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Dussel_Aprender y enseñar en la cultura digital

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Disposición Conjunta 1/13. La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física. Materia Prácticas Deportivas y Acuáticas. 

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Disposición Conjunta 1/13. La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física. Materia Prácticas Deportivas y Acuáticas. 

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Circular Conjunta Técnica 1/11. La clase de Educación Física en la organización institucional del Nivel Primario. 

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Circular Conjunta Técnica 1/11. La clase de Educación Física en la organización institucional del Nivel Primario. 

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Circular Técnica 1/11. Organización Institucional para el desarrollo de las Actividades Acuáticas. 

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Circular Técnica 1/11. Organización Institucional para el desarrollo de las Actividades Acuáticas. 

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Circular técnica 1/11. La clase de Educación Física en la organización institucional del Nivel Inicial 

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Circular técnica 1/11. La clase de Educación Física en la organización institucional del Nivel Inicial 

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Circular N° 1 /09 El profesor de Ed. Física en las instituciones de nivel Inicial. 

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Circular N° 1 /09 El profesor de Ed. Física en las instituciones de nivel Inicial. 

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Más allá de la escuela. Apoyos intersectoriales y relaciones con los contextos” en ¿Qué hacer ante las 9 desigualdades en la educación secundaria? Aportes a la experiencia latinoamericana. 

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Más allá de la escuela. Apoyos intersectoriales y relaciones con los contextos” en ¿Qué hacer ante las 9 desigualdades en la educación secundaria? Aportes a la experiencia latinoamericana. 

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FRIGERIO, G. y otros Las Instituciones educativas. Cara y Ceca. 

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FRIGERIO, G. y otros Las Instituciones educativas. Cara y Ceca. 

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FERNÁNDEZ, LIDIA. Instituciones Educativas. Paidós. Buenos Aires 1994. Primera parte. 

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FERNÁNDEZ, LIDIA. Instituciones Educativas. Paidós. Buenos Aires 1994. Primera parte. 

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Resolución 2150/05. Uso del edificio compartido. 

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Resolución 2150/05. Uso del edificio compartido. 

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Anexo I. El rol del Técnico Docente Médico en el Centro de Educación Física. 

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Anexo I. El rol del Técnico Docente Médico en el Centro de Educación Física. 

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DGCYE.DEF (2011). Perfil del Secretario del Centro de Educación Física. 

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DGCYE.DEF (2011). Perfil del Secretario del Centro de Educación Física. 

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Pautas Generales para la tramitación de creación de Servicios Educativos

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Pautas Generales para la tramitación de creación de Servicios Educativos

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CONSIDERANDO:
Que la mencionada resolución establece pautas para el tratamiento de los expedientes por los que se tramitan las creaciones de establecimientos educativos;
Que las propuestas de creación de escuelas originadas en las Unidades Educativas de Gestión Distrital requieren de un análisis pormenorizado por parte de las Direcciones de Educación correspondientes quienes deberán aportar los fundamentos técnico pedagógicos necesarios para poder dar curso a las creaciones solicitadas en los Distritos;
Que teniendo en cuenta la información obrante en los expedientes se hace necesario que las Direcciones de Educación proyecten los actos resolutivos, contemplando en los mismos la información de carácter particular que hacen a cada uno de los niveles y modalidades de la enseñanza;
Que, en consecuencia, se hace necesario modificar algunas pautas de trabajo y circuitos administrativos contemplados en la Resolución Nº 3232/06;
Que puede dictarse el presente acto administrativo atento a las facultades conferidas por la Ley 11.612, Artículo 33, Inciso ll);
Por ello,

DE CULTURA Y EDUCACION DE LA DIRECTORA GENERAL LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES, RESUELVE:

ARTICULO 1º: Dejar sin efecto el Anexo I de la Resolución 3232/06.
ARTICULO 2º: Aprobar las pautas generales para la tramitación de creación de establecimientos escolares y el circuito administrativo para el trámite de creación de escuelas que obran como Anexo 1 el cual forma parte de la presente Resolución.
ARTICULO 3º: Establecer que la presente Resolución será refrendada por las Subsecretarías de Educación y Administrativa.
ARTICULO 4º: Comunicar al SINBA y publicar en el Boletín Oficial.
ARTICULO 5º: Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación Administrativa, la que en su reemplazo agregará copia autenticada de la misma. Comunicar a las Subsecretarías de Educación y Administrativa; al Consejo General de Cultura y Educación; a la Dirección Provincial de Inspección General y, por su intermedio, a la Dirección de Inspección General y a todas las Jefaturas Regionales y Distritales; a la Dirección Provincial de Enseñanza y, por su intermedio, a todas las Direcciones de Educación implicadas; a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal y, por su intermedio, a la Dirección de Gestión de Asuntos Docentes y a todas las Secretarías de Inspección; a la Dirección Provincial de Políticas Socio-Educativas y, por su intermedio a la Dirección de Consejos Escolares y a todos los Consejos Escolares.

Adriana Puiggrós
Directora General de Cultura y Educación

PAUTAS GENERALES PARA LA TRAMITACION DE CREACION DE ESTABLECIMIENTOS ESCOLARES DE GESTION ESTATAL DEPENDIENTES DE LA DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Teniendo en cuenta que las propuestas de creaciones de servicios educativos pueden surgir de diferentes actores sociales y/o de organismos e instituciones del Sistema Educativo Provincial, demás órganos estatales u organizaciones no gubernamentales y comunitarias; se establece que las Jefaturas de Inspección Distritales serán los organismos que recibirán las mencionadas propuestas.
Ante dichas presentaciones, el Inspector Jefe Distrital procederá a la conformación de un legajo con toda la documentación accesoria necesaria para el análisis exhaustivo de la propuesta.
El legajo de solicitud de creación de servicio educativo, que formará el Inspector Jefe Distrital, deberá contener:
a) Planilla completa de solicitud de creación de servicio del nivel que corresponda, según Anexos II a X de la Resolución 3232/06
b) Nota de solicitud de creación de servicio educativo para los casos de propuestas que surjan de entidades no pertenecientes al sistema educativo provincial.
c) Documentación y/o informes de Inspectores Distritales o Areales pertinentes para la realización de un completo análisis por parte de la UEGD y posteriores instancias técnico – pedagógico – administrativas.
d) Mapa de localización del servicio educativo a crear, con detalle de ubicación de otros servicios educativos de distintos niveles y modalidades y de otras instituciones u organizaciones estatales y no gubernamentales en el radio cercano.
e) Para el caso de uso de edificios compartidos se deberán acompañar las actas donde consten los acuerdos con las instituciones involucradas.
f) Para el caso en que los servicios educativos por crearse debieren funcionar en edificios cedidos, en comodato, alquilados, etc., se acompañarán los informes y/o documentación pertinente.
g) Informes y/o documentación que permita identificar la matrícula potencial del servicio a crearse y la proyección posterior a la creación.
Una vez que la Jefatura Distrital haya conformado el legajo de acuerdo con las pautas precedentes deberá convocar a reunión a los miembros de la UEGD con el fin de que se analice la propuesta, se determine si esta se avala o si se desestima y, en caso positivo, se establezca el orden de prioridad distrital para la misma.
El acta labrada por la UEGD con la información mencionada se incorporará al legajo y la Jefatura Distrital lo remitirá a la Jefatura Regional, para su análisis y aval, si correspondiere, con posterior remisión a la Dirección de Inspección General para la prosecución del trámite.
Es importante destacar que la UEGD deberá realizar un análisis racional sobre la factibilidad de la propuesta de creación de un servicio educativo. Para tal fin tendrá que analizar la oferta educativa del entorno geográfico donde se propone la creación, en el sentido de observar la existencia de otros servicios educativos del mismo nivel, la matrícula de los mismos, la posibilidad de incorporar secciones a los servicios ya existentes, etc.
Por otra parte, es importante analizar los datos censales del distrito y la proyección del crecimiento poblacional en la zona, a los fines de poder analizar con claridad el crecimiento de la matrícula escolar en los distintos niveles educativos en la zona.
Las Direcciones de Enseñanza constituyen una instancia asesora en cuanto al análisis de las propuestas de creación de establecimientos escolares. Su intervención implica el análisis de la propuesta desde el punto de vista de la especificidad del nivel y de la modalidad de la escuela a crear, teniendo en cuenta la normativa y los planes de estudio vigentes. Su aporte es valioso en el tratamiento del expediente en función de la oferta educativa que cada Dirección puede considerar como más adecuada en función de las necesidades planteadas en cada Distrito o Región. Finalizado el circuito del expediente, corresponde a cada Dirección de Enseñanza proyectar el acto administrativo de creación de la escuela propuesta teniendo en cuenta toda la información obrante en el expediente y surgida de la intervención de cada uno de los organismos que intervinieron en su tratamiento.
CIRCUITO ADMINISTRATIVO PARA EL TRAMITE DE CREACION DE ESCUELAS Y RESPONSABILIDAD DE LAS INSTANCIAS INTERVINIENTES

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CONSIDERANDO: Que la mencionada resolución establece pautas para el tratamiento de los expedientes por los que se tramitan las creaciones de establecimientos educativos; Que las propuestas de creación de escuelas originadas en las Unidades Educativas de Gestión Distrital requieren de un análisis pormenorizado por parte de las Direcciones de Educación

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Resolución 1644/07. Diseño Curricular y Reglamentación de las Escuelas de Guardavidas de la DGCyE 

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Resolución 1644/07. Diseño Curricular y Reglamentación de las Escuelas de Guardavidas de la DGCyE 

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Resolución 549/2010. Reglamentación de CEF. 7 

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Resolución 549/2010. Reglamentación de CEF. 7 

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Resolución 301/10. Propuesta Curricular para los CEF. 

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Resolución 301/10. Propuesta Curricular para los CEF. 

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● Azzerboni, Delia y Harf, Ruth (2003). La comunicación y la información en las instituciones educativas en Conduciendo la escuela. 

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● Azzerboni, Delia y Harf, Ruth (2003). La comunicación y la información en las instituciones educativas en Conduciendo la escuela. 

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Anijovich, Rebeca y Cappelletti,  Graciela                          La Evaluación como oportunidad

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Anijovich, Rebeca y Cappelletti,  Graciela                          La Evaluación como oportunidad

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El trabajo del director y el cuidadode las trayectorias educativas

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El trabajo del director y el cuidadode las trayectorias educativas

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El trabajo del director y el cuidado de las trayectorias educativas pdf

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El trabajo del director y el proyecto de las escuelas

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El trabajo del director y el proyecto de las escuelas

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Breviario para Directores. Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza

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Manual de Procedimientos Institucionales para educación secundaria/, compilado por D. Lauría. La Plata, 2009. 

