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Les outils numériques permettent d'envisager un nouveau modèle d'enseignement faisant le pari d'une plus grande autonomie de l'élève allant de pair avec une redynamisation de la classe fondée sur le partage des connaissances. Rencontre avec Marcel Lebrun, professeur, pédagogue et promoteur de la classe inversée.

Sommaire

Marcel Lebrun est docteur en Sciences, actuellement professeur en technologies de l'éducation et conseiller pédagogique au Louvain Learning Lab (LLL) de l'UCL.

Il accompagne les enseignants dans la mise en place de dispositifs techno-pédagogiques à valeur ajoutée pour l'apprentissage. Il est à l'origine de la plate-forme Claroline dont il assure la responsabilité pédagogique au sein de l'équipe de développement. Il est l'auteur de plusieurs ouvrages sur les rapports entre technologies et pédagogies.

" L'idée essentielle de la classe inversée ne réside pas dans la médiatisation numérique des cours mais dans la volonté de retrouver du sens à la présence, à la rencontre entre les élèves et avec l'enseignant. - "

Un état d'esprit plus qu'une méthode particulière.

- En quoi consiste ce modèle de classe inversée ? Quelles en sont les possibles déclinaisons ?
Marcel Lebrun : La classe inversée s'inscrit dans une convergence de plusieurs courants qui agitent l'école depuis plusieurs années :

- celui des compétences à développer chez les élèves ou les étudiants. Des compétences de nature disciplinaire (liées aux nécessaires savoirs) et des compétences transversales comme l'esprit critique, le travail en équipe, la communication ...

- celui des méthodes davantage centrées sur l'apprentissage des étudiants. Une évidence pourtant loin d'être partagée. Notre langue française produit un amalgame entre l'enseigner et l'apprendre en autorisant l'expression "apprendre quelque chose à quelqu'un" alors que l'acte d'apprendre est l'affaire de celui qui apprend ("je ne peux apprendre à ta place" dit-on parfois). L'acte d'enseigner viserait davantage à donner à cet apprenant des occasions d'apprendre ... pour qu'il puisse continuer à apprendre en autonomie toute la vie durant.

- celui des démarches d'évaluation avec des approches elles aussi moins centrées sur le seul et unique verdict de l'enseignant que sur le développement progressif de la capacité de l'apprenant de s'évaluer, d'évaluer ses pairs ... c'est un prix de l'autonomie.

- et finalement, celui du numérique non réduit aux seuls outils technologiques (censés nous émanciper voire nous libérer comme depuis l'invention des premiers outils) mais catalyseur d'une nouvelle culture, de nouveaux usages, de nouveaux comportements.

Le concept de "La classe inversée", et nous insistons pour le moment sur le caractère singulier voire un peu normatif de l'appellation, est un phénomène relativement récent. Il a été introduit sous le vocable de Flipped Classroom, il y a une dizaine d'années, par deux enseignants du secondaire en chimie, Jonathan Bergmann et Aaron Sams, de l'école Woodland Park High School, Colorado aux Etats-Unis. Non issue d'un quelconque décret ou d'une méthode préconisée par les sciences de l'éducation, l'idée initiale était d'agencer différemment les espaces-temps de l'enseignement et de l'apprentissage en proposant les leçons, sous la forme de vidéos, en dehors de l'espace-temps de la classe proprement dite et en utilisant ce dernier pour mieux accompagner les élèves dans leurs apprentissages. Une petite révolution si on considère que traditionnellement les leçons se font en classe (de manière ex cathedra) et les devoirs, considérés comme activités d'apprentissage, se font à la maison sans la présence de l'enseignant. Il y était aussi question de dynamiser les élèves peu enclins à écouter de longues leçons en classe. Nous avions résumé ce concept par un quelque peu provocateur " Lectures at home and Homework in class" dès 2011 sur notre Blog (un billet à propos de l'hybridation présence-distance dans la formation) après avoir écouté une conférence en vidéo (Utilisons les vidéos pour réinventer l'école) de Salman Khan, le créateur de la Khan Academy. C'est en 2012 que Bergmann et Sams publiaient leur livre Flip your classroom (adapté en français par l'appellation "Classe inversée") qui allait provoquer l'émergence du concept en francophonie et plus particulièrement en Europe. Depuis, et en quelques années, il a en effet connu un véritable engouement en France, en Belgique, en Suisse, au Québec ...

C'est ici que se niche le caractère innovant de l'approche. Nous avons tous connu l'un ou l'autre enseignant pionnier qui nous faisait lire les notes de cours avant la séance proprement dite en classe ou en amphi. L'innovation, selon nous, s'installe lorsque l'idée initiale est diffusée, rendue publique, est adoptée par d'autres enseignants, se généralise à différents niveaux tout en se transformant, se banalise aussi. Sous l'impulsion de l'association française " Inversons la classe", diverses activités de mutualisation entre enseignants se sont ainsi mises en place : la semaine de la classe inversée (CLISE), le congrès (CLIC) ... Les récents colloques et journées d'étude à son sujet démontrent son ampleur à la fois au niveau du nombre d'enseignants qui s'y intéressent voire s'y investissent : le CLIC est passé de moins de cent participants en 2014 à environ 200 participants en 2015 et à plus de 800 participants en 2016. Depuis, des thématiques "classe inversée" sont présentes dans nombre de colloques nationaux et internationaux. On se rend compte dans cette démarche spontanée que les enseignants eux aussi prennent en main leurs propres apprentissages sans attendre un hypothétique décret ou une formation continue aux effets incertains. La classe inversée, c'est un état d'esprit plus qu'une méthode particulière.

Un phénomène d'ampleur donc par le nombre de participants mais aussi par la variété des pratiques qui y sont présentées. On peut tracer un continuum entre des pratiques plutôt "centrées sur l'enseignant" (des cours virtualisés par le truchement de vidéos) et d'autres davantage "centrées sur l'apprenant". Le concept initial, originel, de la classe inversée que nous venons de présenter allait évoluer en élargissant en particulier le spectre des activités menées à distance : le seul "regarder des vidéos" peut-il être considéré comme une activité motivante et fertile en apprentissages ? En quelque sorte, la mise à distance de certaines activités, traditionnellement dévolues au temps de classe (comme la transmission des savoirs), invite à repenser les activités en présence qui à leur tour interpellent la nature des activités à distance en les contextualisant ou concrétisant davantage. Et si les élèves cherchaient eux-mêmes les savoirs ? Cet "effet boomerang" (porter certaines activités à distance dans l'intention de redonner du sens à la présence, les activités en présence invitant à leur tour à enrichir les activités à distance) conduit à considérer l'hybridation entre présence en classe et activités hors la classe dans une perspective dynamique. C'est ainsi que nous avons proposé, sur notre Blog dès 2014 et dans notre livre consacré aux classes inversées ( Lebrun & Lecoq, 2015), une extension du concept initial de classe inversée en incluant dans la partie à distance (avant la classe proprement dite) des activités des élèves du type recherche d'informations, préparation d'un exposé ou d'un débat, construction par un groupe d'élèves d'un dispositif de formation à l'intention des autres élèves, etc. "L'apprenant actif" sortait ainsi de la classe pour s'alimenter intellectuellement dans les contextes (en particulier fortement marqués par le numérique et son attribut d'accessibilité aux ressources à la fois de connaissances et de pratiques). La classe inversée originelle s'étendait donc dans un concept plus large et pluriel que nous avons appelé "Les classes inversées" fertile en développement de compétences du XXIème siècle : chercher des informations, les évaluer, les critiquer, les communiquer, travailler en équipe, apprendre à apprendre toute la vie durant enfin.

Comme nous l'avons annoncé, l'idée essentielle de la classe inversée originelle ne réside pas dans la médiatisation numérique des cours mais dans la volonté de retrouver du sens à la présence, à la rencontre entre les élèves et avec l'enseignant. Cette version initiale est ce que j'ai appelé le Type 1 de la classe inversée, il conduit le plus souvent de la théorie (par exemple, via des vidéos) à l'application (via des exercices d'application en classe). Dans l'extension que j'ai proposée, les élèves, seuls ou en groupe, en dehors de l'école ou dans des espaces spécialement aménagés dans l'école (les déjà fameux espaces d'apprentissage ou Learning Labs), explorent les contextes, se documentent et partagent ensuite, en classe, leurs trouvailles sous la supervision de l'enseignant, devenu accompagnateur d'apprentissage ou chef d'orchestre de son dispositif ; il va les aider à amener de l'ordre dans le désordre, à modéliser et à faire émerger des savoirs transférables au départ de leurs apports. J'ai appelé cette façon de faire, toujours construite sur l'hybridation entre présence et distance, le Type 2 de la classe inversée, elle conduit des contextes à la modélisation, voire la théorisation, un chemin finalement "inverse" du Type 1.

Dans mes recherches, j'ai aussi mis en évidence un mélange (le Type 3, cyclique) de ces deux premiers types qui conduit à un vaste panorama de pratiques qui m'ont convaincu du caractère pluriel des classes inversées : Type 2 d'abord (exploration des contextes, partage en classe, modélisation par l'enseignant), Type 1 ensuite (théories et modèles, application et transfert). Cette alternance entre contextes et concepts, entre savoirs et compétences, entre présence et distance ... est proche du cycle de l'apprentissage expérientiel de David Kolb. Ces alternances ne sont pas à considérer en opposition (entre savoirs et compétences, par exemple) mais dans une systémique entre l'enseigner et l'apprendre.

" Nous constatons cependant une fossilisation des pratiques qui consiste à refaire la même chose qu'avant avec les nouveaux outils. Le tableau blanc interactif en est vite réduit à un simple tableau blanc voire un projecteur de diapos, les systèmes de vote (avec un boitier ou son smartphone ) à un outil pour deviner la bonne réponse parmi d'autres, les plateformes d'enseignement collaboratif se réduisent bien souvent à des dépôts de documents ... La stratégie pédagogique habituelle demeure : écouter ou se voir présenter par l'enseignant les connaissances à acquérir, déceler la bonne réponse attendue ... - "

Le rôle clé du professeur

- Ce modèle se développe-t-il pour faire face à un usage du numérique qui s'impose de facto dans l'enseignement ou a-t-il d'autres motivations, des racines plus anciennes ?

