação de uma atividade       

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(Tema aglutinador: EDUCAÇÃO INCLUSIVA)

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- AIDGLOBAL (2015) Manual de Educação para a Cidadania Global: uma proposta de articulação para o 2º CEB. Lisboa: AIDGLOBAL. (acedido em 19.03.2018)

- Centro de Informação Regional das Nações Unidas para a Europa Ocidental (2016). Guia sobre Desenvolvimento Sustentável. 17 objetivos para transformar o nosso mundo. (acedido em 20.03.2018)

- Comissão para a Cidadania Igualdade e Género (2017). Conhecimento, Género e Cidadania no Ensino Secundário. (acedido em 20.03.2018)

- Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2017). (acedido em 22.02.2018).

- Matos, J. F. (2005) Educar para a cidadania hoje? In Carvalho, C., Sousa, F. & Pintassilgo, J. (Org.) (2005). A educação para a Cidadania como dimensão transversal do currículo escolar. Porto: Porto Editora.

- ONU (1989). Convenção sobre os Direitos das Crianças. (acedido em 19.03.2018)

- UNESCO (2015). Educação para a Cidadania Global: preparando alunos para os desafios do século XXI. Brasília: Autor (ed. orig. 2014, UNESCO). (acedido em 20.03.2018).

- UNESCO (2016). Educação para a Cidadania Global: Tópicos e objetivos de aprendizagem. Paris: Autor. (acedido em 20.03.2018).

- UNESCO (2017). Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: Objetivos de aprendizagem. Paris: Autor. (acedido em 20.03.2018).

Outros Recursos:

- DGE - Educação para a Cidadania - Áreas Temáticas. (consultado em 19.03.2018).

-  Recursos de Cidadania - RTP (acedido em 26.02 2018).

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O portal RTP Ensina apresenta um conjunto de recursos - para alunos e professores - que podem contribuir para a educação para a cidadania.

A RTP apresentou, ao longo das últimas décadas, rubricas e programas que podem auxiliar estudantes e professores a complementar os seus conhecimentos na área de Educação para a Cidadania.

Nesta área recuperamos alguns dos documentos produzidos pela RTP ou por parceiros com o objetivo de ajudar a cumprir as metas desta disciplina, nomeadamente, "contribuir para a formação de pessoas responsáveis, autónomas, solidárias, que conhecem e exercem os seus direitos e deveres em diálogo e no respeito pelos outros, com espírito democrático, pluralista, crítico e criativo, tendo como referência os valores dos direitos humanos".

Para facilitar o trabalho de quem nos procura, apresentamos os temas divididos em três grupos, como definidos na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania.

Como alternativa pode sempre utilizar a caixa de pesquisa livre que se encontra no topo desta página, à direita.

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O portal RTP Ensina apresenta um conjunto de recursos - para alunos e professores - que podem contribuir para a educação para a cidadania. A RTP apresentou, ao longo das últimas décadas, rubricas e programas que podem auxiliar estudantes e professores a complementar os seus conhecimentos na área de Educação para a Cidadania.

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- ALONSO, L. (2002). Integração currículo-avaliação. Que significados? Que constrangimentos? Que implicações? In P. Abrantes e F. Araújo (Coord.), Reorganização Curricular do Ensino Básico. Avaliação das Aprendizagens. Das concepções às práticas, pp. 17-23. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento da Educação Básica.(acedido em 13.03 2018).

- Despacho Normativo  nº 1-F/2016 de 5 de abril - Regime de Avaliação das Aprendizagens

- FERNANDES, D. (2005). Avaliação das aprendizagens: desafios às teorias, práticas e políticas. Lisboa: Texto Editores.

- NEVES, A. C. e FERREIRA, A. L. (2015). Avaliar é preciso? – Guia prático de avaliação para professores e formadores. Lisboa: Guerra e Paz Editores.

- PALMEIRÃO, C. e ALVES, J. M. (Coord.) (2017). Construir a autonomia e a flexibilização curricular: os desafios da escola e dos professores. Porto: Universidade Católica Editora. (acedido em 13.03 2018).

- ROLDÃO, M. C. (2003). Gestão do currículo e avaliação de competências: as questões dos professores. Lisboa: Editorial Presença.

Outros Recursos - Vídeos e Webinares

- Afinal porque avaliamos?
Anabela Costa Neves e Antonieta Lima Ferreira. (acedido em 12.03.2018).

- L'évaluation d'une compétence. (acedido em 13.03 2018).

- A conceção das Aprendizagens Essenciais.
Comunicação da Dr.ª Sónia Valente Rodrigues na Reunião Regional PAFC | novembro de 2017. (acedido em 12.03 2018).

- Let's teach for mastery - not for scores.
Salmon Khan em TED Talks Live | Novembro de 2015. (acedido em 12.03 2018).