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Manual de Procedimientos Institucionales para educación secundaria/, compilado por D. Lauría. La Plata, 2009. 

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Res. N°587/11 Régimen Académico para la Educación Secundaria de la provincia de Buenos Aires y su modificatoria 1480/11. 

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Res. N°587/11 Régimen Académico para la Educación Secundaria de la provincia de Buenos Aires y su modificatoria 1480/11. 

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Res. N°587/11 Régimen Académico para la Educación Secundaria de la provincia de Buenos Aires 

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Res. N°587/11 Régimen Académico para la Educación Secundaria de la provincia de Buenos Aires 

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Terigi Flavia (2008). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles

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Terigi Flavia (2008). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles

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Régimen académico y educación secundaria: procesos de recontextualización y tensiones en la gestión.

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Revista Caribeña de Investigación Educativa, 4, 1(2020), 20-33 ISSN (impreso): 2636-2139 ISSN (en línea): 2636-2147 * Sitio web: https://revistas.isfodosu.edu.do/index.php/recie/

Changes in the Academic Regime for Secondary Schools: Processes of Recontextualization and Tensions in School Management and Cultures

Marcelo David Krichesky , Julia Lucas & Silvio Giangreco
1. Introducción
En esta investigación, se entiende al RA desde dos dimensiones, una académica y otra política. Por una parte, se lo concibe como el conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades de los alumnos y sobre las exigencias a las que estos deben responder (Camilloni, 1991). A su vez, resulta la expresión en su plano prescriptivo y puesta en acto de una política orientada a garantizar la ampliación de la obligatoriedad en clave de derechos para ingresar y transitar por el sistema educativo con mayores oportunidades, particularmente para los adolescentes con mayor vulnerabilidad social. En este trabajo se indaga en torno a algunos aspectos novedosos que prescribe el RA vinculado con los mecanismos de asignación de vacantes, el cuidado de trayectorias escolares a partir de la flexibilización del régimen de ausentismo, la evaluación y las comisiones adicionales, las instancias de apoyo y orientación, y los procesos de reorganización pedagógica institucional.

2. Las investigaciones sobre RA y cambio de formatos escolares en Argentina. Marcos analíticos y contextualización en la Educación Secundaria de la provincia de Bs As

Una revisión de las investigaciones realizadas en Argentina, en estos últimos quince años, respecto al RA y a los cambios de formato en la Escuela Secundaria, permite inferir que estuvieron principalmente asociadas a experiencias educativas destinadas a adolescentes y jóvenes cuyas trayectorias escolares fueron interrumpidas. Jóvenes que provienen en su mayoría de contextos socio-económicos signados por la pobreza y la vulnerabildad social. Dichas investigaciones han abordado experiencias educativas como las Escuelas de Reingreso (Krichesky et al., 2007, 2015; Tiramonti, 2007; Terigi et al., 2012) y los Centros de Escolarización Secundaria de Adultos y Jóvenes (CESAJ) (Krichesky et al., 2015; Krichesky & Giangreco, 2016; Toscano, 2012). Entre múltiples aspectos, se rescatan en estos estudios, en similitud con otras investigaciones realizadas en otros países de la región (Terigi et al., 2009), las posibilidades inclusivas de estas propuestas de baja escala, la intensidad de los cambios pedagógicos y organizacionales, el trabajo docente y la reconfiguración del oficio de alumno. Por otra parte, la revisión de investigaciones realizadas en torno al RA (Baquero et al., 2009; Briscioli et al., 2013) permite considerar ciertos temas comunes como la inclusión de sectores tradicionalmente desfavorecidos, así como la crítica al formato escolar moderno y la visibilización de las características de estas experiencias con relación al sostenimiento de las trayectorias educativas. En términos de su gestión institucional, aparece una serie de ejes de análisis asociados a la revisión de los modelos organizacionales y los modelos pedagógicos que se proponen, el grado de explicitación de su contenido y su tratamiento como contenido a ser enseñado, o como asunto librado a la responsabilidad del alumno y/o a la transmisión familiar (Baquero et al., 2009).

Conceptualización y alcance del RA en la normativa de la provincia de Bs As

El concepto de RA tiene una circulación relativamente nueva en el ámbito educativo. En un intento por clarificar su significación conceptual, en primera instancia, resulta importante diferenciarlo del concepto de formato escolar, asociado al de gramática escolar, entendida como las "estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor de la instrucción" (Tyack & Cuban, 2001, p.123). Estas regularidades de organización "incluyen prácticas tan familiares como la graduación de los alumnos por edades, la división del conocimiento por materias separadas y el aula autónoma con un solo maestro" (ibid.), definiendo para la mayoría de los actores sociales lo que es "una verdadera escuela". Junto a la dimensión intrínsecamente académica (en términos de la regulación de las actividades escolares de los estudiantes en relación con la cursada de materias, procesos de asistencia, evaluación y acreditación), el RA resulta un analizador de la puesta en acto de los ciclos de política en el nivel microinstitucional, reconociendo la naturaleza compleja, conflictiva y multisituada del proceso de producción y puesta en acto de políticas educativas.

La modificación del RA para la Educación Secundaria, en tanto pauta para la regulación de la obligatoriedad (Palamidessi, 2006), es entendido desde la prescripción como "una herramienta de gobierno escolar que posibilita nuevos modos de organización institucional para garantizar la obligatoriedad de este nivel educativo" (Resolución 93/2009, p.14); así como "un instrumento de gestión institucional".

En la Resolución 93/2009 se describen algunas de las garantías que deben promover las políticas educativas para jóvenes y adultos, tales como el derecho a la educación y la inclusión de todos/as en la escuela, las condiciones pedagógicas y materiales que garanticen la obligatoriedad, una formación relevante que permita la apropiación del acervo cultural disponible, trayectorias escolares continuas y completas y la articulación con los demás niveles del sistema, para facilitar el ingreso, la permanencia y el egreso de los sujetos del nivel. En la provincia de Bs As, hasta la aprobación de la Resolución 587/2011, existía, para el Nivel Secundario, un conjunto de normas que atendían los aspectos que son compartidos por un RA, pero que padecían una serie de falencias, entre ellas, ser la escisión entre el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria y su Ciclo Superior, lo que acarreaba problemas de gestión relacionados con la fragmentación del nivel.

El RA incluye, desde el plano normativo a nivel provincial, una serie de regulaciones vinculadas con el ingreso y asignación de vacantes, evaluación y acreditación, y reorganización pedagógica institucional, que a continuación se detallan:

* La regulación vinculada con el ingreso se encuentra orientada a garantizar la asignación de vacantes a través de criterios universales y transparentes para las familias de los estudiantes, evitando ciertas prácticas de asignación discrecional.

* Evaluación, calificación y acreditación. El RA establece pautas alrededor de la organización del ciclo, las calificaciones, la evaluación, la acreditación, los períodos de orientación y apoyo, la comisión evaluadora, las instancias de evaluación ante comisiones evaluadoras y evaluación integradora por materia.

* Criterios para la reorganización pedagógico-institucional de la enseñanza, que orientan, entre múltiples aspectos, a las planificaciones del dictado de las materias, el desarrollo de diagnósticos y a la programación de actividades para un mayor aprovechamiento de la jornada escolar, así como " la planificación del uso del tiempo y el espacio escolar en la estructura y organización institucional, entendida esta última como un proyecto colectivo" (Resolución 587/2011/ Anexo 5).

La perspectiva metodológica empleada en esta investigación es de tipo cualitativa, en tanto tiene como objeto indagar discursos y representaciones (Moscovici, 1979) de una multiplicidad de actores (inspectores, directivos y docentes). El tipo de indagación realizada nos ubica en lo que Guber (2005) llama perspectiva interpretativista, desde la cual

el conocimiento de lo social no puede prescindir del conjunto de explicaciones que los individuos dan sobre su comportamiento, ni de las interpretaciones con que viven su relación con otros hombres y su entorno natural. En suma, no puede prescindir de la reflexividad propia de la acción humana (p.59).

Por otra parte, este estudio considera la teoría de Ball y su reconocimiento de los "contexto de influencia", "contexto de producción de los textos de las políticas", "contexto de la práctica", "contexto de los efectos" y "contexto de las estrategias políticas" (Ball & Bowe, 1992, p.3). Si bien los estudios "tradicionales" de política educativa se han enfocado en el estudio de los textos, es decir, en la normativa, documentos de política educativa, documentos de gestión escolar, etc., y en el estudio de la eficiencia y resultados en la implementación de éstos, Ball señala la importancia de visibilizar qué efectos objetivos se producen en las instituciones educativas, en las prácticas docentes y en los procesos de aprendizaje. Esta perspectiva no sólo entiende que dichos efectos pueden diferir de lo prescripto en el texto, sino además que la escuela y sus actores son agentes que "hacen" política educativa reinterpretando, y en algunos casos reescribiendo, las normas y documentos. En este marco, el enfoque de Ball ofrece una perspectiva metodológica y de análisis, que permitirá visibilizar las condiciones objetivas y subjetivas que participan de la puesta en acto del nuevo RA para la Educación Secundaria de la provincia de Bs As en el plano de la inspección y de las instituciones educativas.

El campo de investigación se desarrolló, en una primera instancia, con inspectores de Educación Secundaria de los partidos de Avellaneda y La Matanza, y luego, concentrado en dos escuelas. Una de ellas ubicada en la localidad de Aldo Bonzi, partido de La Matanza, y la otra en la localidad de Villa Dominico, partido de Avellaneda, ambos de la provincia de Buenos Aires.

La elección de dichas instituciones estuvo relacionada con el tipo de organización institucional que poseen. La escuela que responde al Caso 1 es de reciente conformación (2011), y tuvo su origen inicial en una escuela primaria que luego se amplía con la EGB3 (tercer ciclo de la anterior estructura de la Educación General B ásica de nueve años, diseñado a partir de la Ley Federal de Educación, 1992, reemplazada por la LEN 2006 con la estructura de Educación Primaria de seis años).

En vistas de la obligatoriedad de la Educación Secundaria y la Ley de Educación Provincial (2007), la escuela correspondiente al Caso 1, se extiende a un anexo de un club deportivo, para atender a estudiantes que cursan el ciclo superior de la Educación Secundaria. Es una institución que reúne una matrícula cercana a los 500 estudiantes, provenientes de sectores socio-económicamente bajos y medios-bajos. Dicha matrícula ha sufrido variaciones en el período 2011-2015, con un incremento de un 15% en total, y más particularmente en el 4to y 5to, con una mejora del 30 y 59%. No es así en el caso del ciclo básico, donde hay una cierta baja que va del 8 al 17 %. La escuela está ubicada en un barrio de clase trabajadora y clase media-baja.