La ou les classes(s) inversée(s) sont souvent considérées comme "filles du numériques". Ce n'est qu'en partie vrai. En effet, comme nous l'écrivions ci-dessus, nous en avons toutes et tous rencontré des enseignants qui nous faisaient lire un texte avant le cours proprement dit de manière à rendre ce dernier plus vivant, plus intéressant, plus contextualisé. Il y en eut d'autres qui nous conduisaient par le dialogue à nous poser les questions dans un contexte donné et nous accompagnaient dans la construction des réponses (on pourrait penser à l'accouchement socratique). Pour ma part, dès 1972, un de mes professeurs en mécanique rationnelle (Nicolas Rouche) pratiquait déjà cette technique incitative à l'apprentissage actif. Sans négliger les travaux précurseurs de Célestin Freinet et les démarches pédagogiques de Joseph Jacotot, " le maître ignorant ", rapportées par Jacques Rancière (1987), beaucoup d'entre nous ont ainsi déjà rencontré de tels pionniers audacieux dans leurs études. Bref, encore une fois, non pas une nouveauté mais une innovation par son extension (de l'école primaire au supérieur) et par sa transversalité (des cours de mathématiques aux cours de sciences souvent qualifiées d'humaines).

Les outils numériques augmentent bien entendu l'empan des activités possibles et de la disponibilité des ressources de plus en plus facilement accessibles. Nous constatons cependant, dans cette seule approche instrumentale, une fossilisation des pratiques qui consiste à refaire la même chose qu'avant avec les nouveaux outils. Le tableau blanc interactif en est vite réduit à un simple tableau blanc voire un projecteur de diapos, les systèmes de vote (avec un boitier ou son smartphone ) à un outil pour deviner la bonne réponse parmi d'autres, les plateformes d'enseignement collaboratif se réduisent bien souvent à des dépôts de documents ... La stratégie pédagogique habituelle demeure : écouter ou se voir présenter par l'enseignant les connaissances à acquérir, déceler la bonne réponse attendue ... Au-delà de ces aspects fonctionnels (nécessaires mais pas suffisants), le numérique, comme tous les outils que nous fabriquons depuis la nuit des temps, ouvre de nouveaux espaces de liberté, d'autonomie (le fameux " do it yourself"), des lieux de potentielle émancipation. Le numérique, ainsi devenu substantif, c'est une question culturelle de rapport aux savoirs et de rapports aux autres dans un champ de plus en plus ouvert, de plus en plus horizontal. Notre société devient dans ce sens de plus en plus numérique que ce soit en matière économique, de loisirs, de santé. Et il ne s'agit pas là seulement de ressources ou d'outils disponibles : en médecine, des équipes accompagnent de plus en plus le patient dans la prise en charge de sa propre santé ( patient oriented medicine). L'école doit préparer les jeunes, qui seront au travail dans 5 ans ou 20 ans, à cette société dont les modes de fonctionnement, en changement rapide, sont encore hors de portée des futurologues. La classe inversée (les classes inversées) y prépare sans doute mieux qu'un enseignement normatif fondé sur des critères de l'ère industrielle : mémoriser et appliquer alors que les critères actuels, sans négliger les précédents, seraient de l'ordre de l'analyse, de la synthèse, de l'évaluation et de la créativité.

" Question de cohérence : les futurs enseignants devraient être formés de la même manière que celle qu'on souhaiterait qu'ils pratiquent avec leurs élèves. - "

Une nécessaire réforme de l'enseignement

- Cette nouvelle pédagogie est-elle déjà d'application à certains endroits en Belgique ?

Tout en saluant les initiatives de nombreux pionniers qui ont décidé - et ceci de manière volontaire, émergente - d'inverser leurs cours, nous en sommes encore aux premiers balbutiements. Je dis souvent que les classes inversées constituent un phénomène précurseur des changements qui devront bien s'opérer un jour ou l'autre au niveau de l'éducation. En thermodynamique, un phénomène précurseur annonce un changement d'état : bien avant la solidification de l'eau en glace, il y a déjà ici et là des cristaux qui se forment, qui se propagent, qui disparaissent temporairement, réapparaissent ... annonciateurs de la glace qui va se former. En plus, il s'agit là d'un mouvement où la collaboration entre les acteurs, au national et à l'international est très visible (nous avons parlé de CLISE, La Semaine des classes inversées, en Belgique, en France, au Liban, au Québec ..., les "portes ouvertes" de la classe inversée).

Dans mes multiples interventions sur le sujet, j'ai toujours été impressionné par le sourire de ces enseignants qui, bien loin de l'image de la classe "porte fermée", étaient enclins à partager leurs pratiques, à continuer à apprendre que ce soit via les réseaux sociaux ou lors des journées pédagogiques qui fleurissent à propos des classes inversées. Même si l'image de l'innovation est fortement galvaudée dans le langage courant, j'y détecte une panoplie d'éléments constitutifs de ce mouvement , disons-le, bottom-up : une vision personnelle, forte, porteuse de valeurs à propos de l'apprentissage (pour que les élèves puissent continuer à apprendre en autonomie), une vision partagée dans laquelle les compétences se nourrissent et croissent dans l'échange et l'apprentissage collectif (tour à tour, enseignants et apprenants), une volonté de s'ouvrir des espaces de liberté là où les "grognons" voient des freins et des résistances. Valeurs, compétences et ouvertures, voici bien des composantes de la motivation qui anime ces enseignants qui osent expérimenter l'école de demain. Expérimenter ? Non pas des apprentis sorciers mais des "chercheurs" qui s'informent, se documentent, passent à la pratique, analysent leurs résultats, en témoignent, les soumettent à la critique des pairs ... que voilà aussi des éléments de développement professionnel volontaire bien éloigné des atermoiements de ceux qui attendent des certitudes pour déterminer et contribuer à l'avenir d'un monde de plus en plus complexe dans lequel leurs élèves évolueront. À ce sujet, il me paraît important de souligner le fait que la formation initiale des enseignants devra s'inspirer des mouvements ici décrits en quittant elle aussi le giron d'une formation seulement disciplinaire ou instrumentale. S'inspirer de l'isomorphie, en postulant que les futurs enseignants devraient être formés de la même manière que celle qu'on souhaiterait qu'ils pratiquent avec leurs élèves. Une question de cohérence et de connectivisation de la formation.

" Quelques millénaires pour que chacun sache écrire, quelques siècles pour lire, une ou deux décennies pour assimiler le numérique : le temps presse ! - "

S'éduquer AVEC et CONTRE l'algorithme

- Dans le bouleversement des hiérarchies opéré par une telle réforme de l'enseignement, peut-on voir les prémices d'une possible remise en question des structures de la société, autrement dit, un projet politique ?
C'est bien un projet politique. Pour comprendre ce point, il est nécessaire de prendre un peu de recul. Les grandes inventions, l'écriture, l'imprimerie, le numérique aujourd'hui ont chaque fois introduit dans la société des changements fondamentaux que l'on peut considérer comme des avancées vers diverses formes d'émancipation. Évidemment, ces avancées ne sont guère composantes d'un long fleuve tranquille ; chaque invention porte en elle un côté clair et un côté obscur (on le sait depuis le pharmakon de Socrate), ce dernier conduisant tout aussi bien à diverses formes d'aliénation. La mécanisation devait soulager le travail de l'Homme, elle l'a aussi asservi. Il y a des siècles le livre a contribué au développement et à la diffusion des connaissances, à l'avènement de la démocratie dans nos contrées, il transporta aussi hélas les pires ignominies d'appel à la haine. Les savoirs progressivement découverts depuis le milieu du millénaire précédent allaient conduire progressivement à la société actuelle. La science (au sens large) allait nous libérer de la tutelle des dieux qui déterminaient les malheurs et les bonheurs, l'agencement incontrôlable des événements. L'école emboîta le pas en proposant comme il se doit de former les humains à ces nouveaux modes de pensée tout empreints de déterminisme : les principes, les lois, les causes et les effets, la question et la réponse ... L'échelle temporelle est aussi importante : quelques millénaires pour que chacun sache écrire, quelques siècles pour lire, une ou deux décennies pour assimiler le numérique : le temps presse !

Le numérique est vecteur de nouveaux rapports aux savoirs (de ceux délivrés par le sage, l'expert, le maître à d'autres directement accessibles, transmissibles, moins purifiés certes mais davantage ancrés dans les vécus) et de nouveaux rôles : avec les outils apportés par les technologies, nous voici devenus (potentiellement du moins) notre propre banquier (la gestion de nos finances), notre propre agent de voyage (pour organiser nos loisirs), notre propre médecin, parfois, et à nos risques ... Nous pouvons ainsi, potentiellement du moins, apprendre par nous-même. L'économie collaborative, la politique participative, l'apprentissage en réseau vont nous demander de nouvelles compétences qui transcendent les savoirs déifiés et cloisonnés. L'école doit munir les élèves et les étudiants de ces compétences en leur offrant ce terrain d'exercice qu'elles nécessitent : esprit critique, travail d'équipe, recherche d'informations, autonomie, créativité sont des incontournables de l'éducation de demain. Les classes inversées constituent un embryon de cette école pour rendre nos apprenants davantage capables de continuer à apprendre dans un monde où l'intelligence après la mécanisation s'artificialise. Je ne sais si nous allons vers une guerre des intelligences mais il est impératif de penser une nouvelle humanité numérique pour éviter notre asservissement à l'algorithme.

Pour ma part, j'y vois surtout une potentielle réconciliation du monde des idées, des principes, des modèles que nous avons quelque peu déifiés avec celui de la vie quotidienne, de l'expérience, de la pratique, une réconciliation du rationalisme et de l'empirisme à la redécouverte de l'humain. C'est, selon moi toujours, la grande chance que nous apporte le numérique. À nous de la saisir !

Questions et mise en forme : Catherine De Poortere

Illustrations :

Bandeau - Jean-Pierre Léaud dans Les Quatre cents coups, François Truffaut, 1959

Photo & schémas : Marcel Lebrun

Comics : Calvin et Hobbes, Bill Watterson

Lien recommandé : 9 Amazing Benefits of Technology in the Classroom, Jen Miller (en anglais) : une présentation extensive des nombreuses voies de changement qu'ouvrent les nouvelles technologies dans les écoles lorsqu'elles y sont introduites avec discernement.

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Marcel Lebrun : apprendre autrement, la classe inversée | Numérique

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Les outils numériques permettent d'envisager un nouveau modèle d'enseignement faisant le pari d'une plus grande autonomie de l'élève allant de pair avec une redynamisation de la classe fondée sur le partage des connaissances. Rencontre avec Marcel Lebrun, professeur, pédagogue et promoteur de la classe inversée.

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L'esprit critique est un apprentissage qui demande du temps et de l'attention. Pas vraiment dans le tempo d'une époque qui mise sur la vitesse et le moment présent. Qu'importe, il y a nécessité à développer dès le plus âge son esprit critique. À apprendre à raisonner par soi-même, à se forger librement sa propre opinion, et à lutter contre les préjugés ou toutes formes d'intolérance. À l'adolescence, sur leur smartphone, les jeunes sont submergés par un flot de contenus, il leur est difficile de faire la part entre vérité et mensonge. Relayés en un éclair par les réseaux sociaux, fausses informations, rumeurs, complots sèment le trouble avec une force de frappe étonnante.

