# data[].attributes.attachment_link.provider_name
rusneb.ru - Национальная электронная библиотека

# data[].attributes.attachment_link.title
Информационно-коммуникационные технологии для преподавателей - Москвитин А.А.

# data[].attributes.attachment_link.description
⭐⭐⭐⭐⭐ "Информационно-коммуникационные технологии для преподавателей" (978-5-94356-517-5) - Москвитин А.А., 135 с.. Издано: (2007). ✔Читать онлайн. ✔Адрес библиотеки с ближайшим печатным изданием ➤ RusNeb.ru.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
rusneb.ru - Национальная электронная библиотека

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Портал НЭБ предлагает скачать бесплатно или читать онлайн книгу "Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Электронные образовательные ресурсы. Общие положения =". Книга была издана в 2011 году.

Выражаем благодарность библиотеке "Российская государственная библиотека (РГБ)" за предоставленный материал.

# data[].attributes.attachment_link.title
Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Электронные образовательные ресурсы. Общие положения = - Федеральное агентство по техническому регулированию и метрологии

# data[].attributes.attachment_link.description
Портал НЭБ предлагает скачать бесплатно или читать онлайн книгу "Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Электронные образовательные ресурсы. Общие положения =". Книга была издана в 2011 году. Выражаем благодарность библиотеке "Российская государственная библиотека (РГБ)" за предоставленный материал.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Гуч, Ольга Эдуардовна.

Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова. - Якутск, 2006. - 19 с. Культура. Наука. Просвещение -- Народное образование. Педагогические науки -- Общеобразовательная школа. Школьная педагогика -- Школьная педагогика -- Российская Федерация -- Школоведение -- Методическая работа в учебном заведении -- Самообразование учителя

Общая педагогика, история педагогики и образования
FB 9 06-6/3494-2
FB 9 06-6/3495-0

Читать Электронный заказ

# data[].attributes.attachment_link.title
Гуч, Ольга Эдуардовна - Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 - Search RSL

# data[].attributes.attachment_link.description
Гуч, Ольга Эдуардовна. Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова. - Якутск, 2006. - 19 с. Культура. Наука. Просвещение -- Народное образование. Педагогические науки -- Общеобразовательная школа.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Казибекова, Саибат Тажидиновна.

Мультимедийные технологии в активизации познавательной деятельности будущих бакалавров педагогического образования : профиль "Математика и информатика" : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Казибекова Саибат Тажидиновна; [Место защиты: Дагестан. гос. пед. ун-т]. - Махачкала, 2015. - 22 с. Теория и методика профессионального образования

Культура. Наука. Просвещение -- Народное образование и педагогические науки -- Высшее образование. Педагогика высшей школы -- Высшее педагогическое образование -- Отдельные отрасли высшего педагогического образования -- Подготовка учителей по отдельным учебным предметам -- Подготовка учителей по математике
Культура. Наука. Просвещение -- Народное образование и педагогические науки -- Высшее образование. Педагогика высшей школы -- Высшее педагогическое образование -- Отдельные отрасли высшего педагогического образования -- Подготовка учителей по отдельным учебным предметам -- Подготовка учителей по информатике
FB 9 15-2/210

Читать Электронный заказ

# data[].attributes.attachment_link.title
Казибекова, Саибат Тажидиновна - Мультимедийные технологии в активизации познавательной деятельности будущих бакалавров педагогического образования : профиль "Математика и информатика" : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 - Search RSL

# data[].attributes.attachment_link.description
Казибекова, Саибат Тажидиновна. Мультимедийные технологии в активизации познавательной деятельности будущих бакалавров педагогического образования : профиль "Математика и информатика" : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Казибекова Саибат Тажидиновна; [Место защиты: Дагестан. гос. пед. ун-т]. - Махачкала, 2015. - 22 с. Теория и методика профессионального образования Культура. Наука.

# data[].attributes.headline
Киберленинка

# data[].attributes.subject
Киберленинка

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Чаще всего это случается, если вы нарушаете наше Пользовательское соглашение.

Если вы считаете, что произошла какая-то ошибка, смело пишите нам на почту skynet@cyberleninka.ru, в теле письма не забудьте указать ваш IP-адрес:

# data[].attributes.attachment_link.description
Чаще всего это случается, если вы нарушаете наше Пользовательское соглашение. Если вы считаете, что произошла какая-то ошибка, смело пишите нам на почту skynet@cyberleninka.ru, в теле письма не забудьте указать ваш IP-адрес:

# data[].attributes.headline
Киберленинка

# data[].attributes.subject
Киберленинка

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
КиберЛенинка

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
﻿2018, том 8, № 1

www.vestnik.nspu.ru

ISSN 2226-3365

© С. В. Волкова

DOI: 10.15293/2226-3365.1801.06

УДК 101+37.013

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

С. В. Волкова (Петрозаводск, Россия)

Проблема и цель. В философии образования остается малоизученной тема онтологических и гносеологических оснований взаимодействия электронных технологий и субъектов образовательного процесса. Целью статьи является экспликация понятия сознания, соответствующего специфике электронных образовательных технологий, а также анализ требований, которые предъявляют электронные технологии к опыту сознания субъектов образовательного процесса.

Методология. В качестве методологии исследования выбрана феноменологическая философия. Необходимость обращения к методам феноменологической рефлексии и дескрипции продиктована тем, что именно с их помощью выявляются такие релевантные поставленной цели темы, как "сознание и время", "сознание и понимание", "сознание и тело".

Результаты. Автор обосновывает, что технология электронной презентации является экспликацией феноменологического понимания сознания и времени как формы организации сознания. Автор демонстрирует, что электронная презентация представляет собой символ ментальной жизни ее создателя (педагога), однако в восприятии учащихся этот символ, как правило, отрывается от требования воссоздавать эту жизнь сознания в своем личном рефлексивном опыте. Автор отмечает, что характерное для электронных образовательных технологий клиповое сознание купирует потенциал герменевтического восприятия, а сопутствующее этим технологиям обеднение телесного опыта ограничивает участников образовательного процесса в их способности видеть личностное измерение друг друга, а также затрудняет возможности развития педагогического такта.

Заключение. В соответствии с поставленной целью автор приходит к выводу, что специфике электронных образовательных технологий отвечает феноменологическая трактовка сознания, а главным требованием, предъявляемым данными технологиями к обучающимся, является освоение ими опыта интенционально-рефлексивной, синтетической жизни сознания. Резюмируется, что в той мере, в какой пользователи электронных технологий (ученик и учитель) отказываются от необходимости культивировать сознательный опыт, они сами становятся частью технологических систем - устройствами, воспроизводящими и считывающими информацию. Автор подчеркивает, что опыт диссеминированного, расщепленного субъекта оказывается наиболее частым антропологическим коррелятом электронных образовательных технологий.

Ключевые слова: феноменологическая концепция сознания; интенциональность; временность сознания; телесность; расщепленный субъект; жесты; образование; электронная презентация.

Волкова Светлана Владимировна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры философии и культурологии, Петрозаводский государственный университет; докторант кафедры философской антропологии, Санкт-Петербургский государственный университет. E-mail: svetavolkov@ya.ru

© 2011-2018 Вестник НГПУ Все права защищены

93

2018, том 8, № 1 www.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365

Постановка проблемы

Как и многие другие сферы человеческой жизнедеятельности, образование демонстрирует сегодня широкое использование электронных технологий. Они становятся предметом исследования со стороны специалистов самого различного профиля: педагогов, социологов, экономистов, психологов и т. д. Так, в работе Н. Фризена и А. Фейнберга освещается история онлайн-образования. По мнению авторов, логика развития этого феномена зависела не только от прогресса технологических возможностей, но и от социкультурных условий и интересов. В связи с этим авторы прослеживают, как менялось восприятие и значение технологий онлайн-обучения на том или ином этапе исторического развития [7]. В целом, многие современные исследователи оценивают массовые открытые онлайн-курсы (Massive open online courses, MOOC) как инструмент демократизации общества1 [18; 14; 24], а также как ресурс, который благодаря менеджерам образования может принести популярность и успех образовательным учреждениям. Например, социально-экономическим аспектам онлайн-образования посвящена коллективная работа М. Холл, М. Харроу и Л. Эс-тель [10]. Онлайн-образование представляет доходное финансовое предприятие, поэтому авторы монографии размышляют над эффективными стратегиями конкуренции на мировом рынке электронных образовательных услуг. Понятно, что распространение электронных и, в частности дистанционных технологий, в сфере образования неотделимо от необходимости развития у обучающихся навыков обращения с этими технологиями. Вопросы эффективной организации обучения

этим навыкам - важная задача в сфере политики образования, что также находит сегодня

2

отражение в научной литературе .