La escuela (Caso 2), es una institución cuya historia y organización remiten a una tradicional escuela secundaria de comercio, atravesada por las diferentes reformas educativas del Nivel Medio de la provincia, especialmente la Ley Federal y la Ley Nacional. Esta institución reúne cerca del doble de matrícula que el Caso 1, alcanzando un total de 962 estudiantes (2015), con una disminución del 4% en el período 2011-2015. No obstante, experimentó un crecimiento importante en el 1er y 3er año, cercano al 22 y 11%, respectivamente. En contraposición al Caso 1, la disminución de matrícula se concentró en el ciclo superior. La baja de matrícula de esta institución oscila entre el 11 y el 19%.

En un escenario de ampliación de la obligatoriedad del Nivel Secundario, los sistemas educativos se encuentran interpelados frente al desafío político e institucional de favorecer trayectorias escolares de los estudiantes con mayor permanencia y finalización de este nivel educativo. No obstante, sabemos que los diferentes esfuerzos, entre ellos, los cambios de normativas propuestos desde el nivel central en lo que hace al RA, no implican una traducción automática en la cotidianeidad escolar. Lejos de ello, se encuentran, muchas veces, en las mediaciones propias de la cultura escolar un "factor inhibidor y conservador en el desarrollo de innovaciones curriculares" (Bolívar, 1996, p.2). De acuerdo con la investigación realizada a diferentes actores del sistema educativo, parecería que el RA pone en juego perspectivas acerca de lo justo en las instituciones educativas, que abren el debate alrededor de la persistencia de ciertos procesos de fracaso, exclusión educativa e inmutabilidad en el cambio de las prácticas docentes.

4.1. La perspectiva de los inspectores de Educación Secundaria

Sin embargo, y pensando el RA como un discurso ordenado y producido por una red compleja de relaciones sociales no reducible a las intenciones libres de un sujeto (Bernstein & Díaz, 1985, p.2), se puede decir que el mismo representa en algunas instituciones sólo una parte de las demandas, y de ahí las traducciones heterogéneas y problemas de instalación, teniendo en cuenta la existencia de una cultura institucional y un modelo organizacional cristalizado.

Por una parte, desde la visión de los inspectores entrevistados, las escuelas secundarias conformadas a partir de la ex EGB3 (tercer ciclo de la anterior estructura de la Educación General B ásica de nueve años, diseñado a partir de la Ley Federal y luego reemplazada por la LEN con la estructura de Educación Primaria de seis años ), pueden gestionar en mejor y/o mayor medida el nuevo RA, que las secundarias históricas localizadas en zonas urbanas de fácil acceso demandadas por los sectores medios tradicionales. El primer grupo poseería una cercanía de producción de sentidos con las escuelas primarias, entre ellos, la internalización de la obligatoriedad como derecho.

Asimismo, la reconfiguración de los mecanismos de asignación de vacantes resulta un elemento central para dar lugar a la accesibilidad y, por lo tanto, al cumplimiento de una de las dimensiones del derecho a la educación. Aquí, los inspectores, desde el plano prescriptivo, tienen un rol central, pues son los encargados de asignar vacantes a los inscriptos que carecen de ellas. Esto permite eliminar decisiones discrecionales sostenidas en posiciones construidas apelando a la diferenciación de capital social, cultural y económico (Bourdieu, 2000), que producen la exclusión de los grupos más vulnerables de aquellas escuelas priorizadas por los padres más informados y competentes en el juego selectivo.

4.2. Visiones y/o significados en directivos y docentes: Entre el derecho, la visión instrumental y el traslado de la responsabilidad a los docentes

La visión de los equipos directivos de escuelas secundarias acerca del RA presentan una alta heterogeneidad y diversidad de posturas, que se podrían reunir en dos tendencias: una de alta identificación con el RA, por su vinculación con la problemática de la inclusión y el derecho a la educación, y otra de una adhesión más de tipo formal-administrativa, que analiza esta normativa con base en la puesta en marcha de los procedimientos permiten la implementación institucional de diferentes dispositivos específicos, como son el abordaje del ausentismo por materia, la gestión de la 3ra mesa y/o los períodos de orientación.

La primera tendencia, vinculada a un sentido político-pedagógico sobre la inclusión, se presenta en testimonios ligados a una perspectiva del estudiante en clave de sujeto de derechos, lo cual resulta notorio y emergente en el equipo directivo del Caso 1:

el nuevo RA ha favorecido el estar del pibe y el posibilitar herramientas para que se quede y no se vaya de la Escuela Secundaria, con todo lo que implica en la propia idiosincrasia de la Escuela Secundaria hacerle entender a muchos docentes que todos los pibes tienen derecho a estar acá adentro (Equipo directivo).

En el Caso 2, el RA es considerado por el equipo directivo como una propuesta positiva que hay que gestionar en la escuela con sus complejidades, y que adquiere en su desarrollo una baja intensidad, sin modificar en gran medida lo que sucede en la institución educativa. Más allá de esta diversidad, en las dos instituciones la gestión del RA se puso en marcha a través de jornadas organizadas por los inspectores a partir del año 2012, que luego se replica al interior de las instituciones educativas. Aquí aparece nuevamente cierta divergencia entre los directivos de ambos casos: para algunos, el proceso fue visto como una capacitación de algo resuelto que tenía que ser aprehendido y puesto en práctica, "...fue un día la presentación, la lectura, y a trabajar" (Equipo directivo, Caso 1), por lo tanto, como un proceso de implementación sin discusiones respecto de su legalidad, en la cual los docentes aparecen solo como agentes reproductores de la norma. Para otros, con las jornadas, comenzó desde la provincia un proceso de discusión, de intercambio, debate y búsqueda de acuerdos alrededor de la norma.

En el universo de docentes entrevistados hubo diversidad en los niveles de información y apropiación de esta norma, evidenciando en ciertos casos ausencia de información. En los casos en que se disponía de información sobre el RA, y los diferentes dispositivos de implementación, se encuentra la tensión entre el derecho a la educación y la oportunidad educativa visualizada como un elemento negativo, de deterioro del sentido de la responsabilidad de los estudiantes en su vida escolar y que, en definitiva, al decir de los docentes, alargaría las trayectorias. Testimonios como: "Yo veo bien la cantidad de oportunidades que los chicos tienen. Lo malo es que a mí me parece que ellos tienen esas oportunidades, pero no lo valoran" (Profesor/a, Caso 2). Otro docente señalaba: "Me parece que ya es mucho darle una mesa adicional. Primero era con tres materias, después con cuatro materias. No sé si está bien o mal lo que voy a decir, pero es como zafar el año" (Profesor/a, Caso 1).

Estos relatos son muestra de la vigencia de una cultura meritocrática en la cual "el origen social no debe condicionar la carrera escolar, sino sólo el mérito, entendido como el talento y el esfuerzo de cada uno, que debe ser tenido en cuenta" (Bolívar, 2005, p.9). En este caso, parecería que el hecho de garantizar más oportunidades educativas para transitar por la escuela secundaria, materializado en el RA en aspectos relativos a la regulación de la asistencia, instancias de evaluación, apoyo y orientación, resultaría asociada desde la perspectiva de los docentes a un cierto facilismo y a la merma de la calidad, sin observar la complejidad que asumen las trayectorias de los adolescentes en este nivel educativo. Esta tensión entre derecho y oportunidad se presenta, de algún modo, en los modos de significación que los docentes realizan de los diferentes componentes que forman parte del RA, especialmente, en las pautas para abordar el ausentismo por materia y a nivel institucional y en los procesos de evaluación, tanto en lo que hace a las comisiones adicionales, como en las instancias de apoyo y orientación.

4.3. Pautas de regulación de la asistencia por materia y a nivel institucional

Desde el marco normativo y de regulación provisto por el RA, en tanto posee funciones constitutivas y regulativas consistentes en la orientación del sujeto a posiciones deseadas (Bernstein & Díaz, 1985 , p.109), el c ó mputo de inasistencia por materia posee, en cierta medida, la intencionalidad de modificar el funcionamiento del dispositivo escolar, pues permite la aparición de un criterio de justicia que erosiona la simultaneidad sistémica y la existencia de recorridos homogéneos y universales esperados.

...Llega fin de año y nos volvemos locos porque los profes no quieren tomarles examen a los chicos cuando están libres por inasistencia (...). El tema es que los profesores no toman lista y lo que tiene en cuenta el director es (...) la inasistencia que pasamos los preceptores (Preceptor/a, Caso 2).

No obstante, los profesores señalan que la asistencia por materia es una cuestión ya asumida en su práctica cotidiana, y no se presenta como una cuestión problemática en ninguna de las dos instituciones. De todos modos, en todos los casos se reconoce el papel estratégico de los preceptores en el proceso de seguimiento de los estudiantes y, por lo tanto, en ser un soporte institucional para garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad educativa por parte de la escuela. "Las preceptoras trabajan todo el tiempo fortaleciendo el seguimiento de los chicos, llaman, les hacen un cronograma, vienen los padres. Tratan de estar atentas a cualquier situación que excede el trabajo de la clase" (Profesor/a, Caso 2).

el año pasado, en un 6° año elegían cuándo faltar (...) Igual yo les digo "esto no es una universidad y ustedes no pueden elegir la materia, entro, salgo, vengo cuando quiero". Entonces ellos lo manejaban por día: "falto el jueves que tengo matemática". Llamaban (a los padres), ellos no se pueden ir solos (...) Los que cumplen 18 años y tienen autorización del papá sí se pueden retirar... (Preceptor/a, Caso 2).

Otro dato de la vigencia del RA es la eliminación de la figura de alumno libre, por la cual se considera que:

el estudiante que hubiere excedido el límite de inasistencias institucionales establecidas deberá seguir concurriendo a clases manteniendo las mismas obligaciones escolares. El equipo directivo deberá intervenir y arbitrar con al equipo docente y los equipos de orientación escolar, estrategias de enseñanza y de detección de factores de vulnerabilidad escolar a fin de propiciar la permanencia de los estudiantes en la escuela (Resolución 587/2011, Anexo 3).