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La précocité, bonheur ou malheur ? Une réalité en tout cas complexe. Appellations variées, contradictions entre les études scientifiques et les pratiques cliniques et enseignantes, idées toutes faites et réponses faciles... Voilà de quoi alimenter les interrogations et les doutes des parents.

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Nous commencerons par présenter la classe inversée. Au départ, en 2008, la classe inversée représentait une façon de procéder assez normative. À ce moment-là, les enseignants ont véritablement commencé à en parler, à mettre en place des pratiques, de manière non isolée. L'idée de la classe inversée n'a pas été imposée par le pouvoir. Elle n'est pas non plus issue des recherches en sciences de l'Education. Deux enseignants en chimie dans le secondaire, Jonathan Bergmann et Aaron Sams, en sont à l'origine. La classe inversée n'est pas réservée aux études supérieures, elle peut être mise en place dès l'école primaire.

Ces deux enseignants en avaient assez de voir leurs élèves regarder des vidéos sur leurs smartphones et ont décidé de diffuser des vidéos de chimie. Des vidéos de niveau universitaire, mais également de niveau primaire - " comment faire des multiplications avec des Legos ? ", par exemple - ont progressivement commencé à être mises en ligne. Le but pour les enseignants n'est pas de se débarrasser de leur fonction principale, mais de rendre le temps en présentiel le plus efficace possible. Il n'est pas tant de diffuser des vidéos à distance que de renforcer l'activité en présence.

En 2012, la classe inversée commence à être évoquée dans des colloques. Au début, la classe inversée se présentait sous la forme d'une ritournelle : les leçons à la maison, les devoirs en classe. L'idée est née d'une réflexion sur l'enseignement magistral. L'enseignement ex cathedra a bien sûr évolué depuis le Moyen-Age. Mais en 2012, nous avons vu apparaître des professeurs se filmant au tableau. Les étudiants apprécient beaucoup de pouvoir mettre la vidéo sur pause, revenir en arrière, revoir certains passages, regarder à nouveau le cours avant l'examen.

Enseignement et apprentissage

Le mot " hybridation " est alors apparu. L'hybridation repose sur un principe de variété, entre présence et distance, entre le concept d'enseignement et celui d'apprentissage. En francophonie, nous éprouvons des difficultés à distinguer le concept d'enseignement - qui relève du professeur - et celui d'apprentissage, qui relève de l'élève. La langue française fait mal le distinguo. Une mère peut par exemple demander à son enfant, à la sortie de l'école, ce qu'on lui a appris. Pourtant, apprendre quelque chose à quelqu'un est impossible. Un professeur peut enseigner, montrer, démontrer, mais l'apprentissage reste le fait de l'élève. En anglais, " to learn " et " to teach " sont deux verbes bien distincts. L'utilisation de " to learn " à la place de " to teach " est considérée comme relevant du langage argotique.

Il semble également important de distinguer les notions de présence et de distance.

" Distance " signifie à mon sens " à distance de l'enseignant ", en autonomie. Cette autonomie peut s'exercer à l'intérieur de l'école elle-même, sans l'enseignant. Certaines écoles ont mis en place des espaces multimédias, des lieux dans lesquels les élèves peuvent travailler ensemble.

Dans l'enseignement traditionnel, l'enseignement s'effectue en présence et l'apprentissage à distance, même s'il commence en présence, bien entendu. L'élève se rend en cours, prend des notes et apprend de retour chez lui.

L'idée initiale de la classe inversée de type 1 consiste à proposer des ressources à distance afin de libérer du temps en présence pour d'autres activités, comme le travail de groupe. Elle peut se résumer ainsi : " les leçons à la maison, les devoirs en classe ".

En 1982-1983, j'ai commencé à m'intéresser aux micro-ordinateurs. Il s'agissait de boîtes, reliées à un téléviseur et à un enregistreur à cassettes. Je formais alors des enseignants et beaucoup d'entre eux me demandaient fébrilement si je pensais que ces machines allaient les remplacer quelques années plus tard. Je leur répondais que si un enseignant posait une telle question, il serait remplacé par une machine, car cela signifiait qu'il considérait que son rôle se bornait à transmettre une leçon en lisant son livre. En revanche, si un enseignant considère qu'il doit accompagner, travailler aux côtés de l'élève, il ne pourra pas être remplacé par un robot.

Le triskèle, également orthographié triskell ou triskel ou appelé aussi triskelion ou triscèle, est un symbole représentant trois jambes humaines, ou trois spirales entrecroisées, ou encore tout autre symbole avec trois protubérances évoquant une symétrie de groupe cyclique.

Souvent, les gens se demandent si les élèves obtiennent de meilleures notes dans une classe inversée, s'ils visionnent réellement les vidéos, s'il est nécessaire de changer un système qui fonctionne bien. Ces questions représentent des garde-fous.

Je m'ennuie dans beaucoup de colloques de pédagogie, car souvent, je ne perçois pas l'unité des différentes méthodes. Robert Frank Mager a écrit : " Si vous n'êtes pas sûr de l'endroit où vous voulez aller, vous risquez de vous retrouver ailleurs " pour dénoncer le morcelage des contenus. J'ai ajouté : " et de ne pas le savoir ". En effet, se retrouver ailleurs n'est pas grave, mais l'ignorer l'est davantage. Depuis que je voyage en terres pédagogiques, le symbole du triskèle me sert de boussole. En pédagogie, le triangle est fréquemment utilisé. Mais là où le triangle possède trois sommets et trois côtés, le triskèle [1] permet d'aller directement d'un sommet à un autre. John B. Biggs explique que pour chaque méthode pédagogique, il faut se poser la question des objectifs à atteindre pour les élèves. Selon la finalité, une méthode sera choisie plutôt qu'une autre, aucune n'étant, par elle-même, supérieure à une autre.

Les outils sont également importants car nous vivons dans une société où le numérique a pris une place majeure. Les smartphones nous envahissent, transforment la manière dont nous vivons. Le numérique accompagne l'évolution d'une culture.

Enfin, une méthode doit pouvoir être évaluée. Vouloir développer l'esprit critique des étudiants représente un objectif louable. Mais comment mesurer l'esprit critique développé à l'issue d'un cours de trois mois alors que le développement de l'esprit critique n'est jamais achevé ?

Les outils sont également importants car nous vivons dans une société où le numérique a pris une place majeure. Les smartphones nous envahissent, transforment la manière dont nous vivons. Le numérique accompagne l'évolution d'une culture.

Enfin, une méthode doit pouvoir être évaluée. Vouloir développer l'esprit critique des étudiants représente un objectif louable. Mais comment mesurer l'esprit critique développé à l'issue d'un cours de trois mois alors que le développement de l'esprit critique n'est jamais achevé ?

La classe inversée constitue donc une occasion de réfléchir aux objectifs, aux méthodes, aux outils et à l'évaluation des apprentissages.

Méthodologie d'apprentissage

Andreas Schleicher, directeur de l'OCDE a soutenu que nous devons former les élèves à des savoirs, à des méthodes qui n'existent pas encore pour résoudre des problèmes qui ne sont pas encore survenus. Actuellement cohabitent des élèves du XXIe siècle, des enseignants du XXe siècle et une organisation du travail du XIXe siècle. Kenneth Robinson, quant à lui, s'est demandé comment aider les élèves à ne pas être formatés, à découvrir leur propre élément. Ces propos reflètent les objectifs à atteindre à un niveau plus sociétal.

Faisons un point sur l'histoire des objectifs en pédagogie. En 1990, les pédagogues disaient qu'il suffisait, pour définir les objectifs, de commencer la phrase par " l'étudiant sera capable de " et de la poursuivre par un verbe et un substantif, par exemple : " l'étudiant sera capable de synthétiser l'œuvre de Mauriac ".

En 2000 apparaissent les compétences. En plus d'acquérir des savoirs et des savoir-faire, l'élève doit être capable de les mettre en œuvre dans des contextes différents. Nous avons évoqué, l'importance de la contextualisation pour donner du sens.

Depuis 2010, les politiques européennes ont fait apparaître le concept de " learning outcomes " ou acquis d'apprentissage. L'élève doit faire la preuve de ce qu'il sait et sait faire, dans des contextes différents. Nous observons bien ici le passage d' " enseigner " à " apprendre ". Parmi les professeurs mécontents, certains m'objectent que si les enseignants développent trop les compétences des étudiants, ceux-ci ne sauront plus rien. Pourquoi mettre en opposition savoir et compétence ? Le savoir et les savoir-faire sont contenus dans la notion de compétence puisqu'il s'agit de mobiliser les connaissances et capacités dans un contexte donné.

Il faut distinguer les compétences fondamentales - savoir lire, écrire, compter -, des autres compétences que sont l'esprit critique, la créativité, la communication, la collaboration. C es compétences ne sont pas réservées aux élèves les plus âgés. Un enfant de trois ou quatre ans fait preuve de créativité. Pourquoi étouffer cette créativité en espérant la faire renaître quinze ans après ? Il n'existe pas un temps dédié aux connaissances et un temps dédié aux capacités, même si des pondérations différentes opèrent.

Certains disent que la technologie est toxique. Cela dépend en réalité des usages. La technologie progresse tellement vite que nous n'avons pas le temps de nous l'approprier, de la " socialiser " comme le dit Bernard Stiegler. C'est pourquoi nous constatons tant de dérapages sur les réseaux sociaux.

En évoluant, l'Homme a acquis des compétences, mais inévitablement perdu des talents.

Il y a vingt ans, les savoirs étaient centraux et les compétences - collaboration, esprit critique - constituaient des sous-produits de l'enseignement des connaissances. Aujourd'hui, les savoirs étant accessibles de manière externalisée, les compétences prennent une place de plus en plus centrale.

Les travaux de George Siemens montrent que nos élèves exerceront des métiers pour lesquels ils n'ont pas été nécessairement préparés, d'où l'importance de l'apprentissage informel. Nous apprenons dans de nombreux lieux, pas seulement à l'école. Cela ne signifie pas que l'école ne sert plus à rien. Les technologies sont en train de changer notre câblage cérébral. George Siemens explique que dans dix ans, les savoirs et les savoir-faire demeureront importants, mais que les savoir-où et les savoir-quand le deviendront également.