Безусловно, можно согласиться с тем, что электронные технологии увеличили степень свободы учащихся, в частности расширили возможности выхода к кругу учебных, научных и других источников. В то же время следует заметить, что любая технология - это не просто инструмент или средство, но и экспликация определенного способа отношения человека к окружающему миру и себе самому. В связи с этим едва ли возможно понять специфику и роль электронных образовательных технологий без реконструкции сознательного опыта пользователей (в данном случае -участников образовательного процесса), тех требований, которые предъявляют эти технологии к субъектам образовательного процесса. В этом отношении предметом пристального внимания со стороны современных исследователей уже стала технология мультимедийной презентации. Несмотря на популярность этой технологии, особенно среди студентов, ее педагогические преимущества остаются открытым, дискуссионным вопросом, о чем пишет в своей работе Дж. Холмс [11]. В работе исследователя М. Флавина [8], посвященной распространенному в среде современных студентов использованию таких интернет-ресурсов, как Википедия и поисковых систем Google, Yandex, отмечается, что быстрое предоставление информации согласно поисковому запросу часто вытесняет на периферию сознания обучающегося необходимость оперировать авторизованной информацией, проводить различие между своей собственной и цитируемой мыслью.

1 Little D., Felten P., Berry C. Liberal Education in a Visual World // Liberal Education. - 2010. - Vol. 96 (2). -P. 44-49.

2 Innovating Education and Educating for Innovation: The Power of Digital Technologies and Skills. Paris, 2016. -152 p.

© 2011-2018 Вестник НГПУ

Все права защищены

94

2018, том 8, № 1 www.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365

Между тем при всем разнообразии исследований электронных образовательных технологий все они отталкиваются от определенного понимания феномена человеческого сознания, которое, как правило, фигурирует на правах неявной, само собой разумеющейся предпосылки. В связи с этим целью нашей работы является экспликация соответствующего специфике электронных образовательных технологий понятия сознания, а также анализ требований, которые предъявляют электронные технологии к опыту сознания субъектов образовательного процесса.

Методология

В качестве методологии исследования выбрана феноменологическая философия (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М. Мерло-Понти). В работах К. Адамс [3; 4; 5; 25], Н. Фризена [9], Р. Шоу [23], М. Петерса3 и др.[16] уже положено начало феноменологическому осмыслению электронных образовательных технологий. Предлагаемое нами исследование представляет собой конкретизацию и углубление данных познавательных начинаний. Используя методы феноменологической рефлексии и дескрипции, мы постараемся показать, как электронные образовательные технологии обостряют такие философские темы, как "сознание и время", "сознание и понимание", "сознание и тело".

Результаты исследования

В современной научной литературе часто звучит мысль о том, что электронные технологии и в частности, дистанционные курсы, онлайн-университеты предоставили учащимся возможности более эффективного управлением своим временем. Соглашаясь с этой мыслью, полагаем, что будет уместным

обратить внимание на замечание Р. Шоу о том, что для философского осмысления электронных образовательных технологий в их связи с феноменом образования представление о времени как физической, измеряемой сущности недостаточно [23]. Необходимость философского понятия времени становится особенно острой при обращении к одной из самых распространенных сегодня в образовательном процессе технологий - электронной презентации. Как правило, презентация представляет собой последовательность сменяющих друг друга слайдов с графическими изображениями и текстовыми врезками. Каким бы тривиальным ни казался данный факт, он открывает одну из важнейших феноменологических истин, а именно: сознание и время не находятся во внешних друг с другом отношениях; время - это определенный способ организации сознания как синтетической деятельности. Предлагая воспринимать следующие друг за другом слайды, презентация подразумевает синтез, упорядочивающий восприятия в единство последовательности, а также синтез, который объединяет все восприятия в одно представление, удерживает их в качестве существующих вместе, т. е. одновременно. Последовательность и одновременность - это временные характеристики, лежащие в основе сознания. В этом смысле, всякий раз, когда мы обращаемся к технологии презентации, мы сталкиваемся с феноменом времени и сама технология презентации есть такая проекция бытия сознания, для которого время является формой конституирования этого бытия. Добавим к сказанному еще один момент. С одной стороны, технология презентации предлагает воспринимать учебный материал в том порядке, в котором он представлен на слайдах,

3 Peters M. A. Technologising pedagogy: The internet, ni- in Media and Information Literacy Education. - 2003. -hilism, and phenomenology of learning // SIMILE: Studies_Vol. 3 (1). - P. 1-10._

© 2011-2018 Вестник НГПУ Все права защищены

Вестник Новосибирского государственного педагогического университета

2018, том 8, № 1

www.vestnik.nspu.ru

ISSN 2226-3365

но, с другой - эта же технология зачастую демонстрирует расхождение логики восприятия и понимания с запрограммированной последовательностью слайдов. В данном случае это свидетельствует о том, что время как способ организации сознания выступает условием возможности феномена презентации, и дано пользователю этой технологии не в виде изолированных, а проникающих друг в друга моментов. И действительно, с феноменологической точки зрения настоящее, из которого осуществляется восприятие слайдов, всегда разомкнуто для модифицирующего участия в нем прошлого и будущего. В связи с этим смысл воспринимаемого всегда может отклониться от намеченной линии под влиянием ретенций -уже состоявшихся, но удерживаемых восприятий и протенций - ожидаемых, предвосхищаемых восприятий.

Обращает на себя внимание при рассмотрении технологии презентации разница между видением и пониманием. Прежде всего, у ученика, готовящегося к восприятию презентации, имеет место реакция на светящийся экран и ожидание движения на нем. Тот факт, что взгляд оказывается буквально захвачен динамикой происходящего на экране, свидетельствует об активизации презентацией неких глубинных психологических механизмов, заложенных, по-видимому, еще в эволюционном прошлом человека, когда реакция на движущийся объект обладала высокой адаптивной значимостью. Это спонтанное, почти безотчетное внимание к движению, сталкивается с требованием вникать в содержание слайдов, что в свою очередь предполагает организацию учащимися работы своего сознания в режиме рефлексии. И здесь мы сталкиваемся с любопытным обстоятельством. Дело в том, что для совершения акта рефлексии человеку необходимо приостановить внешнее

зрение. Учащимся приходится прерывать провоцируемую презентацией общедоступную очевидность и переходить к внутреннему самодистанцированию, умозрению. К сожалению, в действительности этот переход происходит не часто. В самом деле, если в глазах философов, педагогов презентация подразумевает создание пространства понимания на пересечении внешней динамики изображений и внутренней, фиксированной опоры рефлексии, то для учащихся данное пространство представляется предуготовленным и воплощенным в самой презентации, о чем, например, свидетельствует тот факт, что многие ученики воспринимают презентационные слайды как законченное и достаточное средство для подготовки к экзамену [4; 5; 12]. Логика студентов такова, что, если на слайдах чего-то нет, то, следовательно, это не имеет существенного значения.

В целом, подразумеваемый функционированием презентации зазор между видением и пониманием имеет отношение не только к ученику, но и учителю. Наблюдение за ходом учебного занятия позволяет выделить в качестве типичной следующую ситуацию: в процессе демонстрации презентации ученик задает вопрос, а учитель, ограниченный порядком демонстрации слайдов, оставляет этот вопрос без внимания или говорит, что вернется к нему позже. В подобного рода случаях сам момент понимания учащимся того, что его заинтересовало, часто оказывается упущен. Учитель, например, не возвращается к заданному вопросу, забывает его, или ученик замечает, что уже не может сформулировать то, что его занимало [1]. На примере таких ситуаций становится очевидным, что событие понимания не вмещается в заранее созданную, запланированную последовательность слайдов и требует от учителя того, что М. ван Манен

© 2011-2018 Вестник НГПУ

Все права защищены

2018, том 8, № 1 www.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365

назвал "педагогическим тактом" - готовностью допустить, что нечто может пойти "не так", предположить непредвиденное как возможность и сознавать, что может потребо-

4

ваться импровизация .