No obstante, aparecería un manto de incertidumbre en las dos instituciones, respecto al qué hacer con ese alumno, lo que deriva en el diseño artesanal de los equipos directivos y de profesores de estrategias individualizadas con cada uno de los estudiantes: "Nosotros contamos las inasistencias, si el pibe perdió la condición de alumno regular, se informa a dirección. Ahí es evaluado el caso (...) después cada profe tiene que decidir" (Preceptor/a, Caso 2).

4.4. Evaluación y persistencia de prácticas docentes centradas en enfoques tradicionales de enseñanza

En este estudio, nos preguntamos si la puesta en marcha del RA trae alguna modificación en los procesos de evaluación que los profesores de las escuelas secundarias se proponen durante el curso. En las dos instituciones, la totalidad de los docentes trabaja con diferentes estrategias a la hora de evaluar. La asistencia, por ejemplo, adquiere importancia a la hora de ponderar la nota. Otro aspecto que se destaca sobre las concepciones de evaluación que circulan entre los profesores es que los mismos no solo se preocupan por los contenidos de la evaluación, sino también en enseñar a ser evaluados. Es como si los estudiantes aprendiesen el oficio del evaluado.

En las prácticas evaluadoras va perdiendo su lugar privilegiado la prueba escrita y la exposición oral, que se asocian a formas tradicionales. Esto no quiere decir que para los docentes estas estrategias dejen de ser prestigiosas. Esta modificación de las instancias tradicionales y la pérdida de su centralidad resulta asociada por muchos profesores a una pérdida de calidad en la enseñanza. El control de carpetas, la realización de trabajos grupales, entre otras instancias, son consideradas de menor valía. Algunos docentes asocian los cambios en la evaluación con la presión política jurisdiccional e institucional vinculada a la aprobación de alumnos. Esto es compartido en las dos instituciones por algunos docentes, que valoran más las formas tradicionales de evaluación. Por otra parte, parecería que las actividades de enseñanza tampoco están influidas por el RA. Si bien hay un acuerdo generalizado en que el proceso de enseñanza no puede seguir la fórmula de enseñar homogéneamente, en la práctica, parece persistir. Parecería que la pretensión que presenta el RA de alterar la organización pedagógica institucional resulta un desafío aún pendiente en las instituciones y de escasa reflexión por los propios docentes.

4.4.1. Comisiones evaluadoras adicionales y Períodos de Apoyo/Orientación

Las comisiones evaluadoras adicionales (CEA), denominadas en la jerga institucional "tercera mesa", resulta una de las innovaciones más salientes del RA.

Si bien la mayoría de los docentes entrevistados manifestó un cierto consenso con esta nueva oportunidad que posibilitan las CEA, al profundizar la reflexión sobre su sentido e incidencia en las trayectorias de los estudiantes, emerge nuevamente la tensión entre derecho y oportunidad, a partir de una diversidad de posicionamientos, como son: "En algunos casos creo que en la mayoría tienen acuerdo porque es una posibilidad que se les da a los estudiantes de promover de año, sin regalarle nada, estudiando y presentándose a una mesa" (Profesor/a, Caso 1), "Muchas mesas de examen, es como que van prolongando su trayectoria" (Profesor/a, Caso1), "Todo lo que ayude a que ellos tengan una trayectoria educativa exitosa viene bien" (Profesor/a, Caso 2).

En relación con los períodos de apoyo y orientación, en el RA se señala que los estudiantes que al finalizar el tercer trimestre no hubieren cumplido con los requisitos para la aprobación, deberán concurrir a un período de orientación y apoyo para cada materia desaprobada durante la última semana de clases en el horario que tuvo durante el año en esa/s materia/s. Asimismo, se señala que la institución debe "organizar y comunicar a los estudiantes y al adulto responsable las actividades de orientación y apoyo previstas para todos los turnos de evaluación ante las Comisiones Evaluadoras, las cuales deberán ser desarrolladas en función de los acuerdos que se establezcan entre el profesor y los estudiantes para asegurar los mayores y mejores logros de aprendizaje".

La orientación y el apoyo constituyen una tarea compleja en términos de abordar diferentes dimensiones (socio-afectivo, cognitivas) del proceso educativo, especialmente en las instancias de transición curricular o de pasaje interniveles, o en los últimos años, donde los escenarios resultan críticos, especialmente en contextos de pobreza y vulnerabilidad social. No obstante, en las instituciones educativas, hubo acuerdo en considerar que dichos espacios resultan transitados en casos excepcionales y para dar respuesta individualizada ante la demanda de estudiantes, pero con escaso aprovechamiento para el conjunto del alumnado. Al mismo tiempo, no se diagramaría una propuesta alternativa que otorgue un sentido diferente a lo aprendido previamente en las clases, con lo cual resulta un dispositivo librado a la responsabilidad individual de los estudiantes, y a un trabajo docente que lejos de alterar sus esquemas de trabajo en estos espacios de orientación, se circunscribe, con la singularidad de cada caso, en explicitar los ítems a ser evaluados en las instancias de exámenes y/o a responder ante las eventuales consultas de los estudiantes.

En la investigación realizada, se presentan diferentes representaciones y modos de apropiación de inspectores, directivos y docentes de un nuevo RA para la Educación Secundaria en el contexto de la ampliación de la obligatoriedad. Con vistas a reconceptualizar esta diversidad de perspectivas vinculadas con las posiciones y hábitos de diferentes actores, como principio de percepción y de acción de los actores en el sistema (Bourdieu, 1991), cabe considerar tres problemáticas de la puesta en acto de una política y los procesos de recontextualización en las escuelas. Como cierre de este artículo, se detallan a continuación:

a) Los procesos de mediación, reconstrucción de la norma en las instituciones y la tensión entre derecho y falsa oportunidad.

b) El cambio en las políticas y las tensiones entre tradiciones y alternativas existentes.

En el recorrido por el campo de investigación, se ha tropezado en muchas ocasiones con reclamaciones por parte de inspectores, directivos y docentes, respecto a que muchas de las prácticas que legaliza el RA existían con anterioridad en la vida escolar: seguimientos individualizados de las trayectorias, proyectos para garantizar la sostenibilidad de los/as estudiantes, incorporación de estrategias de evaluación alternativas a la prueba escrita y la lección oral permiten pensar que la "llegada" del RA a las escuelas tuvo su origen en ella misma.

Es decir, parte del sostén empírico y teórico de la producción normativa, en ciertos casos, parecería producto de la actividad inicial de docentes y directivos, más que demandas de estudiantes que provocaron la invención de alternativas y su posterior fomento alterativo a través de estas experiencias puntuales que van conformando una suerte de minoría intensa entre los educadores. Estos impulsan un debate a partir del fomento de la invención (Goodson, 1995) con el conjunto del sistema.

No obstante, una vez construida la normativa, esta aparece disociada de su origen y es vista por muchos actores como un proceso de bajada, como si fuese solo un producto externo propuesto desde la política educativa de la gestión. Allí aparecen discursos y prácticas en las escuelas que promueven en grupos de docentes aceptación pasiva, resistencia y/o rechazo a parte de la normativa.

c) Los límites de una política y la persistencia de procesos de fracaso y exclusión y cristalización del formato escolar.

El cambio del RA en la Educación Secundaria de la provincia de Bs As constituyó una política educativa orientada a generar modos alternativos de intervención en las instituciones, para garantizar en mayor medida que la obligatoriedad de este nivel educativo se cumpla en clave de derechos. Dichos modos alternativos se despliegan a partir de un entramado institucional que articula aspectos propios de la accesibilidad (mediado por la garantía de vacantes para todos/as los/as estudiantes), la asistencia y permanencia, así como también con mecanismos de evaluación y orientación que garanticen trayectorias escolares con mayores niveles de permanencia y egreso, y, por tanto, menores niveles de fracaso escolar.

Si consideramos los índices de repitencia y abandono que afectan a las trayectorias de los estudiantes en el Nivel Secundario en los últimos años a escala nacional y en Bs As (Botinelli, 2015; Hernández & Maderna, 2017; Krichesky et al., 2015), se puede observar que son un problema persistente que atraviesa los procesos de ampliación de la obligatoriedad escolar en Argentina y en la mayoría de los países de la región. En las instituciones en las que se desarrolló el proyecto de investigación, más allá de la gestión de diferentes dispositivos, especialmente de asistencia por materia, de las CEA y de seguimientos personalizados (instancias en la que los preceptores asumen un rol novedoso respecto de su inserción tradicional de control disciplinar), no se observarían modificaciones significativas en las trayectorias de los estudiantes, si se pretende considerar los indicadores de repitencia, especialmente en los años más críticos, el 2do y el 4to.

un conjunto amplio y complejo de situaciones que van desde el joven que asiste a la escuela pero cuyo espíritu no est á allí, hasta situaciones en las que los j ó venes que han interrumpido su escolaridad se acercan a la escuela para encontrarse con sus compañeros y sus profesores (Ponce de León & Legarralde, 2014, p.7);

permite tomar distancia de la definición binaria contenida en la noción tradicional de abandono escolar. Cabe la pregunta acerca de si la intermitencia acaso sería el modo en que los jóvenes quieren y pueden vincularse con la propuesta educativa.

Por otra parte, parecería que las problemáticas de las trayectorias educativas, atravesadas por diferentes manifestaciones de exclusión y fracaso, van más allá de esta regulación de política educativa que se expresa en el RA, e implican aspectos microinstitucionales que esta investigación no alcanzó a explorar y de las historias educativas de los estudiantes que transitan por estas instituciones. Si nos detenemos en aspectos de orden pedagógico, sin dudas, el RA tiene el potencial de promover la instalación de espacios curriculares donde la relación pedagógica pueda ser alterada, por ejemplo, por la realización de proyectos donde los estudiantes puedan tener mayores grados de autonomía y de voz. No obstante, de acuerdo con la investigación desarrollada, la gestión del RA en las escuelas no deviene en promotor de cambios en la organización pedagógica institucional. En esta investigación se pueden observar intentos parciales e individuales, muy sujetos a la práctica docente de cada profesor, de generar proyectos que alteran la conformación de la clase tradicional, u otras opciones que se vinculan con iniciativas institucionales ligadas con fortalecer la participación de los estudiantes o la vinculación de la escuela con la comunidad educativa. A su vez, la caducidad de la figura del estudiante "libre" pone en suspenso el uso que se ha hecho históricamente de dicha figura, casi en términos de amenaza ante las ausencias de los estudiantes. Lo mismo se puede verificar respecto de la extensión de posibilidades que los estudiantes tienen para rendir las materias.