Parlons maintenant de méthode. Le mot " méthode " vient du grec ancien " hodos " qui signifie " chemin ". L'objectif étant défini, quel chemin vais-je proposer aux étudiants dans l'espoir qu'ils l'atteignent ? La distinction entre " enseigner " et " apprendre " est très ancienne, presque étymologique. En 1949 déjà, Tiller indiquait que l'apprentissage venait de l'activité de l'élève, qu'apprendre consistait à transformer les liens noués dans notre cerveau entre les concepts, les faits et les activités. Le processus d'apprentissage coûte donc de l'énergie et demande de l'activité à l'élève. Dans ce processus, l'enseignant a pour rôle de former, d'éduquer. Eduquer signifie, étymologiquement, " conduire en dehors, sortir de soi-même ". Il s'agit de sortir de ses habitudes, de découvrir le monde. Former consiste à mettre à la disposition de l'apprenant des occasions d'apprendre. La conception de la formation que je défends ouvre à une variété des méthodes. L'enseignant, au lieu de se demander ce qu'il enseignera aux élèves lors de son prochain cours, peut plutôt se questionner sur ce qu'il leur demandera de faire.

Vous avez peut-être lu Petite poucette, de Michel Serres. Dans ce livre, il demande ce que les professeurs veulent encore transmettre aujourd'hui. Au début des années 2010, j'ai participé à un projet de recherches pour comparer les dispositifs hybrides. Les techniques qui encouragent la motivation, la recherche d'informations, les activités, les interactions, les productions des élèves, améliorent, selon les élèves et les enseignants, les apprentissages des étudiants. Pour autant, ils n'obtiendront pas de meilleures notes car il est impossible de noter, d'évaluer des compétences transversales telles que le travail en équipe, la recherche d'informations.

La pédagogie des classes inversées

Abordons à présent les classes inversées, au pluriel cette fois. Le congrès CLIC s'est tenu en mars 2019. il y a un peu plus d'une semaine. 800 à 850 enseignants du primaire et du secondaire y partageaient leurs pratiques de la classe inversée, qui étaient toujours différentes, d'un enseignant à un autre.

Dans la classe inversée de type 1, l'élève prend connaissance de la matière au travers de textes et de vidéos et le temps en classe est consacré à la mise en application, aux exercices, aux projets. Le savoir reste déterminé par le professeur.

Dans la classe inversée de type 2, une autre hybridation présence/distance est mise en œuvre : les enseignants envoient les étudiants chercher de l'information hors la classe et leur demandent, en présentiel, de présenter aux autres élèves le fruit de leurs investigations.

La classe inversée de type 3 est marquée par un mouvement en quatre temps. A distance, l'élève effectue des travaux de recherche, puis expose les résultats de ses recherches en classe, ce qui entraîne la création à distance de textes et de vidéos qui deviennent source de débats en classe.

Cette diversité explique le principe de " classes inversées ", au pluriel.

Dans l'enseignement classique, le professeur détient le savoir et le communique ; dans une classe inversée de type 1, les élèves accèdent aux savoirs via des médias et le professeur est présent pour interagir avec eux ; dans une classe inversée de type 2 ou 3, les élèves vont eux-mêmes chercher le savoir et exposent leurs théories aux autres élèves. L'apprentissage n'est plus centré sur l'enseignant, mais sur l'élève.

Une variété de types d'enseignements et d'apprentissages, d'acteurs et d'objets existent. Tout cela était contenu dans le cycle de Kolb (1984). David Kolb expliquait que pour qu'un élève s'approprie un apprentissage, il fallait d'abord évoquer des expériences concrètes, donner du sens, explorer des éléments. Une fois que les élèves avaient compris de quoi il était question, ils pouvaient passer à l'analyse, à la compréhension des concepts. En troisième lieu, l'élève pouvait comprendre les théories, identifier comment les concepts étaient reliés les uns aux autres. Enfin, dans un quatrième temps intervenait l'application. Dans l'enseignement classique, les professeurs pensent qu'il faut d'abord étudier la théorie puis l'appliquer. Or la théorie n'est que la distillation du cas particulier. Commencer par énoncer la théorie constitue donc une hérésie. Dans les classes inversées, les élèves explorent les contextes, partagent ce qu'ils ont trouvé, généralisent, modélisent leurs recherches puis passent aux applications.

Dans les théories des méthodes actives, les pédagogues emploient souvent trois termes importants.

La " contextualisation " permet de donner du sens. Où sont mises à l'œuvre les connaissances que je vais évoquer ?

La " décontextualisation ", ou théorisation, consiste à dégager des principes généraux.

La " recontextualisation " s'attache à travailler sur les applications des théories.

L'idée des classes inversées apparaissait donc de manière embryonnaire dans de nombreuses théories pédagogiques : socioconstructivisme, perspectives sociohumanistes, etc.

Pour finir, parlons de Benjamin Bloom, psychologue américain qui a organisé les verbes liés à la connaissance (taxonomie). Benjamin Bloom a marqué notre culture. On parle encore de lui dans les derniers textes de l'Union européenne sur les compétences. Il explique qu'il faut d'abord mémoriser, connaître, appliquer. L'école, après ces étapes simples, conduira progressivement l'élève vers l'analyse, l'évaluation, la créativité, l'imagination. Pour lui, il convient de passer de la théorie et des exercices aux problèmes, pour accéder à des niveaux supérieurs. Pourtant, dans la société, nous ne travaillons jamais de cette manière. S'il vous arrive de lire des théories puis de rencontrer des problèmes, je vous conseille d'arrêter de lire des théories. Dans votre vie de tous les jours, c'est uniquement quand vous avez rencontré des problèmes que vous essayez de trouver des théories pour vous aider à les résoudre.

La classe inversée consiste à renverser la taxonomie de Bloom. Il ne s'agit pas de remplacer la voie usuelle de l'école (théorie - exercices - pratique) par une autre voie (le complexe - le contexte - la théorie). Ces deux démarches appartiennent à une même succession d'activités cognitives. Dans un enseignement idéal, il faudrait emprunter les deux voies. Dans les classes inversées, l'enseignement traditionnel conserve une place : les vidéos théoriques de professeurs ne constituent rien d'autre que de l'enseignement magistral médiatisé. Il faut éviter les dichotomies systématiques : il n'existe pas une manière unique d'appréhender l'enseignement.

Certains élèves, qui possèdent encore une vue conventionnelle de l'apprentissage, considèrent qu'un apprentissage dans le cadre de classes inversées est plus éprouvant. Effectivement, l'apprentissage nécessite de l'énergie, des efforts, demande une activité de l'étudiant. Un travail de longue haleine reste à effectuer pour les étudiants, comme pour les professeurs.

L'apprentissage collaboratif préparait déjà les élèves à travailler en mode inversé. Mais dans ce cadre, le professeur demandait aux élèves d'essayer de résoudre un problème en petit groupe, dans un temps donné. Puis quand le temps imparti était terminé, tout le monde s'en allait et c'était fini. Quand vous faites travailler vos élèves en groupe, leur expliquez-vous à quelle fin vous les faites travailler avec cette méthode ? Arrêtez-vous le travail de groupe cinq minutes avant la fin du cours pour que les élèves disposent de temps pour discuter, non seulement des solutions trouvées ensemble, mais également de la façon dont s'est déroulé le travail de groupe ? Nous avons parlé de la métaréflexion, c'est-à-dire de la réflexion sur le processus. Dans les classes inversées, il faudrait que les professeurs expliquent aux élèves pourquoi ils les font travailler de cette manière.

La société change, nous visons l'apprentissage plus que l'enseignement. Les élèves trouvent souvent les vidéos trop longues. Il est facile de visionner quarante minutes d'un feuilleton télévisé, mais visiblement plus ardu de regarder une vidéo de vingt-cinq minutes sur les intégrales différentielles. La solution est de proposer des vidéos courtes. Certains élèves peuvent se plaindre de travailler toujours en groupe et non de façon individuelle. Ce n'est pourtant pas le cas : on n'apprend pas en groupe, on apprend en soi. Les CD-ROM, l'enseignement en ligne constituent des adjuvants, des apports, des ressources. Mais l'apprentissage en lui-même est effectué par la personne. Quant au problème de l'impossibilité pour les étudiants de poser directement des questions en visionnant la vidéo, il peut être résolu par la mise en place de forums, de discussions synchrones.

Passons très rapidement sur les outils. La problématique pour les outils est la même que pour la classe inversée. On veut toujours mesurer la différence entre la classe inversée et l'enseignement traditionnel. Mais cette volonté de comparer est grave. En effet, comme je vous le disais plus tôt, on ne constate pas de grosses différences entre les deux méthodes dans le domaine cognitif.

Le rapport de l'OCDE sur l'utilisation des technologies, dans les pays européens et ailleurs, conclut que " les pays qui ont consenti d'importants investissements dans le domaine des TIC dans l'éducation n'ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences ". Pourtant, ces pratiques sont le résultat de la recherche depuis des années. Vous pensiez peut-être qu'avec les classes inversées, le numérique, les élèves allaient obtenir de meilleures notes. En réalité, ils obtiennent les mêmes notes. Elles ne diminuent cependant pas, alors que beaucoup d'enseignants avaient diagnostiqué qu'avec la technologie et les ordinateurs, les élèves ne sauraient bientôt plus rien du tout.

Alors, quelles réalités se cachent derrière les conclusions de ce rapport ?

Premièrement, beaucoup d'enseignants utilisent le numérique et les technologies pour faire la même chose qu'auparavant. Par exemple, ils utilisent des plateformes comme Moodle ou Claroline Connect, qui permettent l'apprentissage collaboratif, l'évaluation par les pairs, pour simplement y déposer des documents PDF. Ils peuvent également se servir d'un TBI comme simple projecteur. Dans ces cas, les nouveaux outils ne servent à rien. Quand une nouvelle méthode, un nouvel outil arrive, nous sommes tellement conditionnés que nous continuons à automatiser le passé.

Deuxièmement, nous avons vu précédemment que les effets de la classe inversée et du numérique portaient surtout sur les compétences : esprit critique, collaboration, recherche d'informations. Ils se situent dans un ailleurs difficile à cerner. Les anglophones appellent d'ailleurs les compétences transversales " fuzzy competences " ou " compétences floues ". Or, le rapport de l'OCDE s'appuie sur les notes des élèves, qui ne mesurent que les connaissances.

Troisièmement, nous n'avons pas formé les élèves à utiliser les technologies, le numérique. Certes, ces élèves sont des " digital natives ", mais s'ils ont appris à regarder des vidéos et à cliquer sur " j'aime ", ils ne savent pas nécessairement utiliser les technologies dans l'optique d'apprendre.

Je souhaitais apporter ces nuances aux conclusions d'un rapport qui cherche à comparer les anciennes et les nouvelles méthodes d'enseignement. L'évaluation comporte probablement beaucoup de biais.

Il ne faut pas s'attendre à un effet direct du numérique, de la technologie sur la pédagogie. Pour que le numérique ait un effet sur la pédagogie, il faut que la pédagogie change et accueille les éventuelles valeurs ajoutées du numérique. Nous nous situons dans une approche systémique et non dans une approche déterministe.