Далее обратим внимание на еще одно обстоятельство. Развертывающаяся перед глазами учащегося презентация являет собой такую последовательность слайдов, в которой некая содержательно-тематическая целостность дана аспектуально. Это связано с тем, что интенциональность как базовое свойство сознания придает восприятию избирательный характер. Речь идет о том, что любое восприятие вещи обладает ореолом фоновых созерцаний. Это означает, что в любом восприятии всегда есть предметное содержание, которое явлено, но не схвачено, т. е. субъект еще не направлен на него своим "духовным взглядом". Таким образом, интенциональность как бы структурирует поле восприятия на фигуру и фон, центр и периферию. Исходя из сказанного, можно заметить, что презентационный слайд, как и кинокадр, фотоснимок демонстрирует не сам по себе некий предмет, который в данном случае является интеллегибель-ным, а точку зрения на него, и последняя всегда ограничена, аспектуальна. Тот факт, что эта точка зрения наделяет смыслом какой-то один содержательный момент, не означает, что другие моменты не существуют. Они также неявно присутствуют и незримо обрамляют смонтированный слайд. Речь педагога, его диалог с учащимися может актуализировать эту неявную информацию и тем самым расширить смысловую полноту непосредственно видимого, читаемого на слайде, а то и вообще сделать ее впервые доступной для уча-

щегося. В этом отношении выглядит любопытной мотивация студентов записываться на тот или иной учебный курс в зависимости от того, предоставляет ли лектор презентацию своего курса слушателям. Среди различных интерпретаций данной мотивации допустима, видимо, и такая, согласно которой в сознании учащихся (по крайней мере, некоторых) учитель воспринимается просто как часть технологической системы, выводящая изображение на экран и поэтому легко дублируемая и в принципе сепарируемая без ущерба для усвоения того смысла, который транслируется этой системой.

До сих пор, говоря о технологии презентаций, мы обращались, прежде всего, к феноменологическому понятию сознания. Между тем для более глубокого ее понимания было бы резонно расширить перспективу и в частности соотнести эту технологию с феноменологическим понятием тела как габитуса. Понятие габитуса говорит о том, что, привыкая взаимодействовать, обращаться с некой вещью, человек как бы проецирует в эту вещь себя, свои действия, а она, соответственно, становится продолжением его тела. Габитусом является инкорпорированная в тело и ставшая бессознательной, т. е. автоматически действующей, совокупность умений, навыков, благодаря которой человек обретает мир в себе и себя в мире5. По-видимому, стержнем того габитуса, который оформляется у пользователей технологии презентации, оказывается привычка к схематизированному, фрагментиро-ванному видению, пониманию предмета. "На прошлой неделе я поймал себя на мысли, что подбираю в голове слайды, которые бы потребовались мне, чтобы объяснить жене, почему

4 van Manen M. The tact of teaching: The meaning of peda- 5 Шюес К. Анонимные силы габитуса // Логос. - 1999. -

gogical thoughtfulness. - London, Ontario, 1991. - P. 88. № 10. - С. 4-15.

© 2011-2018 Вестник НГПУ Все права защищены

97

2018, том 8, № 1 www.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365

мы не сможем отправиться в этом году в отпуск" [3, с. 394]. Несмотря на шутливый характер данного высказывания, оно довольно точно отображает формируемое электронными технологиями "клиповое сознание" -сознание, направленное при организации и передачи знания на критерии краткости и эффектности. В той мере, в какой технология презентации ориентирует своих пользователей на восприятие сокращенных, предельно сжатых и поименованных блоков информации, она воспроизводит и прививает восприятие в логике того, что М. Хайдеггер назвал "онтологией наличного". В рамках последней всякое сущее полагается как некий предмет, имеющий определенный, выражаемый в определении "вид". С точки зрения М. Хайдеггера, окружающие человека вещи выступают изначально не как объекты теоретического созерцания, но как средства, которые человек так или иначе использует, с которыми он имеет дело, поэтому и более глубокой, фундаментальной является "онтология подручного". В онтологии подручного сущее явлено не в виде самотождественного, завершенного предмета, а как открытое многообразие отсылов, где знак указывает на другой знак и т. д., так, что от человека требуется понимающе-толкую-щее - герменевтическое восприятие6. Технология презентаций существенно ограничивает возможности герменевтического восприятия. Более того, даже следование онтологии наличного, программирующей на восприятие некоего завершенного, себе-тождественного смысла, является для учащихся, контактирующих с презентацией, непростой задачей. В самом деле, как уже говорилось, пространство понимания оформляется на пересечении нескольких составляющих: презентационных слайдов, восприятия ученика и комментариев

учителя. При этом процесс оформления смысла может быть нарушен быстрым движением слайдов, прерван в силу переключения внимания ученика с изображения на ремарки учителя, или, наоборот, в результате смещения внимания со слов на изображение. В итоге восприятию, барражирующему от изображения к речи (и обратно), периодически уходящему вглубь себя, приходится иметь дело с логикой нестабильного, текучего смысла.

Безусловно, с еще большей очевидностью данная логика заявляет о себе при работе с интернет-ресурсом, когда само внимание учащегося не центрировано на каком-то одном фрагменте, а скользит за счет технологии гиперссылок от одного фрагмента к другому. Это движение по гиперссылкам напоминает прыжки, так что линейное, последовательное восприятие информации становится затруднительным. Взгляд ухватывает несколько строк из текста и спешит перейти по ссылке к еще более интересной странице. Свою лепту вносит и такой элемент Интернета, как видеоконтент. Замечено, что чтение и письмо интенсифицируют чувство "Я", создавая переживание глубины его внутреннего пространства [17; 19]. Данное обстоятельство не противоречит тому, что в процессе чтения субъект может испытывать поглощающее влияние со стороны текста. Скорее, наоборот, растворение в тексте есть следствие интенсивной работы воображения. Связанная с распространением компьютерных, интернет-технологий ориентация на видеоконтент приводит к тому, что воображение уступает место визуальному восприятию, а внутреннее пространство человеческого "Я" утрачивает глубину и вырождается в нечто поверхностное. В целом технология гиперссылок втягивает субъекта образования в доста-

' Хайдеггер М. Бытие и время. - М., 1997. - С. 149.

© 2011-2018 Вестник НГПУ Все права защищены

98

2018, том 8, № 1 www.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365

точно специфический опыт сознания. В "Феноменологии внутреннего сознания времени" Э. Гуссерль утверждает, что переживания становятся "различенными", "выделенными" благодаря рефлексивному повороту к ним7. Но поскольку этот рефлексивный поворот как раз и проблематизируется технологией гиперссылок, то восприятия, переживания приобретают аморфный, трудноуловимый для их носителей характер. Отрефлексировать эти восприятия в слове становится непростой задачей для субъекта цифрового поколения [2; 15]. В связи с этим неудивительно, что, пытаясь, например, выступать на учебном занятии, современный учащийся, оказывается в ситуации, когда означающие отрываются от своих означаемых, т. е. произносимые слова "переодевают" обозначаемые ими мысли. Распространенным способом избегания подобных ситуаций оказывается попытка апеллировать к неким готовым структурам, которые бы избавляли от необходимости рефлексивного опыта. Примером такой готовой структуры является информация. В отличие от знания информация не является выстраданной истиной и в пределе стремится быть безучастной к личностному опыту ее носителей. Между тем, отсутствие необходимости рефлексии является иллюзией, поэтому считывание, озвучивание информации с электронного гаджета - практика, которую сегодня часто можно наблюдать на учебном занятии, свидетельствует о диссеминировании субъекта знания - превращении его в анонимный, трансляционный механизм, некое ответвление поисковой системы Google или Yandex.

Сказанное заставляет обратить внимание и на фигуру учителя. Использующие технологию презентаций учителя говорят, что им

необходимо синхронизировать свою речь с динамикой слайдов. Самый простой и, по-видимому, распространенный способ для этого -"сделаться" частью самой технологии, выступая в роли озвучивателя визуального ряда так, чтобы слайды, вызываемые кликом мыши, сами подсказывали, что необходимо говорить. В принципе возникновение подобной гибридной системы, в которой сращены человек и технология, начинается уже в процессе подготовки презентации, когда учитель стремиться представить учеников, сидящих перед презентацией, когда он пытается предвосхитить их вопросы. Между тем всякий раз, когда это предвосхищение не срабатывает и смысл в сознании учащихся не раскрывается по запланированным в презентации линиям, то педагог испытывает некую противоречивость своего "Я": одна часть склоняет его остаться в рамках сконструированного им аудиовизуального порядка презентации, а другая требует выйти из-под диктата этого порядка. Каким бы психологически болезненным не было это переживание, но, по-видимому, освоение опыта расщепленного субъекта является неизбежным для пользователей электронными технологиями.

Теперь обратим внимание на еще один важный момент. Электронные технологии, как правило, освобождают учащихся от выполнения таких телесных действий, как записывание, перерисовывание вслед за учителем некоего учебного материала в рабочую тетрадь. Среди учащихся сегодня стала распространенной практика фотографирования презентационных слайдов на мобильный телефон, айпад и т. п. Посмотрим на эту ситуацию феноменологически. Примечательно, что если

7 Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени. - М., 1994. - С. 154.