En este sentido, parecería que la posibilidad de alterar el formato escolar tradicional a partir del cambio del RA sigue siendo un propósito complejo de difícil traducción a la cultura y vida escolar, con lo cual se hace necesaria la gestión de espacios de deliberación en las instituciones, entre los diferentes actores (directivos, docentes, estudiantes), para poner en discusión otras formas de incluir y sostener modos alternativos de cursada en una Escuela Secundaria obligatoria para todos/as que, particularmente en el caso de los sectores más vulnerables, un gran caudal de adolescentes transita con una suerte de intermitencia por el sistema, o que reingresa luego de reiterados fracasos en el sistema.

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RÉGIMEN ACADÉMICO Y EDUCACIÓN SECUNDARIA: PROCESOS DE RECONTEXTUALIZACIÓN Y TENSIONES EN LA GESTIÓN Y CULTURAS ESCOLARES

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Revista Caribeña de Investigación Educativa, 4, 1(2020), 20-33 ISSN (impreso): 2636-2139 ISSN (en línea): 2636-2147 * Sitio web: https://revistas.isfodosu.edu.do/index.php/recie/ Marcelo David Krichesky , Julia Lucas & Silvio Giangreco 1. Introducción En esta investigación, se entiende al RA desde dos dimensiones, una académica y otra política.

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.“Construcción y uso de información en los procesos de planeamiento institucional

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.“Construcción y uso de información en los procesos de planeamiento institucional

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) El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial 

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) El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial 

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. La gobernabilidad del territorio educativo: la supervisión 

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. La gobernabilidad del territorio educativo: la supervisión 

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Guía para el abordaje de la diversidad sexual e identidad de género en las instituciones educativas de la Provincia de Buenos Aires

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Guía para el abordaje de la diversidad sexual e identidad de género en las instituciones educativas de la Provincia de Buenos Aires

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Meirieu, P. (2020). La escuela después… ¿Con la pedagogía de antes?

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Meirieu, P. (2020). La escuela después… ¿Con la pedagogía de antes?

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Philippe Meirieu
Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después". Los análisis se multiplican para subrayar la naturaleza sin precedentes del momento que estamos atravesando, para mostrar que pone en tela de juicio todos nuestros hábitos y requiere una verdadera revisión de nuestros sistemas de pensamiento y de toma de decisiones. Se nos dice que todos los países, y el nuestro en particular, han elegido la salud para todos en lugar del crecimiento económico para el beneficio de unos pocos. Se nos dice que mañana vamos a revalorizar las profesiones humanas, necesarias para nuestra supervivencia colectiva, en lugar de seguir exaltando a los "primeros de la fila" y promover a los "ganadores". Se nos dice que ha llegado el momento de la distribución equitativa de los bienes comunes que finalmente nos permitirá no "perecer en las heladas aguas del cálculo egoísta" de las que hablaba Marx... Me gustaría creerlo. Me gustaría creerlo. Me gustaría tener la certeza de que estamos avanzando, a escala planetaria, hacia una mayor solidaridad entre los pueblos y las naciones, una mayor justicia social y una mejor consideración de los principales problemas ecológicos. Pero, en realidad, creo que aún no hemos llegado a eso...

Si hay una realidad con la que los historiadores de la educación están familiarizados, es la enorme brecha - el abismo, de hecho el abismo - que separa las declaraciones de intención generales y generosas de las prácticas realmente aplicadas. Ya se trate de "formación para la autonomía", "derechos del niño", "personalización del aprendizaje", "experiencia de fraternidad", "co-construcción de prácticas", etc., el inventario de estos conceptos, cuya importancia se proclama con gran pompa y circunstancia y que las instituciones, por miedo o pereza, falta de inventiva o preocupación por lo que se les pueda escapar, sistemáticamente dejan de lado o se limitan cautelosamente a los márgenes. Es bien sabido que se necesita un equipo movilizado, gestores educativos que asuman riesgos y una jerarquía que haga la vista gorda, para cuestionar realmente todo lo que esto significa en la práctica y en el día a día. Esto se debe a que la coherencia entre las promesas hechas y las prácticas aplicadas no es en absoluto la regla: al contrario, es la excepción, infinitamente rara y preciosa, que surge cuando unos pocos individuos o grupos determinados se ponen a trabajar haciendo una pregunta profundamente subversiva que difícilmente toleran los partidarios del "desorden establecido": "¿Pero por qué no hacemos lo que decimos que haremos?".
"Enseñar la clase" es articular lo común y lo singular...
Permítanme preocuparme, por lo tanto, y confesar que apenas sé lo que quedará mañana de las declaraciones de intenciones de hoy. ¿Qué se decidirá cuando ya no nos invada la ansiedad, cuando el recuerdo del encierro se desvanezca gradualmente y cuando las desigualdades reveladas por los terribles acontecimientos que vivimos se vean de nuevo ensombrecidas por el activismo cotidiano? Temo que la prisa por "salir" de la crisis nos haga olvidar las condiciones en las que entramos en ella y que el "regreso a la normalidad" sea, según la lógica de la pendiente más pronunciada, un "regreso a lo anormal".

En primer lugar, no tengo ni idea de si, a pesar de lo que todos los profesores habrán observado durante el encierro en un intento de asegurar la " continuidad pedagógica ", nuestros responsables y prescriptores habrán comprendido que el acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que "hace una escuela": ""Poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde aprendemos, simultáneamente, a decir "yo" y a hacer "nosotros". "

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en cierto modo, lo importante que es "hacer el aula" para "hacer la escuela": instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí mismo)... No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos colectivos. Además, temo que los intereses financieros en juego sean tan fuertes que nos conduzcan, a pesar de nosotros mismos, hacia una concepción comercial de la educación en la que nuestros estudiantes, cada uno frente a su propia pantalla y en mutua indiferencia, consumen software en lugar de compartir conocimientos.

Por eso espero que, en el "después de la escuela", ya no aceptemos la reducción tecnocrática del aula a ejercicios programados y asistencia individual prescritos mediante protocolos estandarizados. Por eso me gustaría que estuviéramos más atentos que nunca a las prescripciones "científicas" que, aunque vestidas con las últimas ropas digitales y neurocientíficas, reproducen sin embargo el viejo modelo conductista de la enseñanza individual programada y consideran al profesor, en el mejor de los casos, como un intérprete, y en el peor, como un obstáculo que el "todo-digital" podría quizás algún día hacer posible eliminar.

Por eso también me gustaría que exigiéramos, desde el jardín de infancia hasta la enseñanza superior, la posibilidad de establecer sistemas de enseñanza inspirados en pedagogías cooperativas e institucionales, que permitan a todos y cada uno "ocupar su lugar" en un colectivo, es decir, no ocupar todo el espacio en él, pero tampoco ser arrancado subrepticiamente o abruptamente de él. Por eso me parece esencial reafirmar que la escuela es una "institución", que encarna los valores de nuestra República, y no un "servicio" encargado de satisfacer las demandas de los usuarios individuales. Y recordar, por lo tanto, que la "educación en casa" no es, no puede ser la escuela: porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad, muchas veces dejada de lado o vivida como una agresión en la cápsula familiar, lo que da a todos la posibilidad de acceder a conocimientos "infinitamente compartibles", como decía Fichte, es decir, capaces de hacernos percibir que, a pesar de nuestras diferencias, todos estamos llamados a participar en la construcción de lo común...
Hacer escuela" no es proclamar la igualdad de oportunidades, sino luchar por la igualdad del derecho a la educación.
¿Seremos escuchados? No lo sé. No lo sé. No lo sé. Me temo que tendremos que hablar en voz alta para salir de la fascinación de las herramientas y cuestionar sus usos, para evitar también la continuación de la gestión tecnocrática, la "cultura de los resultados" (¡en cifras, claro!) y la privatización desenfrenada o abierta que es el corolario de esto.

Esto se ha reiterado una y otra vez: "la educación a distancia aumenta las desigualdades", ya que se refiere a las condiciones materiales, sociales, culturales y psicológicas de las familias. Por supuesto, esto no significa que la escuela, en su forma tradicional, ya haya logrado reducir las desigualdades de manera muy significativa - ¡estamos lejos de ello! - ni que hubiera sido preferible la ausencia de toda "continuidad pedagógica", con el pretexto de no avalar las desigualdades: en efecto, era necesario mantener el contacto con el mayor número posible de alumnos y ofrecerles actividades para consolidar sus logros y estimularlos intelectualmente. El error fue sugerir, al menos inicialmente, que la "educación a distancia" podría utilizarse para "hacer el programa" de tal manera que, cuando se reanudara, se podría suponer que todo había ido normalmente y que se podría hacer "lo mismo de siempre". ¡Pero esta ilusión no duró mucho tiempo! La "educación a distancia" puso muy rápidamente en primer plano cuestiones que, si bien eran bien conocidas, se revelaron, a veces cruelmente, a todo el personal docente.

En efecto, cuando el alumno no está presente y la interacción pedagógica es, de hecho, particularmente reducida, podemos ver cuán serio es transformar nuestros "objetivos" en "prerrequisitos". Hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos. Hacerlos requisitos previos significa reservar la actividad pedagógica a los que ya están "educados", y preferiblemente "bien educados".

Por consiguiente, en todos los niveles de la enseñanza, corresponde al maestro movilizar al alumno, apoyar sus esfuerzos, determinar el nivel de autonomía que puede alcanzar y permitirle adoptar una visión lo más exigente posible de su aprendizaje y producción. Lo sabíamos. Sabíamos que se trataba de un asunto para que los profesionales expertos trataran con estudiantes concretos, de carne y hueso, con los que se podía establecer una verdadera relación pedagógica, que implicara a toda la persona. Hemos descubierto que cuando esta relación se vuelve aleatoria, descontextualizada, desinstitucionalizada, de hecho se ve obligada a asumir que ha adquirido habilidades que es nuestra responsabilidad ayudarles a adquirir. ¡Qué aprendamos la lección y militemos obstinadamente para que nuestra Escuela deje de seleccionar sobre lo que no forma! Esta es, por supuesto, la única garantía de la eficacia de cualquier esfuerzo de democratización.