Nous évoluons dans un monde qui change. Le monde platonicien des idées, des concepts et le monde des faits, des percepts, coexistent. Le Behaviorisme nous demande d'appliquer les concepts du monde des idées sur le champ expérimental, dans l'école. Le socioconstructivisme nous invite à utiliser ce que les élèves savent déjà pour monter dans le monde des idées. Ces deux modes de pensée ne s'opposent pas. Il faut choisir la meilleure approche en fonction des objectifs, selon un principe de cohérence.

Transcription de la conférence de Marcel Lebrun au séminaire des écoles d'entreprise 2019
(Re)voir la conférence

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Classes inversées et pistes pédagogiques - Mission laïque française

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Les classes inversées ne représentent pas nécessairement la meilleure méthode pédagogique au monde. Aujourd'hui, cependant, elles connaissent un regain d'intérêt de la part des enseignants. Par Marcel Lebrun

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ci a vécu, de 1972 à sa mort, le ro mancier et essayiste Manès Sperber (1905-1984). " Ces mots, gravés sur une plaque en pierre, à l'entrée du bel immeuble parisien de style art déco où je pénètre en cette fin d'après-midi hivernale, m'ont surpris. Je ne me rends pourtant pas chez un mort ! " Ah ! mais non ", me reprends-je, c'est avec le philosophe Dan Sperber - son fils sans doute - que j'ai rendez-vous. Et celui-ci de me confirmer, en me recevant, qu'il réside en effet dans l'appartement où vécut son père, grande figure intellectuelle européenne, d'origine juive autrichienne, arrivé en France dans les années 1930 pour échapper au totalitarisme. Cependant, l'hésitation qui a été la mienne est une bonne entrée en matière pour la passionnante conversation de près de deux heures que je vais nouer avec ce chercheur de l'Institut Jean-Nicod, influencé par Claude Lévi-Strauss et Noam Chomsky, et passé par l'ethnologie en Éthiopie avant de se spécialiser en psychologie cognitive. Inconnu du grand public - " en près de cinquante ans, m'avoue-t-il sans acrimonie, je crois que vous devez être le premier jour naliste à vous intéresser vraiment à mon travail ; aucun de mes livres n'a suscité l'intérêt de la presse " -, Dan Sperber a mené des recherches qui vont de " l'épidémiologie des idées " à la " théorie de la pertinence " - une approche inédite de la communication axée sur l'implicite et le contexte qui permettent aux locuteurs de comprendre ce qu'ils cherchent à se dire. Peu discuté en France, le résultat de ses recherches pourrait pourtant s'avérer utile pour déchiffrer le fonctionnement des réseaux sociaux ou le succès des théories du complot. Mais c'est d'abord pour son dernier livre que je suis venu l'interroger, L'Énigme de la raison, où il propose, avec Hugo Mercier, son coauteur, rien moins qu'une redéfinition de la raison. Elle est centrée autour des inférences - ces mécanismes qui nous font, sans que nous nous en rendions compte, tirer des conclusions sur ce que nous devons faire ou penser dans la vie de tous les jours. Et qui nous jouent des tours également. Comme quand j'ai eu le sentiment, à la lecture de la plaque de cet immeuble, qu'il y avait erreur sur la personne... avant de rectifier le tir. Si l'on comprend ce qui se passe dans notre esprit dans ce type de situations - tel est le pari de Sperber -, c'est tout l'édifice de la raison, depuis la plus simple des perceptions jusqu'à nos réflexions les plus pointues, en passant par sa place dans le débat public, qui s'éclaircit. Alors, prêt à tenter l'aventure ?

Dan Sperber en 6 dates
1942 Naissance le 20 juin à Cagnes-sur-Mer
1965 Entrée au Centre national de la recherche scientifique (CNRS)
1989, 1990 et 1993 Professeur invité au département de philosophie de l'université Princeton (États-Unis)
2002 Médaille d'argent du CNRS
2009 Premier lauréat du prix Claude-Lévi-Strauss de l'Académie des sciences morales et politiques
Depuis 2010 Professeur aux départements de philosophie et de sciences cognitives de la Central European University, à Budapest (Hongrie)
Quel est le point de départ de votre itinéraire intellectuel ?
Dan Sperber : Au départ, je me suis intéressé à l'anthropologie pour des raisons politiques. À 20 ans, en 1962, à la fin de la guerre d'Algérie, j'étais un militant anticolonialiste, je m'imaginais devenir un " révolutionnaire professionnel ". Pas dans les rangs du parti communiste, dont la dérive stalinienne était pour moi une évidence - mon père, Manès Sperber, écrivain engagé qui avait quitté le Parti dans les années 1930 lors des procès de Moscou, m'en avait convaincu. J'étais plutôt marxiste tendance Rosa Luxemburg avec des sympathies anarchistes. Je me suis intéressé aux sciences sociales, parce que j'y voyais un outil de l'action politique. L'une des leçons des luttes anticolonialistes était qu'on ne pouvait pas se contenter de plaquer les catégories marxistes sur toutes les sociétés non européennes, il fallait tenir compte de l'histoire sociale et culturelle de chacune. Assez rapidement, la figure de l'Occidental révolutionnaire professionnel dans le monde postcolonial m'a paru ambiguë. Je reste attiré par l'idée d'un " socialisme scientifique ", d'une action fondée sur la science pour rendre nos sociétés plus justes, mais j'ai découvert les limites des sciences sociales, en particulier leur quasi-absence de pouvoir de prédiction.
Après des études d'anthropologie à Paris et à Oxford, vous êtes parti en Éthiopie...
Oui, de retour d'Oxford en 1965, je suis entré au CNRS. Un an après les événements de 1968, dans lesquels j'étais très impliqué, je suis parti en Éthiopie, chez les Dorzé, une population du sud du pays qui n'avait guère été étudiée et au sein de laquelle j'ai effectué trois longs séjours. J'y ai été confronté à un défi. Quand je posais aux Dorzé des questions sur leurs rituels et sur le sens des symboles qu'ils y déployaient, ils me répondaient : " Nous agissons comme nos pères, comme nos ancêtres. " C'était frustrant ! Puis, une nuit, j'ai fait un rêve où je me disais : " Tu ne fais pas attention à ce qu'ils te disent, écoute-les mieux. " J'en ai tiré mon premier livre sur le symbolisme. La principale raison d'accomplir un rituel, c'est qu'on a toujours fait comme ça. Ce qui aurait du sens, ce serait de rompre la chaîne, de ne pas accomplir le rituel. Quant à l'effet des symboles, il est de focaliser l'attention et d'évoquer un éventail ouvert d'interprétations possibles. L'absence de sens défini rend les symboles à la fois " bons à penser " et bons à partager.
Vous êtes partisan du naturalisme, de l'idée que la culture et l'esprit ont des fondements matériels dont on peut rendre compte de manière causale. Lévi-Strauss ne défendait-il pas, au contraire, l'idée d'une rupture entre l'ordre de la culture et celui de la nature ?
Quand il évoque l'opposition nature-culture, c'est pour analyser une dimension présente dans une grande variété de représentations culturelles, mais lui-même a toujours défendu l'idée d'une nature humaine. Il considérait que l'extraordinaire variabilité des phénomènes culturels se fonde sur des structures mentales propres aux humains, inscrites dans leur biologie. Selon un dogme de l'anthropologie du XX e siècle, l'esprit humain serait une " page blanche " sur laquelle viendraient s'inscrire les savoirs culturels. Piètre métaphore ! Une page blanche n'apprend rien de ce qui s'écrit sur elle. Pour Lévi-Strauss, l'esprit humain, loin d'être un réceptacle passif, structure les contenus culturels. Les structures mentales qu'il envisage sont cependant d'une grande simplicité, semblables à celles que Saussure attribuait au langage. Arrive Noam Chomsky qui montre que le langage a des structures plus complexes et plus spécifiques que ne le supposaient les structuralistes. Arrivent les sciences cognitives - dont Chomsky est l'un des fondateurs - qui montrent toute la richesse et la complexité des capacités mentales déjà en place chez les bébés. L'idée d'un esprit humain totalement malléable et de contenus culturels libres de toutes déterminations psychologiques est ridicule.
Vous avez étendu cette perspective à la diffusion des idées dans une culture donnée. Ce que vous appelez l'" épidémiologie des représentations ". De quoi s'agit-il ? L'un de vos livres s'intitule La Contagion des idées. Avec le Covid, n'avons-nous pas fait l'expérience d'une contagion des représentations du virus aussi nocive que la contagion du virus lui-même ? Les idées sont-elles réductibles à des virus ? Et leur diffusion à une infection ? Venons-en à votre nouvel ouvrage, L'Énigme de la raison La psychologie cognitive distingue deux modes de fonctionnement de la pensée : l'un, spontané et intuitif, mais enclin à se laisser gouverner par des biais ; l'autre, réflexif et logique, mais plus coûteux en temps et en énergie. Ce que Daniel Kahneman a formalisé en opposant le " système 1 " et le Vous prenez l'exemple de l'illusion d'optique d'Edward Adelson [l'" Échiquier d'Adelson "]Vous proposez de résoudre l'énigme de la raison à partir d'une théorie de l'inférence. De quoi s'agit-il ?  : sur l'image d'un damier d'échecs figurent deux cases, A et B, et un cône qui fait de l'ombre au carré B. Alors que les deux carrés sont dessinés avec la même teinte de gris, ils nous apparaissent de couleurs différentes. Parce qu'ils sont perçus par le filtre de l'esprit sur la base de ce qu'ils sont censés représenter (une case " noire " et une case " blanche " du damier). Quelle conclusion en tirez-vous ? Si l'inférence est une capacité générale dont le raisonnement n'est qu'une forme sophistiquée, qu'est-ce qui distingue nos inférences de celles des animaux ? " système 2 ". Pourquoi cette réponse ne vous satisfait-elle pas ? Alors, quand intervient la raison proprement dite ? . Vous partez du hiatus qui existe entre la définition de la raison comme le Et là, il n'y a pas de biais ? " superpouvoir " de l'humanité et le constat des biais et erreurs qui le rendent défectueux... À l'ère du complotisme et des infox, comment défendre la place de la raison dans l'espace public ?
Prenez une population humaine : on y trouve un nombre incalculable de représentations mentales - pensées, désirs, opinions, soupçons... - réparties entre les membres de cette population. La plupart n'affectent qu'un individu pour une brève durée ; elles ne sont pas communiquées. Certaines se transmettent d'un individu à un autre en étant exprimées sous formes de représentations publiques, d'énoncés linguistiques. La plupart tombent dans l'oubli. Certaines sont transmises à un grand nombre. Elles peuvent alors, de proche en proche, se propager dans tout le groupe. C'est ainsi que se transmettent savoirs techniques, idées reçues, recettes de cuisine, blagues, normes sociales, etc. L'épidémiologie des représentations étudie les chaînes causales par lesquelles se propagent la recette du pot-au-feu, le conte du Petit Chaperon rouge ... ou le théorème de Pythagore.
L'usage public de la raison aurait donc un effet bénéfique en retour pour chacun ?
"Les idées ne se propagent pas comme des virus, mais plutôt sur le modèle de l'addiction"
Dan Sperber

Le succès des idées de Gorgias à Athènes fut en son temps décrit comme une épidémie : la propagation dans un pays d'un phénomène nouveau. Le terme " épidémie " n'a jamais été réservé aux seules maladies. Mais cela ne veut pas dire que les idées se propagent comme les virus, d'un individu à l'autre, par simple contact. Les addictions sont un modèle plus pertinent. Si le tabagisme se répand en partie par contact et imitation des proches, on ne devient accro qu'à partir du moment où le tabac recrute des neurotransmetteurs dans notre cerveau qui créent un besoin chez le fumeur auquel la cigarette vient répondre. Comme toute addiction, le tabac est la solution au problème qu'il pose. Mutatis mutandis, cela vaut aussi pour la musique ou la lecture qui créent le besoin qu'elles comblent. Ce qui me semble pertinent ici, c'est de découvrir les chaînes causales à travers lesquelles les phénomènes culturels se propagent d'idées en paroles, de paroles en pratiques, d'actions en artefacts, d'artefacts en pratiques, de pratiques en idées, etc.