© 2011-2018 Вестник НГПУ Все права защищены

2018, том 8, № 1 www.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365

отталкиваться, как это и делает феноменология, от опыта непосредственно переживаемой данности, то в нем мы не найдем отдельно друг от друга сознания как интернациональности и тела как совокупности органов. Вместо этого мы обнаруживаем единство сознания и тела, опыт воплощенного присутствия. Этот опыт воплощенного присутствия говорит о том, что субъект восприятия - это не некая неподвижная среда, испытывающая воздействие извне, а как бы выход навстречу ощущаемому, принятие на себя определенной моторной установки. Таким образом, можно предположить, что провоцируемое электронными технологиями сужение моторной активности учащихся обернется как следствие деформированием, обеднением их перцептивных способностей.

В контексте сказанного представляет особый интерес феномен компьютерной симуляции [9; 21]. Сегодня, например, перед студентами медико-биологических курсов открываются возможности участия в виртуальном препарировании. В ситуации нехватки лабораторий или этической сомнительности некоторых действий в отношении живого, виртуальная симуляция выглядит полезным средством. В то же время было бы интересно взглянуть на ту конфигурацию сознательного опыта, которая формируется в этих виртуальных симуляциях. Наблюдаемое студентом на экране движение скальпеля, осуществляющего надрез на теле лягушки, есть следствие его манипуляций с компьютерной клавиатурой и мышкой. При этом в процессе тактильного взаимодействия с этими компьютерными средствами едва ли возможно прочувствовать, пережить степень нажима на хирургический инструмент, глубину его погружения, меру твердости, неподатливости препарируемой материи. Кроме того, использование команд "назад", "отме-

нить", "удалить" позволяет вернуть в исходное состояние некую ситуацию и тем самым купирует переживание риска совершения необратимого действия. Как следствие этого в виртуальном препарировании уровень эмоциональной вовлеченности исполнителя в действие уменьшается. Наконец, участник компьютерной симуляции изначально контактирует с виртуальным объектом как неживой материей, тогда как в опыте участника реального препарирования объект переживается как "бывший живым", что добавляет процессу эмоциональной насыщенности.

Наконец, ограниченными в рамках виртуальной коммуникации оказываются и возможности усвоения, трансляции и порождения смыслов с помощью жестов, а между тем включение жестикуляции в процедуры обучения оптимизирует последние. Речь идет о том, что жестикуляция, используемая учениками, способствует снижению нагрузки на их когнитивные способности. Замечено, что когда школьников после решения ими математической задачи просят вспомнить и объяснить, как они пришли к решению, то успешней с этим справляются, прежде всего, те ученики, которым было разрешено использовать жесты во время реконструкции своего объяснения [13; 22]. Далее, как правило, жесты и жестикуляция сопровождают процессы объяснения и усвоения смысла тех или иных научных понятий, даже в том случае, когда они подразумевают абстракции. Например, на уроке, посвященном усвоению таких физико-технических понятий как "сила", "мощность", учащиеся демонстрируют сконструированные ими модели различных построек: мостов, зданий и т. д. В процессе урока, отвечая на вопрос о прочности моста, один из учеников несколько раз совершает движение рукой по поверхности сделанной им модели моста, указывая тем са-

© 2011-2018 Вестник НГПУ

Все права защищены

100

Вестник Новосибирского государственного педагогического университета

2018, том 8, № 1

www.vestnik.nspu.ru

ISSN 2226-3365

мым на "силу" как на нечто невидимо присутствующее и распределенное внутри сооружения [6; 20]. Наконец, о важной роли жестов говорит их функция связующего звена между речью педагога и теми визуальными средствами (презентациями), которые он использует. Безусловно, вербальные средства имеют существенное значение при ориентации внимания аудитории на детали изображения, но использование дейксических (указательных) терминов порождает и определенную двойственность, размытость. Нейтрализация этой неопределенности, а соответственно и сужение диапазона возможных способов восприятия изображения, связана именно с использованием жестикуляции. Все сказанное, таким образом, в очередной раз возвращает к мысли французского философа М. Мерло-Понти о том, что восприятие и познание мира осуществляется на основе воплощенного присутствия, а не с позиции "чистого", изолировано

ного от тела разума .

Заключение

Итак, обобщая сказанное, подведем итоги. Предпринятый нами анализ онтологических и гносеологических оснований взаимодействия электронных технологий и субъектов образовательного процесса показал, что специфике электронных образовательных тех-

нологий отвечает феноменологическая трактовка сознания, а главным требованием, предъявляемым данными технологиями к обучающимся, является освоение ими опыта ин-тенционально-рефлексивной, синтетической жизни сознания. Было выявлено, что в той мере, в какой пользователи электронных технологий (ученик и учитель) отказываются от необходимости культивировать данный сознательный опыт, они сами становятся частью технологических систем - устройствами, воспроизводящими и считывающими информацию. Было показано, что опыт диссеминиро-ванного, расщепленного субъекта оказывается наиболее частым антропологическим коррелятом электронных образовательных технологий. Развоплощенное присутствие субъектов виртуальных коммуникаций блокирует роль жестов в качестве важного связующего звена между вербальными и визуальными средствами в учебном процессе. Таким образом, феноменологический анализ показал всю важность не только электронно-дистанционных, но личных контактов и встреч, т. к. именно в них и через них становится ясно, что понимание предполагает своего рода "синхронизацию бытия", при которой интеллектуально-теоретическое освоение мысли сопровождается и дополняется освоением ее в опыте эмоционально-волевых решений, поступков, т. е. телесно.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Abdelrahman L. A. M., Attaran M., Hai-Leng C. What does PowerPoint mean to you? A Phe-nomenological Study // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2013. - Vol. 103. - P. 1319- 1326. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.10.462

2. Aagaard J. Media multitasking, attention, and distraction: A critical discussion // Phenomenology and the Cognitive Sciences. - 2015. - Vol. 14 (4). - P. 885-896. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11097-014-9375-x

3. Adams C. PowerPoint, habits of mind, and classroom culture // Journal of Curriculum Studies. -2006. - Vol. 38 (4). - P. 389-411. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00220270600579141

8 Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. -СПб., 1999. - 603 с.

© 2011-2018 Вестник НГПУ Все права защищены

2018, том 8, № 1

www.vestnik.nspu.ru

ISSN 2226-3365

4. Adams C. PowerPoint's Pedagogy // Phenomenology and Practice. - 2008. - Vol. 2 (1). - P. 6379. DOI: http://dx.doi.org/10.7939/R37W67K18

5. Adams C., Yin Y., Madriz L. F. V., Mullen C. S. A phenomenology of learning large: the tutorial sphere of xMOOC video lectures // Distance Education. - 2014. - Vol. 35 (2). - P. 202-216. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/01587919.2014.917701

6. Atit K., Gagnier K., Shipley T. F. Student Gestures Aid Penetrative Thinking // Journal of Geo-science Education. - 2015. - Vol. 63 (1). - P. 66-72. DOI: http://dx.doi.org/10.5408/14-008.!

7. (Re)Inventing the Internet: Critical Case Studies / Eds Feenberg A., Friesen N. - Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers, 2012. - 135 p. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/978-94-6091-734-9

8. Flavin M. Disruptive Technology Enhanced Learning: The Use and Misuse of Digital Technologies in Higher Education. - London: Palgrave Macmillan, 2017. - 150 p. DOI: http://dx.doi.org/10.1057/978-1-137-57284-4

9. Friesen N. Dissection and Simulation: Brilliance and Transparency, or Encumbrance and Disruption? // Techne: Research in Philosophy and Technology. - 2011. - Vol. 15 (3). - P. 185-200. DOI: http://dx.doi.org/10.5840/techne201115320

10. Hall M., Harrow M., Estelle L. Digital Futures: Expert Briefings on Digital Technologies for Education and Research. - Elsevier, 2015. - 68 p. DOI: https://doi.org/10.1016/B978-0-08-100384-8.00014-5

11. Holmes J. D. Great Myths of Education and Learning. - UK: Wiley Blackwell, 2016. - 224 p. DOI: https://doi.org/10.1002/9781118760499

12. Kernbach S., Bresciani S., Eppler M. Slip-sliding away: a review of the literature on the constraining qualities of PowerPoint // Business and Professional Communication Quarterly. - 2015. -Vol. 78 (3). - P. 292-313. DOI: https://doi.org/10.1177/2329490615595499

13. Kim M., Roth W.-M., Thom J. Children's gestures and the embodied knowledge of geometry // International Journal of Science and Mathematics education. - 2011. - Vol. 9 (1). - P. 207-238. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10763-010-9240-5

14. Murray J.-A. Participants' perceptions of a MOOC // Insights. - 2014. - Vol. 27 (2). - P. 154159. DOI: http://dx.doi.org/10.1629/2048-7754.154

15. O'Donnell A. Contemplative Pedagogy and Mindfulness: Developing Creative Attention in an Age of Distraction // Journal of Philosophy of Education. - 2015. - Vol. 49 (2). - P. 187-202. DOI: https://doi.org/10.1111/1467-9752.12136