Pero también hemos redescubierto, en este período de encierro, otra lección de educación a distancia sistematizada, corolario de la primera e igual de importante: ante un alumno en grandes dificultades, de poco sirve aumentar la presión e imponer siempre "más de lo mismo", con la secreta esperanza de que finalmente ceda y alcance, al final, el objetivo buscado. No es que el empeño pedagógico sea siempre inútil: es sin duda necesario para los alumnos ya movilizados y aplicados, pero que son un poco lentos y necesitan entrenarse... En cambio, es totalmente contraproducente para los alumnos que están bloqueados y con los que hay que dar un rodeo, identificar los puntos de resistencia y localizar los puntos de apoyo para proponer no "más de lo mismo", sino "algo más". Se trata de un trabajo de experto, una habilidad profesional específica del profesor que analiza, en el contexto de una fina interacción, las reacciones a sus propuestas y logra comprometerse en una actividad con una disposición para ayudar a superar un obstáculo... Ahora bien, como han testimoniado muchos profesores, esta postura pedagógica es particularmente difícil si no se trabaja cara a cara: De hecho, requiere captar información difícil de percibir a distancia y poder decidir qué es lo mejor en un encuentro cara a cara constructivo, con el riesgo, si no de caer en el mortal combate cuerpo a cuerpo de "cada vez más".

Recordemos esto, una vez más, cuando nuestros responsables quieren encerrarnos en la lógica exclusiva de "ponerse al día", considerándonos como meros proveedores de ejercicios y fichas en una progresión idealmente lineal que sólo se aplica a los "buenos estudiantes profesionales", ¡y aún más! Porque ahora sabemos que es esencial alejarse de una visión tayloriana del trabajo escolar: la realización de las tareas, incluso cuando se dominan perfectamente, no establece en modo alguno una relación de "investigador" con el conocimiento y la cultura; incluso corre el riesgo de negar el acceso a ellas a todos aquellos que no han vislumbrado, en otro lugar, lo que es el placer de aprender y la alegría de comprender... Por eso no sólo hay que "dar más a los que tienen menos", sino "dar mejor": Un entorno arquitectónico y cultural de mayor calidad, situaciones más ricas y estimulantes, grupos de trabajo de un tamaño que permita la mejor realización posible de las actividades propuestas, profesores acompañados de un alto nivel de formación continua y capaces de ofrecer conocimientos movilizadores, haciendo al mismo tiempo sus expectativas suficientemente explícitas para no excluir a quienes no estén espontáneamente en connivencia con ellos.
En conclusión: la escuela, un punto ciego... ¿por cuánto tiempo más?
En realidad, todo esto plantea el mismo problema: ¿nos contentaremos, en la "escuela después", con promover, con las manos en el corazón, la "igualdad de oportunidades", sin preocuparnos demasiado por las condiciones necesarias para "aprovechar la oportunidad", o sabremos poner en marcha todo lo posible para garantizar la "igualdad de derecho de acceso a la educación"? No se trata simplemente de una diferencia de redacción, sino más bien de un cambio de paradigma que exige políticas radicalmente diferentes en cuanto a la mezcla social en las escuelas, la educación prioritaria, las becas o la formación y el apoyo a los maestros. Se trata de un verdadero cambio al que estamos llamados y que debería permitir crear verdaderos lazos de confianza entre las escuelas y las familias más alejadas: ¿daremos por fin a los profesores el tiempo y los recursos necesarios para ello? ¿Reconoceremos, finalmente, la necesidad de aliviar a los directores de escuela, de proporcionarles un escritorio y un teléfono profesional, para que puedan realmente desempeñar su papel de interfaz y mantener un contacto continuo con los alumnos y sus padres? Por supuesto, esto representa una inversión financiera importante, pero quizás la crisis actual nos permita comprender que esta inversión representaría de hecho un ahorro considerable, dado el costo social del fracaso escolar. Y luego, por último, también tendremos que plantearnos la cuestión de la distribución del presupuesto dentro del sistema educativo nacional: ¿no es hora de cambiar las prioridades y, en lugar de invertir en corrientes elitistas -las que seleccionan antes de entrenar-, dar prioridad a las corrientes de excelencia -las que entrenan antes de seleccionar-?

En un momento en que todas las miradas están puestas en el hospital, ¿no es hora de oír lo que los niños de Barbiana escribieron en la Carta a un maestro de escuela en 1967: "La escuela se comporta como un hospital que, para mejorar sus resultados, se ocuparía de los sanos y se desharía de los enfermos"?

En las numerosas contribuciones que, en la "prensa dominante", tratan de establecer algunos marcadores para "el mundo después", la cuestión de la Escuela es todavía muy poco discutida. El Café pédagogique ha tomado la feliz iniciativa de abrir una sección para iniciar la reflexión sobre este tema. No podemos agradecerles lo suficiente por esto. En primer lugar, porque no podemos descartar lo que los profesores están experimentando hoy en día: no sería digno. Pero también, porque sólo habrá un "mundo después", diferente del anterior, si la escuela toma su parte en su construcción.

Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? Nunca se ha hablado tanto de la necesidad de cuidar de los demás: ¿vamos a hacer de la ayuda mutua un valor cardinal de nuestra escuela y reemplazar la competencia mortal? Nunca se ha dicho tanto que nuestro futuro sólo puede pensarse en términos de la dimensión de nuestra "Patria": ¿haremos por fin de la ecología algo distinto de un "suplemento de alma", conectado lo mejor posible a los programas canónicos?
Philippe Meirieu L'Ecole d'après : les contributions Le site de P Meirieu Philippe Meirieu publiera fin août un ouvrage : Ce que l'éducation peut encore pour la démocratie (Éditions Autrement)
Para ello, tendríamos que ir más allá de la simple etapa de enseñanza o de proyectos puntuales que sugieren que podemos salvar el planeta introduciendo algunos enclaves virtuosos sin cambiar las lógicas productivistas que nos llevan a un callejón sin salida. Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.

Cuando, hasta los últimos días, la sociedad de mercado había mantenido la perspectiva de un mundo de tiendas para sus caprichos, nuestra educación debe ahora llevarlos a descubrir un mundo de tesoros, un fabuloso espacio de investigación para su curiosidad. Cuando los medios de comunicación les muestran esencialmente una realidad que fascina, asombra o aterroriza y a la que debemos resignarnos, nuestra educación debe llevarles a cuestionar, a cuestionar, a cuestionar para ver que nada, nunca, se juega definitivamente. Cuando la sociedad les ordena pertenecer a un clan que les da identidad y seguridad, nuestra educación debe mostrarles que la verdadera felicidad está en la apertura a la alteridad. Cuando por todas partes se susurraba al oído que sólo se podía encontrar placer en el consumo desenfrenado de lo inagotable, nuestra educación debe mostrarles, a diario, que el verdadero placer reside en compartir lo inagotable: obras de arte y cultura, conocimiento y aprendizaje, transmisión y creación... todo lo que se puede multiplicar ad infinitum, ya que todos y cada uno, al acceder a él, no privan a nadie de él y cualquiera que pueda acceder a él puede compartirlo ad infinitum con otros.

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"LA ESCUELA DESPUÉS"... ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES? Philippe Meirieu

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Philippe Meirieu Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después".

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Resumen

Posteriormente al debate sobre el proyecto de Ley de IVE, y más allá de la derrota en Senadores, la identificación de la Educación Sexual Integral (ESI) como una estrategia necesaria se reposiciona considerablemente. Ambos sectores en pugna han argumentado acerca de su implementación.

Cierto es que en ocasiones los reclamos fueron pronunciados por quienes tradicionalmente se obstinan en entorpecer dicha implementación en sus provincias, pero también hubo quienes sinceramente parecían haber descubierto que "Educación Sexual para decidir" es una consigna plena de sentido. Aunque no ha sido solo en el Congreso, sino también en la calle y en las aulas donde miles de estudiantes se pronunciaron a favor de la ampliación de derechos sexuales y reproductivos, y también exigiendo la concreción de uno que ya habían conquistado: el derecho a la ESI.

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La Educación Sexual Integral después del debate | Marina López | Sociales en debate

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Resumen Posteriormente al debate sobre el proyecto de Ley de IVE, y más allá de la derrota en Senadores, la identificación de la Educación Sexual Integral (ESI) como una estrategia necesaria se reposiciona considerablemente. Ambos sectores en pugna han argumentado acerca de su implementación.

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“La política educativa desde los informes de visita”. 

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“La política educativa desde los informes de visita”. 

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Documento 2. Inclusión con continuidad pedagógica

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Documento 2. Inclusión con continuidad pedagógica

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Documento: Autoridad y autoridad pedagógica. 

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Documento: Autoridad y autoridad pedagógica. 

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Diagnóstico participativo. DGCyE. Inspección 

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Diagnóstico participativo. DGCyE. Inspección 

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 La planificación desde un currículum prescriptivo.  

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 La planificación desde un currículum prescriptivo.  

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Resolución N° 1664/17 Educación inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires 

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Resolución N° 1664/17 Educación inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires 

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ANEXO II

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Resolución N° 1664/17 Educación inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires 

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Resolución N° 1664/17 Educación inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires 

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ANEXO I

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Resolución N° 1664/17 Educación inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires 

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Resolución N° 1664/17 Educación inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires 

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Resolución N° 736/12 Ausentismo alumnos 

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Resolución N° 736/12 Ausentismo alumnos 

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● Skliar, C. (2017), Educar. En Pedagogía de las diferencias. Buenos Aires: Noveduc. Capítulo 1

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● Skliar, C. (2017), Educar. En Pedagogía de las diferencias. Buenos Aires: Noveduc. Capítulo 1

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Lerner, D. (2007) Enseñar en la diversidad. DGCyE

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Lerner, D. (2007) Enseñar en la diversidad. DGCyE

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GRINBERG S y ROSSI M, Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para hacer escuela. Buenos Aires. Magisterio del Río de la Plata, 2005.Cap. 3

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GRINBERG S y ROSSI M, Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para hacer escuela. Buenos Aires. Magisterio del Río de la Plata, 2005.Cap. 3

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● Azzerboni, D; Harf, R. (2004). Conduciendo la escuela Manual de gestión directiva y evaluación Institucional. Buenos Aires: Novedades Educativas

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● Azzerboni, D; Harf, R. (2004). Conduciendo la escuela Manual de gestión directiva y evaluación Institucional. Buenos Aires: Novedades Educativas

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Hasta capítulo 4

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Como parte de las propuestas formativas que llevamos adelante para los y las docentes de la Provincia, y a partir de la necesidad de reflexionar sobre los tiempos que vivimos entre toda la comunidad educativa, en la tarde de ayer compartimos una videoconferencia con la pedagoga argentina Inés Dussel.

En el encuentro, Dussel analizó el rol docente en tiempos de pandemia, cómo enseñar en tiempos de no presencialidad,qué nuevas experiencias de formación produce esta coyuntura y cómo convertirla en una oportunidad de aprender sobre el trabajo docente.