Vous avez tout à fait raison. La diffusion du virus s'est accompagnée d'une diffusion de représentations, de fantasmes, de théories du complot... mais aussi d'une multiplication de recherches, d'articles, de débats, de brevets, de pratiques médicales et sociales, de réflexions sur nous-mêmes. La propagation de la science s'opère par des formes de compétition et des filtres d'évaluation qui, quels que soient leurs défauts, tendent à donner un avantage aux meilleures hypothèses. Lorsqu'on passe de la recherche sur les vaccins à leur distribution dans la société, d'autres mécanismes de propagation, économiques et politiques, prennent un rôle dominant. Bref, il y a une épidémiologie du virus, une épidémiologie des idées sur la maladie, de la recherche médicale, de la mise en pratique de cette recherche. Dans chacun de ces cas, pointez le microscope sur la chaîne causale !

Depuis Aristote, la raison est définie comme un pouvoir supérieur qui distingue les humains des autres animaux et leur confère la science, la sagesse, la capacité de vivre ensemble en harmonie. Un pouvoir que les humains détiendraient des dieux ou de Dieu. Mais après Darwin et la découverte de la sélection naturelle, la notion d'un tel superpouvoir d'origine divine n'est plus crédible. La raison est un produit de l'évolution parmi d'autres. Mais c'est aussi une énigme, à double titre. D'une part, si la raison est si avantageuse et d'un usage si général, pourquoi n'a-t-elle évolué que parmi une seule espèce ? D'autre part, qu'est-ce que c'est que cette adaptation si mal adaptée à sa tâche ? La psychologie contemporaine l'a montré : les humains commettent systématiquement des fautes grossières dans des tâches de raisonnement rudimentaires. Vous me direz : elle n'est pas à la hauteur de la tâche qui lui incombe. Aucune adaptation biologique n'est parfaite, mais l'idée d'une adaptation biologique produit de l'évolution qui s'écarterait de l'accomplissement de sa fonction n'a guère de sens. La sélection corrige ou élimine de telles ébauches ratées. Dernière observation : si la raison était vraiment cette faculté qui nous permet de nous approcher de la vérité, elle devrait entraîner une convergence des esprits. Or la raison, dont nous sommes tous dotés, ne nous empêche pas de diverger radicalement. Parfois, elle exacerbe même nos divergences. C'est donc que la raison doit être redéfinie autrement que comme un superpouvoir digne des héros de Marvel...

Pour une raison simple : quand vous donnez aux gens le temps et la possibilité de raisonner, ils se plantent autant, si ce n'est plus, que quand ils se fondent sur leurs premières intuitions. Dans une célèbre étude, la chercheuse en sciences cognitives Ruth Byrne a montré que le syllogisme le plus simple, le " modus ponens " basé sur l'affirmation de l'antécédent (si P...), pouvait nous induire en erreur. Partons de la prémisse majeure suivante : " Si Marie a un devoir à rendre, alors elle restera à la bibliothèque. " Ajoutons la mineure suivante : " Marie a un devoir à rendre. " Personne n'a de mal à conclure : " Marie restera à la bibliothèque. " Mais Byrne a reformulé le problème. Première prémisse majeure : " Si Marie a un devoir à rendre, alors elle restera à la bibliothèque. " Deuxième prémisse majeure : " Si la bibliothèque reste ouverte, alors Marie restera tard à la bibliothèque. " Enfin, prémisse mineure : " Elle a un devoir à rendre. " D'un point de vue logique, la deuxième prémisse majeure ne devrait rien changer. Et si les participants étaient logiques, ils devraient tirer la même conclusion dans les deux cas. Et pourtant, seuls 38 % le font. Sans doute parce qu'ils ne veulent pas en rester à la lettre des instructions données et veulent tenir compte de la possibilité évoquée dans la seconde prémisse que la bibliothèque soit fermée... ce qui n'est pas irrationnel mais témoigne d'un souci autre que celui de la pure logique. Contrairement à ce que suggère la thèse de Kahneman, le raisonnement " système 2 " est, autant que l'intuition, une source d'erreurs - et même d'erreurs systématiques. En fait, le raisonnement solitaire sert le plus souvent à rationaliser nos intuitions initiales. Si elles sont justes, tout va bien. Si elles sont fausses, le raisonnement les perpétue.

L'" Échiquier d'Adelson ". © DR

L'illusion tient au fait que le carré A, entouré de carrés blancs, devrait, selon les règles d'un damier, être un carré noir, tandis que le carré B devrait être un carré blanc ombragé par le cône. Sauf que vous ne regardez pas un damier réel, en trois dimensions, mais un agencement de différentes surfaces grises censé représenter un damier. La leçon que l'on pourrait être tenté de retenir est que notre perception n'est pas fiable. J'en tire la conclusion inverse : c'est cette capacité de prendre en compte non seulement la stimulation de notre rétine par une représentation graphique mais aussi ce que nous savons intuitivement de l'objet tridimensionnel représenté qui nous permet de comprendre ce que nous percevons. Face à une image, ce qui nous intéresse, ce sont les propriétés de la chose représentée et non les propriétés physiques de la représentation... Si l'image du carré blanc nous apparaît plus claire, c'est qu'il doit bien être plus clair. Loin de nous tromper, l'illusion montre que notre perception est adaptée à interpréter des images. Cela vaut aussi pour la raison.

Tous les êtres vivants animés font des inférences. Un chien, lorsqu'il sent l'odeur d'un rôti, en infère, comme son maître, que le repas se prépare. Lorsque j'entends la voix triste d'un ami au téléphone, j'en infère qu'il a des soucis. Les philosophes ont souvent rendu compte de nos inférences en prenant le modèle du syllogisme aristotélicien. Mais, dans la plupart de nos inférences, on n'a pas besoin d'en passer par un raisonnement logique à partir d'une prémisse du type " si... alors... ". On a un mécanisme spécialisé et autonome, un module inconscient, qui réalise de telles inférences en exploitant, par exemple, le lien régulier entre telle intonation de la voix et telle émotion, sans avoir à utiliser une représentation de ce lien comme prémisse.

Les humains sont sans doute les seuls à faire aussi des inférences " métareprésentationelles ". Pour eux, le monde n'est pas seulement peuplé d'arbres, de chemins, de nourritures... Il comprend également des représentations mentales ou verbales de ces choses, et des représentations de ces représentations, comme la citation d'un énoncé. Si je sais que vous avez soif et que vous vous dirigez vers le réfrigérateur, j'en infère que vous pensez qu'il y a à boire dans le frigo. Je vous attribue une représentation mentale à partir de votre comportement. Même pour faire ces inférences-là qui portent sur des représentations, les humains n'ont pas besoin de réfléchir ou de raisonner pas à pas. Quand je dis : " Peux-tu me passer le sel ? ", mon interlocuteur pourrait logiquement penser que je l'interroge sur la capacité qu'il a de me passer la salière et me répondre : " Oui, je peux ", sans rien faire. Or il infère spontanément ce que je veux dire à partir du sens bien différent de la phrase que j'ai énoncée. Autrement dit, il infère une représentation mentale à partir d'une représentation linguistique dont le sens est pourtant différent.

Dan Sperber en 2021. © Audoin Desforges pour PM

Quand on fait des inférences métareprésentationnelles... sur des raisons, justement. Si je vous demande si vous voulez un café et que vous me répondez : " Non, il est trop tard, cela m'empêcherait de dormir ", vous me donnez une raison pour justifier votre refus. Je reconnais intuitivement la légitimité de votre raison en métareprésentant le lien entre l'idée générale que le café empêche de dormir et la conclusion pratique que vous en tirez. Une telle évaluation est un usage ordinaire de la raison. Notre thèse centrale, avec Hugo Mercier, est que la raison est essentiellement un instrument d'interaction sociale : elle sert à justifier aux yeux des autres nos opinions ou nos décisions, à les convaincre et à évaluer les raisons qu'ils nous donnent pour se justifier ou nous convaincre. C'est dans l'interaction avec autrui, quand il s'agit de se justifier ou de convaincre, que nous avons besoin de recourir à la raison. Là, on ne peut plus se contenter de faire ce qu'on fait le plus souvent dans son for intérieur : croire ou décider de façon intuitive. Si les autres ne font pas d'emblée confiance à ce que nous disons et à ce que nous faisons, il nous reste un moyen de les persuader : leur donner des raisons qu'ils peuvent évaluer eux-mêmes. La raison sert là où la confiance ne suffit pas. Pour que les raisons que nous donnons jouent ce rôle, elles doivent être intuitivement convaincantes. C'est quand nous nous rendons compte que nous n'avons pas de raisons convaincantes à donner à autrui, ou quand nous nous rendons compte que leurs réserves sont fondées sur des raisons intuitivement convaincantes, que nous pouvons être amenés à revoir nos opinions ou nos décisions.

Énormément. Mais tous les biais ne sont pas des défauts. Quand il s'agit de convaincre les autres de chercher les raisons qui étayent nos opinions - soit un biais de confirmation -, c'est un biais rationnel. En revanche, quand il s'agit d'évaluer les raisons que les autres nous donnent - y compris pour justifier leur désaccord -, alors il est avantageux d'être bien plus objectif. Et c'est ce qui se passe ! Nous avons tendance - dans une discussion, pas dans une engueulade - à être plus objectifs avec les arguments des autres qu'avec ceux que nous leur donnons. Dans un débat, il peut s'établir une sorte de " division du travail cognitif " : nous poussons nos arguments de façon systématique en sachant que les autres les examineront de façon plus objective - comme nous examinerons les leurs. L'efficacité du raisonnement collectif a été expérimentalement démontrée. Elle est présupposée dans l'idée même de la démocratie.