16. Prestridge S. The beliefs behind the teacher that influences their ICT practices // Computers & Education. - 2012. - Vol. 58, Issue 1. - P. 449-458 DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.08.028

17. Peters M. A. The university in the epoch of digital reason: Fast knowledge in the circuits of cybernetic capitalism // Analysis and Metaphysics. - 2015. - Vol. 14. - P. 38-58. URL: https://research-commons.waikato.ac.nz/bitstream/handle/10289/10959/2-Peters%281%29.pdf?sequence=2&is-

18. Peters M. A., Jandric P. Dewey's Democracy and Education in the age of digital reason: the global, ecological and digital turns // Open Review of Educational Research. - 2017. - Vol. 4 (1). -P. 205-218. DOI: https://doi.org/10.1080/23265507.2017.1395290

19. Peters M. A., Jandric P. Philosophy of education in the age of digital reason // Review of Contemporary Philosophy. - 2015. - Vol. 14. - P. 162-181. URL: https://researchcommons.wai-kato.ac.nz/bitstream/handle/10289/9561/14-Peters%26Jandric-1.pdf.pdf?sequence=6&isAl-

Allowed=y

lowed=y

© 2011-2018 Вестник НГПУ

Все права защищены

102

2018, том 8, № 1

www.vestnik.nspu.ru

ISSN 2226-3365

20. Pozzer-Ardenghi L., Roth W.-M. On performing concepts during science lectures // Science Education. - 2007. - Vol. 91 (1). - P. 96-114. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/sce.20172

21. Rosenberger R. Technologies of Education: Classrooms and Chat Rooms, Scalpels, and Screens // Human Studies. - 2013. - Vol. 36 (2). - P. 307-313. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10746-013-9266-0

22. Roth W.-M. On the pregnance of bodily movement and geometrical objects: A post-constructivist account of the origin of mathematical knowledge // Journal of Pedagogy. - 2014. - Vol. 5 (1). -P. 65-89. DOI: http://dx.doi.org/10.2478/jped-2014-0004

23. Shaw R. Heidegger and E-Learning: Overthrowing the Traditions of Pedagogy // E-Learning and Digital Media. - 2014. - Vol. 11 (2). - P. 123-134. DOI: http://dx.doi.org/10.2304/elea.2014.1L2.123

24. Walsh C. S. Digital culture & education (DCE) embraces 'slow citizenship' into the future // Digital Culture & Education. - 2014. - Vol. 6 (4). - P. 388-392. URL: http://www.digitalculture-andeducation.com/cms/wp-content/uploads/2014/12/walsh_editorial_6_4_2014.pdf

25. Yin Y., Adams C., Goble E., Madriz L. F. V. A classroom at home: children and the lived world of MOOCs // Educational Media International. - 2015. - Vol. 52 (2). - P. 88-99. DOI: https://doi.org/10.1080/09523987.2015.1053287

© 2011-2018 Вестник НГПУ Все права защищены

103

Novosibirsk State Pedagogical University Bulletin

2018, Vol. 8, No. 1 http://en.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365

DOI: 10.15293/2226-3365.1801.06

Svetlana Vladimirovna Volkova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Philosophy and Cultural Studies Department, Petrozavodsk State University, Petrozavodsk, Doctoral Student of the Philosophical Anthropology Department in St. Petersburg State University, St. Petersburg, Russian Federation. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8463-100X E-mail: svetavolkov@ya.ru

Introduction. The ontological and epistemológica! aspects of digital technologies are significant but currently poorly investigated areas in educational philosophy. The purpose of the article is to clarify the concept of conscience with reference to the specificity of e-learning digital technologies and its challenges for education and to conduct analysis of the requirements imposed on conscience experience of stakeholders in education by digital technologies.

Materials and Methods. Based on the phenomenological philosophy, the article argues that modern digital technologies, such as power-point presentation, computer simulation, virtual communication, raise issues about conscience, body and time. The necessity for estimation of the phenomenological reflection and description is in facilitating the identification of such relevant research concepts as "conscience and time", "conscience and comprehension", and "conscience and body ".

Results. The author argues that power-point technology is based on a phenomenological approach to understanding the concepts of conscience and time, and considers time as inherent form of structuring human conscience. The author shows that digital technologies provoke students to understand what they see in the clip-like manner. As a consequence, the possibilities of hermeneutic perception and communicative competences of students are suppressed. The disembodied character of stakeholders (students and teachers) in the context of virtual communication may constrain to see personal identity of human being and preclude the development ofpedagogical tact. The study suggests that teachers can help their students when they take into account not only verbal, written languages and presentations but also gestures and body orientations, and relationships between these different modalities.

Conclusions. In accordance with the purpose of the article, the author concludes that phenomenological concept of conscience is appropriate to the specificities of e-learning educational technologies and simultaneously points out that gaining intentional-reflective, synthetic and lived conscious experience should be the main requirement for students. Without this understanding students and teachers' being transforms into mere functions of machinery - devices for recognition and translation of information, while the experience of the " divided subject" turns out to be the most frequent anthropological correlate of digital educational technologies.

Phenomenological approach to consciousness; Intentionality; Inner time consciousness; Embodiment; Divided subject; Gesture; Education; PowerPoint presentation.

Phenomenology of digital educational technologies

Abstract

Keywords

© 2011-2018 NSPU Bulletin

All rights reserved

2018, Vol. 8, No. 1 http://en.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365

REFERENCES

1. Abdelrahman L. A. M., Attaran M., Hai-Leng C. What does PowerPoint mean to you? A Phenomenological Study. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2013, vol. 103, pp. 13191326. DOI: https://doi.org/10.1016Zj.sbspro.2013.10.462

2. Aagaard J. Media multitasking, attention, and distraction: A critical discussion. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 2015, vol. 14 (4), pp. 885-896. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11097-014-9375-x

3. Adams C. PowerPoint, habits of mind, and classroom culture. Journal of Curriculum Studies, 2006, vol. 38 (4), pp. 389-411. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00220270600579141

4. Adams C. PowerPoint's Pedagogy. Phenomenology and Practice, 2008, vol. 2 (1), pp. 63-79. DOI: http://dx.doi.org/10.7939/R37W67K18

5. Adams C., Yin Y., Madriz L. F. V., Mullen C. S. A phenomenology of learning large: the tutorial sphere of xMOOC video lectures. Distance Education, 2014, vol. 35 (2), pp. 202-216. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/01587919.2014.917701

6. Atit K., Gagnier K., Shipley T. F. Student Gestures Aid Penetrative Thinking. Journal of Geoscience Education, 2015, vol. 63 (1), pp. 66-72. DOI: http://dx.doi.org/10.5408/14-008.1

7. Feenberg A., Friesen N. (eds) (Re)Inventing the Internet: Critical Case Studies. Rotterdam, Netherlands, Sense Publ., 2012, 135 p. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/978-94-6091-734-9

8. Flavin M. Disruptive Technology Enhanced Learning: The Use and Misuse of Digital Technologies in Higher Education. London, Palgrave Macmillan Publ., 2017, 150 p. DOI: http://dx.doi.org/10.1057/978-1-137-57284-4

9. Friesen N. Dissection and Simulation: Brilliance and Transparency, or Encumbrance and Disruption?. Techne: Research in Philosophy and Technology, 2011, vol. 15 (3), pp. 185-200. DOI: http://dx.doi.org/10.5840/techne201115320

10. Hall M., Harrow M., Estelle L. Digital Futures: Expert Briefings on Digital Technologies for Education and Research, Elsevier Publ., 2015, 68 p. DOI: https://doi.org/10.1016/B978-0-08-100384-8.00014-5

11. Holmes J. D. Great Myths of Education and Learning. UK, Wiley Blackwell Publ., 2016, 224 p. DOI: https://doi.org/10.1002/9781118760499

12. Kernbach S., Bresciani S., Eppler M. Slip-sliding away: a review of the literature on the constraining qualities of PowerPoint. Business and Professional Communication Quarterly, 2015, vol. 78 (3), pp. 292-313. DOI: https://doi.org/10.1177/2329490615595499

13. Kim M., Roth W.-M., Thom J. Children's gestures and the embodied knowledge of geometry. International Journal of Science and Mathematics education, 2011, vol. 9 (1), pp. 207-238. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10763-010-9240-5

14. Murray J.-A. Participants' perceptions of a MOOC. Insights, 2014, vol. 27 (2), pp. 154-159. DOI: http://dx.doi.org/10.1629/2048-7754.154

15. O'Donnell A. Contemplative Pedagogy and Mindfulness: Developing Creative Attention in an Age of Distraction. Journal of Philosophy of Education, 2015, vol. 49 (2), pp. 187-202. DOI: https://doi.org/10.1111/1467-9752.12136