A continuación compartimos algunas ideas desarrolladas en la charla:

La escuela. Vale la pena preguntarnos qué es la escuela. La escuela no es el edificio, si no un tipo de vínculo con el conocimiento. Pero el edificio tiene que estar; necesitamos un espacio tiempo distinto al de casa, que tenga un umbral de entrada y salida. Tenemos muchas ganas y muchos miedos de salir. Se está viendo cómo muchos chicos no quieren salir de sus casas porque están llenos de miedo. Hay que trabajar esto también a escala pedagógica. Es una experiencia intelectual, afectiva y política salir de casa. Valoriza la necesidad y la fortaleza del encuentro con otros. No obstante, la escuela no muere con la pandemia.

Formación docente. La escuela es el espacio que se piensa en el más allá del mañana. Hay que insistir en la formación docente para que la humanidad no sea tan frágil. Pensemos en los desafíos y en atender la urgencia sin dejar los horizontes futuros.

Las clases durante la pandemia. Hay mucho debate sobre si las clases de hoy son digitales, de educación a distancia o lisa y llanamente clases "con lo que tenemos a mano". Hay que ser conscientes de que para tener una clase virtual hay que empezar a prepararla mucho antes. Diseñar buenas plataformas, pensar los recursos que van a acompañar a los estudiantes, escribir las clases, filmar las clases, diseñar actividades y recién ahí uno empieza con las clases. Son meses de trabajo previo. Luego se empiezan a dar las clases y ahí hay que acompañar a los estudiantes para llegar al final. Entonces, en el proceso actual estamos más cerca de la educación a distancia. La mayoría de las veces pasa más por una cierta continuidad de lo que hacíamos en la escuela presencial a un contexto socio técnico diferente. Lo abrupto nos llevó a que tengamos que improvisar. No hay nada de malo en eso, hicimos lo mejor que pudimos.

La continuidad pedagógica. Tiene que intentar sostener a la escuela por otros medios. Es para pensar un encuentro con otro. Estos no son tiempos perdidos, la capacitación docente nunca termina ya que se aprende de la práctica y en sociedad. En el mirar, en el encuentro con otros. Estamos viviendo un ensamble entre lo que tenemos. No hay una pedagogía en sí, sino preguntarnos y atender la dignidad del que aprende. Más autonomía intelectual y afectiva. Que tenga mayor decisión. Que aprenda a lidiar con la dificultad.

La escuela: el espacio de lo difícil pero importante. Esta idea es un criterio pedagógico para abordar en la emergencia de la pandemia. Tenemos que pensar qué es lo importante hoy, aquí y ahora. Hay que estar muy atento a que la emergencia no genere vacíos en la enseñanza. Que lo digital y las redes sociales sean un objeto de estudio y conocimiento. Que sean un medio de comunicación y circulación de lo social y lo político. Aunque las actividades se consideren mínimas son un montón para los estudiantes. Necesitamos sostener la escuela por otros medios y pensando que los medios son desiguales. Lo que sí depende de nosotros es el querer enseñar y no acrecentar la desigualdad. Tenemos que sostenernos entre todos, con colegas, con los otros, cuidarnos entre todos.

Justicia curricular en la pandemia. Tenemos que tener muy presente el concepto de justicia curricular. Que no sea tan desigual el trabajo. Que haya guiones curriculares con temas que indefectiblemente debemos desarrollar en la pandemia, contenidos que tienen que estar. En este sentido confío en el trabajo que realiza el sistema educativo. Cómo garantizar la justicia curricular es una demanda que no hay que olvidar nunca. Es conmovedor el compromiso de muchos docentes para sostener la clase en las condiciones que sea. Pasado el shock inicial empezamos a ver cómo poner orden, en el sentido pedagógico de justicia curricular, para que esta situación no profundice desigualdades. Por supuesto que es muy distinto quien tiene herramientas para trabajar y un espacio en su casa del que no lo tiene. El desafío de los y las docentes es estar a la altura de las ganas y de su compromiso por sobreponerse a las situaciones difíciles. O sea, ¿Cómo te enseño con lo que tenés? Observar junto a los pares cuáles son los mejores modos de manejarse en este tiempo. Es mucho trabajo, pero creo que tenemos que hacerlo.

Virtualización de los aprendizajes y acceso a la conectividad. Las tecnologías no determinan lo que aprendemos pero lo condicionan, por lo que debemos crear nuevos espacios de aprendizajes. Me contaban, por ejemplo, de docentes que toman lista en las plataformas. Lo que habría que conversar primero es que no hace falta, porque si uno se conecta está presente con su nombre. Por otra parte, también hay que reconocer que las condiciones de asistencia en estos días son muy distintas, y no sé si es exigible la presencia a nivel virtual cuando no todos pueden acceder. Ahí tenemos muchas preguntas. Creo que es una función nuestra, de los formadores, tratar de ver qué pasa con los que no pueden conectarse. Buscar cómo hacer para que no se vayan, para que no se pierdan en este contexto.Hace falta acceso real, educarnos y enseñar a mayores accesos. Las tecnologías nos acompañan hace tiempo y el entorno socio técnico también nos va formando. Somos productos de los avances tecnológicos.

La escuela en el futuro. La escuela, en un mundo futuro, la imagino más híbrida. Con más virtualidad que antes, pero también seguramente aprenderemos a usar mucho mejor esos espacios de encuentro que son irreemplazables.

La virtualización es un contenido ligado a la emergencia que nos permite pensar la escuela del mañana. Hay que poner a discutir los interrogantes y formarse como docentes en espacios sociotecnicos diferentes. Es un momento para entrarle a las clases virtuales. Hay que buscar la mejor clase virtual y jugar con varios soportes. Pongamos esto en el centro de los institutos de formación docente ya que serán los docentes de acá a 30 años.

La evaluación. Pensemos la evaluación como el "con qué se quedaron" y no tanto en la calificación. Hagámonos preguntas más genuinas sobre el "por qué salió bien o no tal cosa". Cómo nos damos cuenta que generamos los lazos. Desarrollemos escucha sutil, a eso podemos dedicarnos estos meses. No pensemos en el "en qué se equivocaron" sino en el "con qué se quedaron". Si registramos y documentamos eso que se está dando, vamos a entender más qué podemos o no hacer. Ahí vamos a mejorar los modos de hacer atajos y repensarlos. Si hacemos esto, vamos a ganar tiempo y los docentes después de esto van a estar mejor plantados para detectar situaciones.

¿Cuáles serían los buenos criterios de observación? Un criterio importante es el de la escucha. Ubicarnos en un lugar del aprendizaje de la voluntad docente, alejado de la idea de controlar todo. Qué se quiso hacer, qué se logró, qué condiciones influyeron. Hay que pensar mucho la observación desde la reflexión etnográfica y la confianza.

Aprender autónomamente. Lo más claro es que siempre seguimos aprendiendo. Estos no son tiempos perdidos. La capacitación docente nunca termina, ya que se aprende de la práctica y en sociedad. En el mirar, en el encuentro con otros. La formación es parte de procesos más amplios, de aprender y pensar el mundo desde la transmisión de la cultura. La autonomía es encarar la propia voz.

La lectura y la oralidad. Dada la situación que estamos atravesando, no tenemos el contexto del libro. Por las fotocopias podíamos acceder a los libros pero a partir de una fragmentación de su materialidad. Lo mismo pasa con el PDF, que habilita la circulación pero es más rígido. Esto pone en relieve el acceso real a la materialidad. Hay que repensar el PDF y reconfigurarlo para que pueda soportar nuestras anotaciones y para que podamos volver a ellas cuando lo deseamos. Precisamos estudiar en soportes que permitan prácticas más ricas, más enriquecedoras, como por ejemplo ese subrayado, esa nota al costado, esa glosa propia que da forma a una opinión sobre lo que leemos.

Leer no es acertar el sentido sino encontrarlo. Este último se educa, se incita y se incentiva. La frontera entre leer y escribir es muy amplia. La conversación en el aula es una condición muy buena para repensar las prácticas lectoras.

El regreso a las aulas presenciales. El regreso va a ser muy distinto en cada uno de los niveles educativos. Un primer punto a trabajar con las y los estudiantes es como están, cómo pasaron este tiempo. Un segundo punto es qué aprendieron. También indagar qué extrañaron y qué no. Qué les gustaría que cambie de la escuela. Esta vivencia seguramente va a dejar heridas de varios tipos. Tendremos que estar atentos a esto. Para nosotros también será la instancia de compartir cómo lo vivimos, qué pudimos aprender de este tiempo. Tenemos que planificar cómo trabajar lo que quede del año. Seguramente haya que apurarse o reducir los programas. Y hay que trabajar el cuidado mutuo. Estas son charlas a nivel de las políticas públicas, pero también de las instituciones.

El acto de amor pedagógico. La mirada hacia la infancia debe ser amorosa, en el sentido de un encuentro afectivo, de responsabilidad ética y política sobre lo que los otros aprenden, sobre lo que los otros hacen. Partir del lugar donde están, ver cómo podemos trabajar con ellos, ayudarlos a alzarse sobre el mundo. Salgamos de la pedagogía piadosa, compasiva. Superemos ese determinismo sociológico según el cual las infancias vulneradas no pueden aprender. Hay que siempre confiar en que el otro puede alzarse sobre sus hombros, entonces hay que acompañarlos más, no como un acto de exigencia, si no como un acto de amor pedagógico.

Participaron de la actividad, realizada en vivo desde Continuemos Estudiando, más de 11 mil personas de la provincia de Buenos Aires, de otras regiones de nuestro país y hasta de la República Oriental del Uruguay. Para quienes no pudieron ver la videoconferencia, publicamos el video en nuestro canal de Youtube.

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La formación docente hoy: entre atender la emergencia y pensar nuevos horizontes | abc.gob.ar

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Como parte de las propuestas formativas que llevamos adelante para los y las docentes de la Provincia, y a partir de la necesidad de reflexionar sobre los tiempos que vivimos entre toda la comunidad educativa, en la tarde de ayer compartimos una videoconferencia con la pedagoga argentina Inés Dussel.

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Terigi, F.(2010). Los sistemas nacionales de inspección y/o supervisión escolar. Revisión de literatura y análisis de casos

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Terigi, F.(2010). Los sistemas nacionales de inspección y/o supervisión escolar. Revisión de literatura y análisis de casos

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La supervisión educativa en nuestro país: El trabajo del supervisor en cinco jurisdicciones.

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El trabajo del supervisor en cinco jurisdicciones. Documentos de la DiNIECE. Marzo de 2013.