"Chacun s'attribue la raison et la dénie à ses adversaires jugés crédules ou irrationnels"
Dan Sperber

Je suis assez sceptique vis-à-vis de l'idée qu'il y aurait aujourd'hui une crédulité grandissante face à laquelle il nous faudrait, à nous les raisonnables, défendre ou restaurer une raison en péril. Chacun s'attribue volontiers la raison et la dénie à ses adversaires jugés crédules ou irrationnels. Mais qui désigne l'arbitre ? D'autre part, si les gens relaient des infox sur Internet et les réseaux, c'est bien souvent moins parce qu'ils y souscrivent qu'en fonction du bénéfice social qu'ils escomptent. Les infox sont transmises moins par des gens convaincus de leur validité que par des gens convaincus que c'est intéressant d'en parler. Si je transmets le discours d'un " platiste ", ce n'est pas forcément parce que je crois que la Terre est plate, mais peut-être parce que l'idée me semble provocante à un degré qui la rend remarquable. De même, nombre de ceux qui ont propagé les idées du professeur Raoult sur l'efficacité supposée de la chloroquine l'ont sans doute fait moins par conviction que pour témoigner d'une indépendance d'esprit par rapport à la médecine dite " officielle ". Produire une information qui pourrait être très pertinente si elle s'avérait peut apporter un bénéfice réputationnel... Pas besoin pour cela d'y croire. Bref, même si nous pouvons être tentés de considérer certains de nos semblables comme des esprits irrationnels en proie à toutes les manipulations, regardons d'abord l'épidémiologie de ces idées irrationnelles. C'est plus intéressant, et ça peut être plus efficace.

La raison trouve son efficacité quand elle est utilisée à bon escient. Si vous mettez des gens autour de la table de façon relativement égalitaire, en les invitant à délibérer autour de questions ou de problèmes précis, ils vont trouver de meilleures solutions que s'ils raisonnaient seuls. Parce qu'ils rencontrent les raisons des autres. C'est un type de délibération que nombre de sociétés humaines ont pratiqué. Et c'est ce que l'on voit aujourd'hui dans des expériences de démocratie participative ou de jurys citoyens. La raison n'est pas cette instance surplombante qui nous assurerait, à chacun dans son coin, une voie royale vers la vérité. Elle est avant tout un mécanisme social qu'il faut mobiliser selon un usage adapté à sa fonction. Politiquement - c'est peut-être l'une des leçons à tirer de la pandémie du Covid -, la décision qui émane d'une délibération publique et collective est souvent plus juste que celle qui se fonde sur une expertise secrète et autoritaire.

Les livres de Dan Sperber
>Le Symbolisme en général (Hermann, 1974)
" Ne dérange pas ton père, il travaille ", disait sa mère à Sperber, enfant. Trente ans plus tard, lors d'un séjour en Éthiopie, auprès du peuple dorzé, l'ethnologue entend une mère murmurer à son fils : " Ne dérange pas ton père, il nourrit les ancêtres. " C'est pour comprendre ce qui lie ces deux formules qu'il a écrit ce livre. Si le sens des symboles nous échappe, c'est qu'ils ont d'abord pour fonction de faire converger l'attention des membres d'une société dans la même direction.
> La Pertinence. Communication et cognition (avec Deirdre Wilson ; Éditions de Minuit, 1989)
Centrée sur le codagede l'information dans les langues, les théories de la communication passent peut-être à côté de tous les indices implicites et des éléments de contexte qui donnent à un signe sa ou ses significations et qui sont immédiatement comprises par les interlocuteurs - sa " pertinence ".
> La Contagion des idées (Odile Jacob, 1996)
C'est une nouvelle discipline que propose ici l'auteur : l' " épidémiologie des représentations ", soit la recherche des chaînes causales, dans nos cerveaux et dans la société, par le biais desquelles se propagent les croyances collectives. À l'heure des réseaux sociaux, elle trouve un nouveau champ d'application.
> L'Énigme de la raison (avec Hugo Mercier ; Odile Jacob, 2021)
Partant d'exemples fascinants d'erreurs logiques ou d'illusions d'optique, les auteurs proposent une véritable révolution philosophique : la raison n'est pas ce mystérieux pouvoir suréminent mais un outil social destiné à se justifier devant les autres et à passer au crible avec eux nos propres écarts. À lire de toute urgence !

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Dan Sperber : "Arrêtons de faire de la raison un superpouvoir digne des héros Marvel !"

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Son nom ne vous dit peut-être rien, mais les travaux de ce spécialiste de psychologie cognitive se révèlent salutaires à l'heure où les infox et les théories du complot se propagent de manière virale sur les réseaux sociaux.

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Semaine des Médias a la maison #SPMM2020

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L'éducation à l'information [Dossier thématique] - RIRE

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L'éducation à l'information [Dossier thématique] - RIRE

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Bien que cela soit accessible à tous, les jeunes n'ont pas tous les compétences pour agir et réagir adéquatement devant cette surcharge informationnelle.

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Médiatropismes est une série audiovisuelle d'éducation aux médias et à l'information destinée...

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Les routines de pensée

Merci à Julie Higounet de la Mlf pour ses merveilleuses présentations

Explorer

Approfondir

Organiser et synthétiser

Réfléchir

Je vois, je pense,je demande

3-2-1 pont

Passer la souris sur le texte pour lire les merveilles accomplies par cette routine

Cliquer sur l'oeil du galet pour voir le schéma de la routine

Parler etcrayonner

Zoom

La boussole

Le jeud'explication

Les pointschauds

: facilement adaptable pour le Cycle 1

Qu'est-ce qui te fait dire ça ?

Cercle depoints devue

Un pas dedans

Donne 1et gagne 1

Lumière rouge,lumière jaune

Pour plonger dans les routines

pour tous, en tout temps

Questionspour appuyer

Phrase,passage,mot

Pelerle fruit

Le tir à la corde

Les questions de départ

Le côté caché

Connexion,Challenge,Clarification

Couleur,symbole,image

Avantje pensais,maintenantje pense

Les 3 E

+ 1

Les points principaux

Le tri des questions

Les questions de sortie

Les feux de signalisation

3-2-1 réflexion

Réflexion sur les 4 critères du carré

Un croquis pour avancer

Je sais, je me demandeet j'explore

Les 3 Y

Les questions de départ

Prendre note

Percevoir,savoir,avoir de l'importance

3-2-1Rétroaction

Élodie Turpin - Professeure documentaliste LFIGC

D'où viennent les routines ?

Carte de la compréhension

SITES EN FRANÇAIS : La pensée critique : https://upbility.fr/blogs/news/la-pens-e-critique-pour-les-enfant SITES EN ANGLAIS :Project Zero's Thinking Routine Toolbox (Harvard): https://pz.harvard.edu/thinking-routines Thinking Routines: https://thinkingpathwayz.weebly.com/thinkingroutines.html Online Course: Visible Thinking: https://pz.harvard.edu/professional-development/online-courses/visible-thinking See - Think - Wonder Routine with 4 years old: https://www.youtube.com/watch?v=gh_9doTG2Ws See - Think - Wonder: https://www.youtube.com/watch?v=3rG6gtZ61x8 Step Inside: https://www.youtube.com/watch?v=-UMINlGN6KM Zoom In - Making Thinking Visible in Kindergarten: http://www.teachertipsandtidbits.com/2016/04/zoom-in-making-thinking-visible-in.html Visible Thinking Routines With Litlle People: https://www.linkedin.com/pulse/visible-thinking-little-people-elena-yildirim Think - Puzzle - Explore: https://www.youtube.com/watch?v=dvjkQS89UEw Compass Point: https://www.youtube.com/watch?v=Bkz070tUnlg Color - Symbol - Image: https://www.youtube.com/watch?v=xPPaWTuoyzQ&feature=youtu.be Generate - Sort - Connect - Elaborate: https://www.youtube.com/watch?v=jFHN2O4PnMk&feature=youtu.be Generate- Sort - Connect - Challenge: https://www.youtube.com/watch/?v=UU_SDGT7QIk I used to think - Now I think: http://making-teaching-visible.blogspot.com/2014/03/i-used-to-think-now-i-think.html I used to think - Now I think: https://www.youtube.com/watch?v=IJSVZBr6Mr0 What Makes You Say That?: https://www.youtube.com/watch?v=6LWj5Vo1cd8 Step Inside: https://www.youtube.com/watch?v=-UMINlGN6KM Red Light - Yellow Light: http://visiblethinkingroutines.blogspot.com/2013/04/red-light-yellow-light-adaption.html Tug-of-War: http://acultureofthinking.weebly.com/kindergarten.html

SITES EN FRANÇAIS : SITES EN ANGLAIS : Using Book Creator to develop Thinking Routines https://read.bookcreator.com/library/-LCESe5qTaw-qLZCBqm3/book/xtm3KUrZT4m__P9MwNezjA Project Zero's Thinking Routine Toolbox https://pz.harvard.edu/thinking-routines

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Les routines de pensée Merci à Julie Higounet de la Mlf pour ses merveilleuses présentations Explorer Approfondir Organiser et synthétiser Réfléchir Je vois, je pense,je demande 3-2-1 pont Passer la souris sur le texte pour lire les merveilles accomplies par cette routine Cliquer sur l'oeil du galet pour voir le schéma de la routine Parler etcrayonner Zoom La boussole Le jeud'explication Les pointschauds : facilement adaptable pour le Cycle 1 Qu'est-ce qui te fait dire ça ?

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by TeachThought Staff

As an organization, critical thinking is at the core of what we do, from essays and lists to models and teacher training.

For this post, we've gathered various critical thinking resources. As you'll notice, conversation is a fundamental part of critical thinking. Why? The ability to identify a line of reasoning, analyze, evaluate, and respond to it accurately and thoughtfully is among the most common opportunities for critical thinking for students in everyday life. Who is saying what? What's valid and what's not? How should I respond?

This varied and purposely broad collection includes resources for teaching critical thinking, from books and videos to graphics and models, rubrics, and taxonomies to presentations and debate communities.

See also 10 Team-Building Games That Promote Critical Thinking

25 Of The Best Resources For Teaching Critical Thinking

1. The TeachThought Taxonomy for Understanding, a taxonomy of thinking tasks broken up into 6 categories, with 6 tasks per category

2. 60 Critical Thinking Strategies For Learning by Terry Heick

3. It's difficult to create a collection of critical thinking resources without talking about failures in thinking, so here's A Logical Fallacies Primer via Wikipedia.

4. The Watson-Glaser Critical Thinking Test (this link keeps moving around so I've removed it for now; if you can't find it, let me know).