16. Prestridge S. The beliefs behind the teacher that influences their ICT practices. Computers & Education, 2012, vol. 58, issue 1, pp. 449-458 DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.08.028

17. Peters M. A. The university in the epoch of digital reason: Fast knowledge in the circuits of cybernetic capitalism. Analysis and Metaphysics, 2015, vol. 14, pp. 38-58. URL:

© 2011-2018 NSPU Bulletin All rights reserved

105

2018, Vol. 8, No. 1 http://en.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365

https://researchcommons.waikato.ac.nz/bitstream/handle/10289/10959/2-Peters%281%29.pdf?sequence=2&isAllowed=y

18. Peters M. A., Jandric P. Dewey's Democracy and Education in the age of digital reason: the global, ecological and digital turns. Open Review of Educational Research, 2017, vol. 4 (1), pp. 205-218. DOI: https://doi.org/10.1080/23265507.2017.1395290

19. Peters M. A., Jandric P. Philosophy of education in the age of digital reason. Review of Contemporary Philosophy, 2015, vol. 14, pp. 162-181. URL: https://researchcommons.waikato.ac.nz/bitstream/handle/10289/9561/14-Peters%26Jandric-1.pdf.pdf?sequence=6&isAllowed=y

20. Pozzer-Ardenghi L., Roth W.-M. On performing concepts during science lectures. Science Education, 2007, vol. 91 (1), pp. 96-114. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/sce.20172

21. Rosenberger R. Technologies of Education: Classrooms and Chat Rooms, Scalpels, and Screens. Human Studies, 2013, vol. 36 (2), pp. 307-313. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10746-013-9266-0

22. Roth W.-M. On the pregnance of bodily movement and geometrical objects: A post-constructivist account of the origin of mathematical knowledge. Journal of Pedagogy, 2014, vol. 5 (1), pp. 6589. DOI: http://dx.doi.org/10.2478/jped-2014-0004

23. Shaw R. Heidegger and E-Learning: Overthrowing the Traditions of Pedagogy. E-Learning and Digital Media, 2014, vol. 11 (2), pp. 123-134. DOI: http://dx.doi.org/10.2304/elea.2014.1L2.123

24. Walsh C. S. Digital culture & education (DCE) embraces 'slow citizenship' into the future. Digital Culture & Education, 2014, vol. 6 (4), pp. 388-392. URL: http://www. digitalcultureandeducation.com/cms/wp-content/uploads/2014/12/walsh_editorial_6_4_2014.pdf

25. Yin Y., Adams C., Goble E., Madriz L. F. V. A classroom at home: children and the lived world of MOOCs. Educational Media International, 2015, vol. 52 (2), pp. 88-99. DOI: https://doi.org/10.1080/09523987.2015.1053287

Submitted: 01 November 2017 Accepted: 09 January 2018 Published: 28 February 2018

© ®

This is an open access article distributed under the Creative Commons Attribution License which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. (CC BY 4.0).

© 2011-2018 NSPU Bulletin

All rights reserved

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
научная статья бесплатно на тему феноменология электронных образовательных технологий текст научной работы по наукам об образовании из научного журнала science for education today. феноменологическая концепция сознания

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
интенциональность

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
временность сознания

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
расщепленный субъект

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
электронная презентация

# data[].attributes.attachment_link.title
Феноменология электронных образовательных технологий

# data[].attributes.attachment_link.description
Проблема и цель. В философии образования остается малоизученной тема онтологических и гносеологических оснований взаимодействия электронных технологий и субъектов образовательного процесса. Целью статьи является экспликация понятия сознания, соответствующего специфике электронных образовательных технологий, а также анализ требований, которые предъявляют электронные технологии к опыту сознания субъектов образовательного процесса. Методология. В качестве методологии исследования выбрана феноменологическая философия.

# data[].attributes.headline
Гугл Академия

# data[].attributes.subject
Гугл Академия

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
КиберЛенинка

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
﻿Из жизни вуза

83

Г.А. БЕРУЛАВА, ректор, академик РАО

по

Е.В. БЕЛЯЕВА, начальник отдела науки и инновационных технологий

B. Г. МАЛЫШ, начальник информационно-технического отдела Т.С. ПИЛЬЩИКОВА, начальник организационного отдела

C. К. ИСТАЛИЕВА, начальник отдела масс-медиа и издательской деятельности

Л.Р. КАДЫРОВА, начальник отдела рекламы и электронно-информационных ресурсов

В статье рассматриваются разработанные и используемые в Международном инновационном университете новые электронные технологии обучения, обеспечивающие эффект "социального обучения". Данные технологии создают эффект открытого информационно-коммуникативного пространства через опору на мультимедийные средства обучения и гипермедиа.

Ключевые слова: информационная среда, электронная коммуникация, электронное образовательное пространство, взаимообучение, электронная информационная система вуза, Международный инновационный университет

А.В. ДРУЖИНИНА, проректор учебной работе, доцент

Внутривузовское

электронное

пространство

на основе новых

образовательных

технологий

Высшее образование XXI в. предполагает опору на актуальные методологические основания и инновационные образовательные технологии, обеспечивающие соответствие современного учебного процесса реалиям информационного общества. Кардинальные изменения, которые произошли в наше время в личностном, поведенческом и когнитивном развитии молодежи под влиянием электронных средств информации, требуют принципиально новых подходов к разработке содержания обучения, соответственно, новых критериев качества обучения в вузе [1].

В Международном инновационном университете разработана сетевая концепция развития личности, в рамках которой процесс образования строится на основе синтеза традиционного и электронного образовательного пространства. Исследование влияния феноменов информационного общества на формирование индивидуального мира обучающегося позволило нашим ученым сформулировать методологические основания, принципы и условия эффектив-

ного развития личности в виртуальном информационном пространстве. При этом образовательная реальность высшего учебного заведения трактуется как виртуальная реальность [2], обусловленная процес-

84

Высшее образование в России * № 12, 2014

сами естественного или искусственного (эмотивного, информационного) замещения образа объективного мира его симуляцией или имитацией (неконстантная коммуникация), пребывание в которой сопровождается ощущением иммерсии (погружения) и возможностью существования и действия в ней.

Процесс обучения сегодня должен строиться исходя из понимания того, что операции с компонентами виртуальной реальности потенциально идентичны операциям с реальными инструментами и предметами, а работа в среде виртуальной реальности сопровождается эффектом лёгкости, быстроты и носит акцентированно игровой характер. Исследования феномена виртуального информационного пространства позволяют сделать вывод о тесной связи с ним процессов познания, поскольку в данном случае познавательный процесс предстает как построение гипотез (сценариев, представляющих собой виртуальные формы развития объекта или субъекта познания) и их практическая проверка. Эти процессы отражают нарастающую тенденцию к восприятию реальности человеком как реальности многомирной, сценарной и вариантной, где все большее место принадлежит модельной и игровой, подвижной, пластичной и проблематичной стихии. Все эти предикаты весьма близки к чертам виртуальной реальности.

Такой подход требует отказа от формирования у студентов моноон-тического мышления (постулирующего существование только одной, "всамделишной" реальности) и введения полионтической парадигмы (признание множественности миров и промежуточных реальностей). Разработка теоретических основ обучения и воспитания с данных позиций основывается на том, что виртуальная реальность обладает рядом специфических свойств: порож-денность, актуальность, автоном-

ность, интерактивность [1; 3]. Новая образовательная среда должна быть ориентирована на развитие не только рациональной сферы и гуманистических качеств личности, но и продуктивного, социально одобряемого поведения субъекта в контексте как профессиональных отношений, так и межличностного взаимодействия. В свою очередь, это предполагает необходимость выработки у студентов эффективных поведенческих, коммуникативных и эмоциональных паттернов психической активности личности, составляющих менталитет современного человека [4].

На базе данных методологических представлений в нашем университете разработаны и используются принципиально новые технологии обучения, обеспечивающие эффект "социального обучения". При этом распределенное обучение реализуется с помощью социальных интеракций, опосредованных компьютерной коммуникацией, предполагающей совместное участие в социальной практике. Это выводит образовательную среду за рамки временных и локальных ограничений и представляет генерируемое знание как результат совместной деятельности в "сообществах практики". Итак, в наших технологиях реализованы метафоры "распределенного интеллекта", "общества обмена знаниями ", "социального обучения". Такая распределенная обра-

Из жизни вуза

85

зовательная среда характеризуется открытостью информационно-коммуникативного пространства, опосредована новым дизайном, прежде всего - через опору на мультимедийные средства обучения и гипермедиа [5].

Нужно подчеркнуть, что разработанные в МИУ технологии обучения на базе электронного образовательного пространства в первую очередь опираются на решение жизненных проблем студентов и, соответственно, связаны с актуализацией их практического мышления. Если формально-логическое мышление есть мышление конвергентное, то мышление практическое принципиально дивергентно, оно предполагает образование значительного количества разнообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией. Если формально-логическое мышление, которое формируется и используется в процессе организованного обучения, оперирует в основном символической информацией, то практическое мышление опирается в значительной степени на образную информацию. Способность решать относительно новые задачи и способность автоматически обрабатывать информацию взаимосвязаны, что говорит о важности применения в учебном процессе продуктивных когнитивных стереотипов, паттернов мыслительной деятельности. При этом надо учитывать, что стереотипы могут носить как продуктивный, так и иррациональный характер (мешающий формированию социальной и профессиональной компетентности человека).

Знание и понимание студентами своих когнитивных, коммуникативных и эмоциональных стратегий обеспечивает возможность их коррекции и учета в значимой для них сфере взаимоотношений. Напротив, отсут-

ствие рефлексии по поводу сложившихся стереотипов поведения препятствует этому. На наш взгляд, сегодня имеет место методологическое противоречие между механизмами психической активности субъекта и существующими технологиями обучения, апеллирующими лишь к сфере рационального и игнорирующими возможности формирования продуктивного поведения, опирающегося на устойчивые паттерны психической активности. В Международном инновационном университете по разработанным в нем методикам диагностируется наличие у студентов продуктивных и непродуктивных паттернов, которые в дальнейшем формируются и корректируются.

На платформах 1С: Предприятие и WEB разработана уникальная развивающая электронная управленческо-образовательная среда "Электронный Университет", позволяющая максимально оптимизировать процессы, связанные с обеспечением профессиональной и социальной компетентности студентов. Она нацелена на формирование у них механизмов самообучения и самовоспитания. Данная среда обеспечивает такие характеристики внутривузовского менеджмента, как: надёжное хранение данных; изоляция файлов автоматизированной информационной системы от прямого доступа; использование совершенных механизмов транзакций и блокировок, позволяющих

86

Высшее образование в России * № 12, 2014

исключить сбои в автоматизированной информационной системе; использование достоинств модульного построения автоматизированной информационной системы; преемственность разработки и модернизации автоматизированной информационной системы; организация работы автоматизированной информационной системы в удаленных корпусах вуза с использованием технологий построения распределенных баз данных [6].

Инновационной формой организации самостоятельной работы студентов в МИУ являются электронные клубы по профессиям, расположенные на университетском сайте. Деятельность клубов осуществляется в режиме открытых форумов по 10 профессиональным направлениям. Такой электронный образовательный центр является первым подобным центром в высших учебных заведениях страны. Инновационность предлагаемой электронной образовательной технологии состоит в том, что работа в клубах строится как дискуссионное обсуждение проблем, предлагаемых преподавателями, профильными специалистами и студентами. Решение проблем может носить отсроченный характер, когда студент работает над проблемой в режиме самостоятельной работы достаточно длительное время и в режиме онлайн - на занятии. Круг проблемных вопросов, включенных в дискуссии на форумах, охватывает практически все предметные области. Участие студентов в дискуссиях даёт возможность для свободного выражения ими мнений по проблемам учебных дисциплин [7; 8]. Подключаясь к обсуждению конкретной темы, студент мотивируется к изучению необходимой литературы. Кроме того, он может предложить свои вопросы для обсуждения. В процессе участия в работе клубов студент учится продуцировать новые идеи и аргументировать свою точку зрения, учится деловому общению в электронном пространстве. Данная технология особенно эффективна для тех, кто не смог раскрыть

свой потенциал в сфере традиционного образовательного пространства; она позволяет работать в своем временном темпе, в соответствии с особенностями своих когнитивных стратегий [8].

Результаты исследований по проблемам развития личности, по интеграции традиционного и электронного образовательного пространства внедрены в разработанный в университете электронный портал, позволяющий организовывать индивидуальную самостоятельную исследовательскую деятельность студента в соответствии с предпочитаемой им когнитивной стратегией. Инновационный студенческий образовательный портал является основой организации полноценной самостоятельной работы студентов и главным элементом в сетевой инфраструктуре вуза. Он включает видеоресурсы, задания для индивидуальной самостоятельной и исследовательской работы, электронную библиотеку [9].

В университете разработана методика применения телекоммуникационных сетей в профильных курсах информатики, в частности, для проведения телеконференций. Речь идет о мультимедийном аудиовизуальном портале для связи с удаленными вузами, в том числе зарубежными. В рамках телеконференций создается возможность обмена мнениями, знаниями, информацией со студентами других вузов [10].

Дисплейные классы университета оснащаются современным программным обеспечением. Его установка производится централизованно специалистами кафедры информатики по заявкам, подаваемым преподавателями. В перечень используемого ПО входят: операционные системы (Windows 2000, Windows ХР), которые позволяют использовать сетевые ресурсы, такие как общие принтеры и дисковое пространство серверов; программы-оболочки (NC, DN, Windows Commander); утилиты группы Tools для диагностики компьютера из комплекта Norton Utilities; программы-архиваторы (ARJ, RAR, PKZIP); антиви-

Из жизни вуза

87

русные программы (DrWeb,

AVP); специализированное программное обеспечение ("1С: Предприятие", Project Expert, Best Office); графические редакторы (Photoshop 8.0 и CorelDraw 11); системы управления базами данных (FoxPro, FoxPro for Windows, Visual FoxPro); инструментальные системы -системы программирования (TBasic, TPascal, Delphi, C); обучающие контролирующие системы и другое программное обеспечение, устанавливаемое по заявкам преподавателей.

Организация обратной связи "преподаватель - студент " осуществляется с помощью разработанного банка тестовых заданий по всем предметам. При этом электронный тестовый инструментарий используется как для промежуточного, так и для итогового контроля. Вся информация о результатах учебной деятельности студентов содержится в их электронных личных кабинетах на сайте университета, которые обновляются в режиме on-line.

Для оценки уровня развития информатизации в Международном инновационном университете применяются следующие критерии:

□ стратегия ИТ и система показателей, характеризующих достижение целей стратегии;

□ корпоративные стандарты и регламенты применения ИТ с перечнем обяза-тельныхкомпетенций персонала;

□ консолидированная вычислительная сеть с едиными регламентами управления и информационной безопасности;

□ востребованность персоналом и студентами ИТ-ресурсов и сервисов среды;

□ уровень наполнения среды информационными образовательными ресурсами;

□ единая система регистрации пользователей среды и управления доступом к ресурсам;

□ интеграция образовательных и административных ресурсов в единую среду;

□ интеграция ИТ-ресурсов удаленных подразделений вуза;

□ система мониторинга ИТ-ресурсов и сервисов [11; 12].

В целом инновационные электронные образовательные технологии, разработанные и функционирующие в Международном инновационном университете, дают возможность решать следующие задачи:

□ использование в максимальной степени достоинств электронного информационного пространства в образовательных целях;

□ обеспечение максимального психологического комфорта для студентов в процессе обучения;

□ обеспечение реализации образовательной траектории развития личности в соответствии с ее индивидуальным образом мира, стилем индивидуальности, когнитивным стилем и доминирующими поведенческими стратегиями;

□ стимулирование взаимообучения в образовательном процессе.

Литература

1. Концепция развития современного универ-

ситета / М.Н. Берулава, Г.А. Берулава.

Сочи: НОУ ВПО МИУ, 2013. URL: http://

miu-Sochi.ru/koncepciya_razvitiya_

universiteta.html

2. Виртуальная реальность: философские и пси-

хологические проблемы / Под ред.

88

Высшее образование в России * № 12, 2014

Н.А. Носова. М., 1997. 187 с.; Пронин М.А. Виртуалистика сегодня: история, пространство, иллюстрации, перспективы // Философские науки. 2007. № 8; Носов Н.А. Манифест виртуалистики. М.: Путь, 2001. 17 с.

3. Берулава Г.А. Новая методологическая

платформа развития личности // Гуманизация образования. 2013. № 3. С. 6-15.

4. Зиневич О.В., Рузанкина Е.А. Университет

как научный и социальный институт в современном российском обществе // Высшее образование в России. 2014. № 7. С. 37-43.

5. Берулава Г.А. Влияние современных инфор-

мационных технологий на коммуникативные характеристики личности // Гуманизация образования. 2013. № 6. С. 10-16.

6. Берулава Г.А. Информационная управлен-

ческая и образовательная среда "Электронный ВУЗ": научно-методическое пособие. Сочи: НОУ ВПО МИУ, 2014.

7. Берулава Г.А., Берулава М.Н. Методоло-

гические ориентиры разработки образовательных технологий: научная стать9я / / Состояние и перспективы развития высшего образования в современном мире: материалы докладов междунар. науч.-

практ. конф., 10-11 сентября 2013 г. Сочи: ФГНУ ИОТ РАО, 2013. С. 5-10.