5. 6 Hats Thinking is a model for divergent thinking.

6. 6 Strategies for Teac h ing With Bloom's Taxonomy

7. An Intro To Critical Thinking, a 10-minute video from wireless philosophy that takes given premises, and walks the viewer through valid and erroneous conclusions

8. Why Questions Are More Important Than Answers by Terry Heick

9. 20 Types Of Questions For Teaching Critical Thinking

10. A Collection Of Bloom's Taxonomy Posters

11. 6 Facets of Understanding by Grant Wiggins and Jay McTighe

12. A Comprehensive Visual Codex Of Cognitive Biases

13. Helping Students Ask Better Questions

14. Examples Of Socratic Seminar-Style Questions (including stems) from changingminds.org

15. 20 Questions To Guide Inquiry-Based Learning, a 4-step process to guide learning through inquiry and thought

16. Socratic Seminar Guidelines by Grant Wiggins

17. How To Bring Socratic Seminars Into Your Classroom, a 7-minute video by the Teaching Channel

18. How To Teach With The Socratic Seminar Paideia Style, a PDF document by the Paideia that overviews

19. Using The QFT Model To Guide Inquiry & Thought

20. Create Debate, a website that hosts debates

20. Intelligence Squared is a Oxford-style debate 'show' hosted by NPR

21. Ways To Help Students Think For Themselves by Terry Heick

22. A Rubric To Assess Critical Thinking (they have several free rubrics, but you have to register for a free account to gain access)

23. 25 Critical Thinking Apps For Extended Student Thought

24. Debate.org is a 'debate' community that promotes topic-driven discussion and critical thought

25. A Collection Of Research On Critical Thinking by criticalthinking.org
25 Of The Best Resources For Teaching Critical Thinking

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25 Of The Best Resources For Teaching Critical Thinking

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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Si tout le monde n'a pas la même définition de ce qu'est l'esprit critique, il existe des points de consensus et des démarches communes. Voici une proposition de mise en pratique pédagogique de la formation à la pensée critique menée en SVT en classe de 2 de mais adaptable à d'autres niveaux et matières.

Lorsque l'on s'intéresse à l'éducation à l'esprit critique, le questionnement pédagogique qui nous aiguillonne en permanence est : comment passer de l'incantation rhétorique à la mise en pratique pédagogique ? L'interrogation qui succède immédiatement est : mais qu'est-ce que l'esprit critique ? La réponse est... qu'il n'y a pas de consensus ! Il existe plusieurs définitions, cependant, elles convergent vers des critères communs.

Tout d'abord, les trois composantes nécessaires pour la mise en œuvre d'une pensée critique :

1. Posséder des connaissances spécifiques en lien avec le sujet traité, mais aussi des connaissances générales sur la représentation des connaissances (épistémologie, nature des sciences), sur le fonctionnement des médias, sur la logique argumentative, etc.

2. Maitriser des compétences d'analyse critique.

3. Être disposé à mobiliser ses compétences et ses connaissances au service de l'examen critique d'un objet épistémique (nouvelle information dans les médias, croyance populaire, opinion, etc.).

Un processus à mettre en œuvre

L'autre aspect qui fait consensus est que la pensée critique doit être vue avant tout comme un processus, d'investigation ou d'argumentation, qui doit être mis en œuvre afin de construire et exprimer son opinion, et ainsi prendre des décisions éclairées. Ce processus peut se voir comme le cheminement qui suit.

Il existe en France deux synthèses présentant deux approches de l'éducation à l'esprit critique. La Synthèse sur les recherches actuelles autour de l'éducation à l'esprit critique de l'association ÉPhiScience, dont la focale est davantage portée sur le processus argumentatif (une nouvelle version devrait être mise en ligne sous peu !) et le rapport Éduquer à l'esprit critique du groupe de travail 8 (GT8) du CSEN (Conseil scientifique de l'Éducation nationale), qui est davantage axé sur l'investigation.

Dans cet article, c'est cette deuxième approche que je vais expliciter, l'investigation étant une dimension importante de l'enseignement des SVT (sciences de la vie et de la Terre).

Voici la définition proposée par le GT8 : " L'esprit critique est la capacité à ajuster son niveau de confiance de façon appropriée selon l'évaluation de la qualité des preuves à l'appui et de la fiabilité des sources. Ce processus doit se réaliser en vue de fonder son opinion, prendre une décision. "

Ici, la priorité est portée sur le processus d'évaluation de la qualité épistémique d'une information mettant en œuvre cinq compétences : évaluer la qualité des preuves, la fiabilité des sources, la qualité des arguments, la plausibilité de l'information et la fiabilité de son propre jugement.

Instaurer un esprit évaluatif

Prenons un exemple concret : une séance ou séquence explicitement portée sur l'esprit critique débute généralement par un contexte où les élèves sont mis en position de devoir évaluer la fiabilité d'une information. Il est important de diversifier les supports informationnels mais aussi la qualité des informations soumises. L'objectif n'est pas d'instaurer un esprit de défiance, mais bien un esprit évaluatif qui doit produire un jugement qui se positionne sur un continuum allant de la méfiance à une grande confiance, selon le contexte étudié.

En seconde, je propose aux élèves de lire cet article du journal Le Monde, " Des experts font le lien entre Gardasil et sclérose en plaques ". Ce titre résume la thèse de l'article qui établit un lien de cause à effet entre la vaccination et le développement de la sclérose en plaques (SEP), thèse qui constitue l'objet épistémique à évaluer.

S'ensuit alors une phase de questionnement, par l'intermédiaire d'un sondage numérique (avec un outil comme Wooclap ou Plickers), pour déterminer le niveau de confiance que les élèves accordent à cet article (questionner le " que croire ? ") et leur demander s'ils ou elles seraient disposés à se vacciner (questionner le " que faire ? "). Le sondage permet de m'assurer de recueillir l'avis de tous les élèves, tout en les plaçant dans un environnement sécurisé.

Ce jugement à priori, par l'émergence de la pluralité des opinions, permet d'initier la phase de problématisation grâce à une discussion réflexive sur la fiabilité de leur jugement (raisons qui

poussent chacun à adopter telle ou telle opinion, niveau de compétences et connaissances sur le sujet, etc.). Ce travail réflexif a pour objectif de développer l'humilité intellectuelle, disposition critique qui semble pouvoir favoriser la flexibilité intellectuelle, c'est-à-dire être prêt à modifier son jugement en fonction des informations en notre possession.

Tenant compte du fort enjeu de santé publique que revêt la thèse de cet article, cette délibération commune aboutit à la nécessité d'investiguer davantage pour améliorer les connaissances et utiliser des critères d'analyses plus sophistiqués, afin d'aboutir à une prise de décision plus éclairée.

Investigation, évaluation, application

C'est ici qu'interviennent les phases d' investigation, d' évaluation, puis d' application par la mise en œuvre du processus d'évaluation critique prôné par le GT8. Afin de le transposer à la classe, je propose de modéliser cette approche par le schéma suivant.

Les + entre chaque critère indiquent ici que l'élève peut mobiliser un ou plusieurs critères pour réaliser une évaluation critique. Le nombre et la nature des critères mobilisés dépendent de ses compétences, de ses dispositions, du contexte (ressources disponibles en classe) et des choix pédagogiques des enseignants (en fonction de leurs objectifs et de leurs contraintes).

Lors d'une évaluation critique et en fonction du contexte, les différents critères peuvent se recouper. Par exemple, un élève peut évaluer la qualité d'un argument en prêtant attention à la pertinence d'un argument. Pour cela, il doit aussi évaluer la qualité des preuves qui justifient la qualité de l'argument en jeu.

La présence d'échelle sous chaque critère et sous le jugement global de confiance indique ici qu'il ne s'agit pas d'avoir une évaluation dichotomique vrai/faux mais une estimation plus fine permettant de prendre en compte la complexité des différents contextes.

J'utilise ce schéma en classe en poster, de la 2 de à la terminale, afin d'expliciter le processus d'évaluation critique, avec pour objectif de développer au fur et à mesure l'autonomie des élèves.

Dans la partie " processus " de l'approche, les élèves sont placés dans une position où ils doivent évaluer et comparer la qualité des preuves avancées par l'article à celles d'un corpus documentaire issu d'études scientifiques didactisées.

Ici, l'argument de l'article ne peut être qualifié de pertinent que si la qualité des preuves qui justifient l'existence du lien de causalité entre vaccin et SEP est grande. Or, l'analyse des ressources montre que l'article n'évoque que le témoignage d'une famille et l'avis d'experts anonymes. Alors que les études scientifiques étudiées, sur des cohortes conséquentes, convergent vers la démonstration d'efficacité du vaccin et l'absence de corrélation entre celui-ci et l'apparition de la SEP.

À la fin de ce processus évaluatif, les élèves en viennent à conclure que l'article n'apporte pas de preuve pour justifier une accusation aussi grave, alors qu'il semble y avoir un consensus scientifique sur l'efficacité de cette vaccination avec un risque minime.

Il est alors temps de revenir sur le questionnement initial et de sonder à nouveau leur jugement de confiance envers l'article, cette-fois ci après avoir mis en œuvre un processus d'évaluation critique, donc un jugement plus fiable qu'en début de séance. Le sondage alors réalisé mesurera explicitement leur niveau de confiance et son articulation avec leur intention d'action quant à la vaccination (les questions sont les mêmes qu'en début de cours).

S'ensuit à nouveau une discussion réflexive, portant sur les raisons du changement de jugement de confiance et d'intention d'action, discussion qui met en valeur la disposition de flexibilité intellectuelle, composante essentielle de la pensée critique. Ici, " garder la face " ne consiste pas à camper sur ses positions à tout prix, mais d'être capable de changer d'opinion face à des arguments convaincants.

Il est alors temps d'effectuer un bilan sur les connaissances acquises, les compétences développées et les dispositions travaillées. Et d'élargir sur la vigilance à avoir sur les informations liées aux questions scientifiques dans un contexte de controverse publique, comme cela a pu être le cas pendant la crise du covid, ou encore actuellement avec la crise climatique.

Enseignant de SVT au lycée Thibaut-de-Champagne de Provins (Seine-et-Marne),

membre du groupe de travail 8 (GT8) " Éduquer à l'esprit critique " du CSEN

À lire également sur notre site
Regard critique sur l'esprit critique, par Laurent Reynaud
Douze conseils pour éduquer à l'esprit critique, par Sylvie Fromentelle
" L'esprit critique au cœur des enseignements ", entretien avec Elena Pasquinelli

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Notes

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Éduquer à l'esprit critique : une approche par investigation - Les Cahiers pédagogiques

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Présentation d'une mise en pratique pédagogique en SVT en lycée de la démarche d'investigation pour former les élèves à l'esprit critique.