8. Дружинина А.В. Традиционные и иннова-

ционные образовательные технологии в рамках реализации компетентностного подхода при клиническом юридическом обучении // Гуманизация образования. 2014. № 2. С. 24-29.

9. Каллиников П.Ю. Электронные библиотеч-

ные системы и революция медиа // Высшее образование в России. 2014. № 6. С. 107-110

10. Довгаль Л.С. Технологии формирования электронного образовательного пространства // Гуманизация образования. 2014. № 2. С. 49-62.

11. Гулянова Л.П. Внедрение инновационных электронных образовательных технологий и их результативность с точки зрения системы качества в рамках сетевой образовательной парадигмы // Гуманизация образования. 2012. № 4. С. 40-43.

12. Беляева Е.В. Формирование электроннокоммуникативной компетенции преподавателя в контексте инновационной методологической платформы высшего образования // Гуманизация образования. 2012. № 4. С. 28-32.

Авторы:

БЕРУЛАВА Г алина Алексеевна - академик Российской академии образования, д-р психол. наук, профессор, ректор, Международный инновационный университет, naukabga@mail.ru

ДРУЖИНИНА Анна Валентиновна - канд. юрид. наук, доцент, проректор по учебной работе, Международный инновационный университет, anna-druzhinina-2012@yandex.ru БЕЛЯЕВА Екатерина Вячеславовна - канд. пед. наук, начальник отдела науки и инновационных технологий, Международный инновационный университет, evebelyaeva@list.ru МАЛЫШ Виктор Григорьевич - начальник информационно-технического отдела, Международный инновационный университет, rectorat.miu@mail.ru

ПИЛЬЩИКОВА Тамара Сергеевна - начальник организационного отдела, Международный инновационный университет, rectorat.miu@mail.ru

ИСТАЛИЕВА Сагира Куснадиновна - начальник отдела масс-медиа и издательской деятельности, Международный инновационный университет, rectorat.miu@mail.ru КАДЫРОВА Лидия Рамировна - начальник отдела рекламы и электронно-информационных ресурсов, Международный инновационный университет, rectorat.miu@mail.ru

BERULAVA G.A., DRUZHININA A.V., BELYAEVA E.V., MALYSH V.G., PILSCHIKOVA T.S, ISTALIEVA S.K, KADYROVA L.R. THE UNIVERSITY ELECTRONIC SPACE AS THE BASIS FOR IMPLEMENTING NEW EDUCATIONAL TECHNOLOGIES

Abstract. The article deals with the developed and implemented at the International Innovative University new electronic learning technologies giving the effect of "social learning." These technologies are characterized by open information and communication space supported by multimedia learning tools and hypermedia.

Из жизни вуза

89

Keywords: information environment, e-communication, e-education space, individual learning trajectory, mutual learning, university electronic information system, the International Innovative University

References

1. Berulava M.N., Berulava G.A. (2013) Kontseptsiya razvitiya sovremennogo universiteta [The concept

of development of the modern university]. Sochi: The International Innovative University Publ.

2. Nosov N.A. (ed.) (1997) Virtual'naya real'nost': filosofskie ipsikhologicheskie problemy [Virtual

reality, philosophical and psychological problems], Moscow.; Pronin M.A. (2007) [Virtualistics today: history, space, illustrations, prospects]. Filosofskie nauki [Russian Journal of Philosophical Sciences]. No. 8. (In Russ.); Nosov N.A. (2001) Manifest virtualistiki [Manifesto for Virtualistics]. Moscow: Put' Publ, 17 p.

3. Berulava G.A. (2013) [New methodological platform ofthe personality development]. Gumanizatsiya

obrazovaniya [Humanization of education]. No. 3, pp.6-15. (In Russ.)

4. Zinevich O.V., Ruzankina E.A. (2014) [University as a scientific and social institute in the contemporary

Russian society]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia]. No. 7, pp. 37-43. (In Russ., abstract in Eng.)

5. Berulava G.A. (2013) [The impact of modern information technology on communicative personality

characteristics]. Gumanizatsiya obrazovaniya [Humanization of education]. No. 6, pp.10-16. (In Russ.)

6. Berulava G.A. (2014) Informatsionnaya upravlencheskaya i obrazovatel'naya sreda "Elektronnyi

VUZ" [Informative management and educational environment "Electronic University"]. Sochi: The International Innovative University Publ.

7. Berulava G.A. [Methodological guidelines for educational technologies development]. Mezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya konferentsiya "Sostoyanie i perspektivy razvitiya vysshego obrazovaniya v sovremennom mire" [Status and prospects of higher education development in the modern world. Int. Sci. and pract. conf.]. Sochi: The Institute of Educational Technologies of the Russian Academy of Education Publ., 2013, pp. 5-10. (In Russ.)

8. Druzhinina A.V. (2014) [Traditional and innovative educational technologies in the framework of

the competence-based approach in clinical legal education]. Gumanizatsiya obrazovaniya [Humanization of education]. No. 2, pp. 24-29. (In Russ.)

9. Kallinikov P.Yu. (2014) [E-library systems and media revolution]. Vysshee obrazovanie v Rossii

[Higher Education in Russia]. No. 6, pp. 107-110 (in Russ., abstract in Eng.).

10. Dovgal' L.S. (2014) [Technologies of electronic educational space formation]. Gumanizatsiya obrazovaniya [Humanization of education]. No. 2, pp. 49-62. (In Russ.)

11. Gulyanova L.P. (2012) [Introduction of innovative electronic educational technologies and their effectiveness in terms of the quality system within the network of educational paradigm]. Gumanizatsiya obrazovaniya [Humanization of education]. No. 4, pp. 40-43. (In Russ.)

12. Belyaeva E.V. (2012) [Formation of electronic and communicative competence of the teacher in the context of methodological innovation platform of higher education]. Gumanizatsiya obrazovaniya [Humanization of Education]. No. 4, pp. 28-32. (In Russ.)

Authors:

BERULAVA Galina A. - Acad. of RAO, Dr. Sci. (Psychology), Prof., Rector, International Innovative University, Sochi, Russia, naukabga@mail.ru

DRUZHININA Anna V. - Cand. Sci. (Law), Assoc. Prof., Vice-Rector for academic affairs, International Innovative University, Sochi, Russia, anna-druzhinina-2012@yandex.ru BELYAEVA Ekaterina V. - Cand. Sci. (Pedagogy), Department of science and innovative technologies, International Innovative University, Sochi, Russia, evebelyaeva@list.ru

MALYSH Viktor G. - Information Technology Department, International Innovative University, Sochi, Russia, rectorat.miu@mail.ru

PIL'SHCHIKOVA Tamara S. - Organizational Department, International Innovative University, Sochi, Russia, rectorat.miu@mail.ru

ISTALIEVA Sagira K. - Media and publishing department, International Innovative University, Sochi, Russia, rectorat.miu@mail.ru

KADYROVA Lidiya R. - Department of Advertising and electronic information resources, International Innovative University, Sochi, Russia, rectorat.miu@mail.ru

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
научная статья бесплатно на тему внутривузовское электронное пространство на основе новых образовательных технологий текст научной работы по наукам об образовании из научного журнала высшее образование в россии. информационная среда

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
электронная коммуникация

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
электронное образовательное пространство

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
взаимообучение

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
электронная информационная система вуза

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
международный инновационный университет

# data[].attributes.attachment_link.title
Внутривузовское электронное пространство на основе новых образовательных технологий

# data[].attributes.attachment_link.description
﻿Из жизни вуза 83 Г.А. БЕРУЛАВА, ректор, академик РАО по Е.В. БЕЛЯЕВА, начальник отдела науки и инновационных технологий B. Г. МАЛЫШ, начальник информационно-технического отдела Т.С. ПИЛЬЩИКОВА, начальник организационного отдела C. К. ИСТАЛИЕВА, начальник отдела масс-медиа и издательской деятельности Л.Р.

# data[].attributes.headline
Гугл Академия

# data[].attributes.subject
Гугл Академия

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Чаще всего это случается, если вы нарушаете наше Пользовательское соглашение.

Если вы считаете, что произошла какая-то ошибка, смело пишите нам на почту skynet@cyberleninka.ru, в теле письма не забудьте указать ваш IP-адрес:

# data[].attributes.attachment_link.title
Электронные образовательные технологии: перспективы развития

# data[].attributes.attachment_link.description
Рассмотрены вопросы правового обеспечения электронного обучения (elearning) в России. Социальноэкономические и политические процессы, происходящие в России, оказывают существенное влияние на систему высшего профессионального образования. Вместе с тем развитие общественных отношений в сфере высшего профессионального образования на основе инноваций и рыночных экономических условий не нашло должного правового закрепления.