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1. 1. Serie: La Educación en Debate Documentos de la DiNIECE 12 La supervisión educativa en nuestro país: El trabajo del supervisor en cinco jurisdicciones ISSN: 2314-2863

2. 2. Presidenta de la Nación Dra. Cristina FERNÁNDEZ DE KIRCHNER Jefe de Gabinete de Ministros Dr. Juan Manuel ABAL MEDINA Ministro de Educación Prof. Alberto E. SILEONI Secretario de Educación Lic. Jaime PERCZYK Subsecretaria de Planeamiento Educativo Prof. Marisa del Carmen DÍAZ Direcctora Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Dra. Liliana PASCUAL Propietario: Ministerio de Educación de la Nación. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE) Domicilio: Paraguay 1657. CABA Tel: (011) 4129-1448 Web: http://diniece.me.gov.ar/ Correo electrónico: diniece@me.gov.ar Propiedad intelectual: 5088961

3. 3. La Educación en Debate Documentos de la DiNIECE 12 La supervisión educativa en nuestro país: El trabajo del supervisor en cinco jurisdicciones ISSN: 2314-2863

4. 4. 2 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES Área de Investigación y Evaluación de Programas Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE) Subsecretaría de Planeamiento Educativo Secretaría de Educación Ministerio de Educación de la Nación LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: el trabajo del supervisor en cinco jurisdicciones Serie La Educación en Debate / N° 12 / Marzo de 2013 ISSN: 2314-2863 DIRECTORA DE LA PUBLICACIÓN Liliana PASCUAL COORDINADORA ÁREA DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Cristina DIRIÉ EQUIPO EDITORIAL Cristina DIRIÉ Mariana LANDAU Virginia GINOCCHIO DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Coordinación: Noelia RUIZ Equipo Responsable: Karina ACTIS Juan Pablo RODRIGUEZ Coralia VIGNAU AUTORA Sonia HIRSCHBERG PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Leandro BOTTINELLI CARGA DE DATOS Noelia RUIZ SUGERENCIAS PARA LA REDACCIÓN DEL INFORME FINAL Dora GONZÁLEZ Las opiniones expresadas en este documento son de exclusiva responsabilidad de la autora y pueden no coincidir con las del Ministerio de Educación de la Nación.

5. 5. 3 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES Resumen En las últimas décadas, en la mayoría de los países se han implementado políticas que resignifican el trabajo del supervisor poniendo un mayor énfasis en las tareas relacionadas con el apoyo, el asesoramiento, y el acompa- ñamiento a las escuelas y los equipos de conducción, por sobre las tareas más tradicionales de control y evaluación. En este trabajo se presentan los resultados de una inves- tigación orientada a indagar distintos aspectos de la fun- ción de la supervisión educativa en cinco jurisdicciones de nuestro país. El estudio se apoya en el análisis de entrevis- tas y encuenstas realizadas a supervisores y funcionarios de todos los niveles y modalidades de gestión pública de las provincias seleccionadas, en las que se indagó sobre dis- tintos aspectos relacionados con las estructuras de super- visión, perfiles del supervisor, la organización del trabajo del supervisor, sus tareas y percepciones sobre su trabajo. Palabras clave Supervisión educativa, inspección, estructura de supervisión, supervisor especialista, supervisor generalista, estrate- gias de supervisión. Listado de abreviaturas CFE: Consejo Federal de Educación. DiNIECE: Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. EGB: Educación General Básica. LEN: Ley de Educación Nacional N° 26.206 ME: Ministerio de Educación. PES: Proyecto Educativo de Supervisión.

6. 6. 4 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES Índice Introducción................................................................................................................................................... 5 1. Las investigaciones internacionales que dan cuenta de la organización y funciones de la supervisión .......... 7 2. La supervisión educativa en nuestro país .................................................................................................. 10 3. El perfil profesional y la situación laboral de los supervisores .....................................................................13 4. Los distintos tipos de organización de la supervisión ................................................................................ 19 4.1 Buenos Aires ............................................................................................................................... 19 4.2 Catamarca................................................................................................................................... 21 4.3 Entre Ríos..................................................................................................................................... 21 4.4 Santa Cruz................................................................................................................................... 23 4.5 Tucumán...................................................................................................................................... 25 5. Percepciones de los supervisores sobre la organización de su tarea .......................................................... 26 6. La complejidad de las dimensiones que constituyen el trabajo del supervisor............................................. 33 6.1. La dimensión política, el supervisor "bisagra", "puente", "mediador" entre el gobierno de la educación y las escuelas en su contexto............................................................................................. 34 6.2. La dimensión territorial, el trabajo en la sede, en el departamento/ región/ distrito...................... 35 6.3. La dimensión institucional........................................................................................................... 37 6.4. La dimensión pedagógica............................................................................................................ 39 6.5. La visita a escuela ........................................................................................................................41 7. Tareas del supervisor en relación con los problemas de las escuelas........................................................... 44 8. Percepciones de los supervisores sobre el grado de satisfacción con su tarea............................................. 46 Conclusiones................................................................................................................................................ 47 Bibliografía consultada.................................................................................................................................. 49

7. 7. 5 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES Introducción El gobierno del sistema educativo se ejerce a través de los organismos centrales de decisión, los gobiernos provinciales y también mediante el accionar de niveles intermedios que se ubican entre las instancias de toma de decisiones y las escuelas y que involucran múltiples actores. Las normas y los recursos mediante los que el estado gobierna la educación están en constante tensión e interacción con el poder que tienen los actores, en una compleja trama organizada, no sólo a través de las reglas formales, sino también median- te mecanismos informales, tradiciones, usos y costumbres (Hirschberg 2009). Desde este encuadre, la supervisión y/o inspección educativa se constituye en una instancia estratégica en la implementa- ción de las políticas diseñadas por el gobierno de la educa- ción, dada su particular posición de mediación entre la toma de decisiones en los organismos centrales y las escuelas. Los sistemas educativos nacionales en el contexto de los es- tados modernos requirieron de la producción y el uso de saberes, técnicas y procedimientos específicos, así como de la creación de posiciones específicas para controlar lo que sucedía en las escuelas. La supervisión/inspección educativa ha acompañado el de- sarrollo de los sistemas educativos modernos desde fines del siglo XIX. Si bien las funciones han ido tomando diversas formas y modalidades, su rasgo común ha sido y es, en la actualidad, la representación del Estado en la creación, fis- calización, control y orientación de los establecimientos edu- cativos. Ya en el siglo XX, las estructuras de inspección y/o supervisión escolar fueron adquiriendo mayor complejidad y diversidad debido a las distintas tareas que les fueron adju- dicadas por los distintos niveles de conducción de los siste- mas educativos. En las últimas décadas, en el marco de las reformas educativas que se implementaron en los distintos países, la supervisión fue objeto de las más variadas políticas para resignificar, reforzar o limitar sus funciones según los países y los distintos proyectos educativos implementados. En el caso de Argentina, como en otros países de América Latina, el proceso de configuración de los sistemas educa- tivos asociados a la implementación de la obligatoriedad escolar tuvo como contrapartida la creación de instancias intermedias para su control. En los casos de algunos países anglosajones, el control de lo que sucedía en las escuelas es- tuvo primero, en manos de las comunidades locales y luego se fue configurando una instancia específica. En nuestro país, las reformas de la estructura del sistema edu- cativo que se han ido implementando en los últimos veinte años introdujeron cambios importantes, no sólo en el per- fil y la organización de las funciones de la supervisión, sino también en el número de los inspectores y/o supervisores en cada nivel según los diversos procesos por los que transitaron las distintas provincias luego de la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993. En el año 2006 se sanciona la Ley de Educación Nacional (LEN) la cual establece en su artículo 12 que "El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de manera concertada y concurrente, son los responsables de la planificación, organización, supervisión y financiación del Sistema Educativo Nacional". Teniendo en cuenta estos cambios normativos y estructura- les del sistema educativo argentino en estos últimos veinte años, consideramos de gran importancia disponer de infor- mación actualizada sobre esta instancia intermedia de su- pervisión/inspección, especialmente sobre la diversidad de las formas de organización y funciones que desarrolla en nuestro país. Para tal fin se decidió realizar un estudio sobre la supervi- sión a cargo de la educación de gestión estatal en cinco provincias del país que fueron seleccionadas por contar con distintos tipos de organización de la supervisión educativa. En las cinco provincias seleccionadas se realizaron las si- guientes tareas: 1. Se analizó la normativa vigente en relación con la supervisión. 2. Se realizaron entrevistas a los supervisores de todos los niveles y modalidades (excluyendo la educación superior) con sede en las ciudades capitales. 3. Se realizaron encuestas autoadministradas al 50% del total de los supervisores de cada provincia. 4. Se entrevistaron funcionarios responsables de prescribir y evaluar a los supervisores a su cargo1 . 5. Se realizaron observaciones durante el trabajo de campo (una semana en cada provincia) de las si- tuaciones de trabajo del supervisor en cada una de las sedes de supervisión en la que se los entrevistó. 1 Las provincias seleccionadas fueron Buenos Aires, Catamarca, Entre Ríos, Santa Cruz y Tucumán. En Buenos Aires, se realizó un acuerdo con sus autoridades de la Dirección General de Inspección que se hizo cargo de la entrega y recolección de las encuestas a los supervisores, del procesamiento de los datos y la construcción de los cuadros correspondientes. Dado que la provincia tiene 1200 supervisores, las autoridades provinciales seleccionaron, con acuerdo de la DINIECE, tres regiones con diferentes características socioeconómicas y educativas Teniendo en cuenta que la nueva estructura de supervisión de Buenos Aires incluye también a los supervisores de gestión privada, los mismos fueron también incluidos en la encuesta, por lo que resulta un total de 141 supervisores de gestión estatal (84,4%) y 26 de gestión privada (15,6%). En el resto de las provincias, las entrevistas y las encuestas estuvieron a cargo de la Mg. Sonia Hirschberg.

8. 8. 6 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES Tanto en las entrevistas2 como en las encuestas se inda- gó sobre: 1. El perfil socio- profesional y la situación laboral del supervisor. 2. La organización de la supervisión y su dependen- cia dentro del ministerio de educación provincial3 . 3. Las distintas dimensiones de las tareas de los dis- tintos tipos de supervisores en todos los niveles y modalidades estudiados. Cuadro 1: Total de supervisores en cada una de las jurisdicciones seleccionadas, entrevistas y encuestas entregadas y recibidas. Provincias Cantidad to- tal de super- visores Cantidad de entrevistas a funcionarios Cantidad de entrevistas a supervisores Encuestas entregadas Encuestas Buenos Aires 1200 1 - 200 167 (83,5%) Entre Ríos 100 6 20 40 19 (47,5%) Tucumán 65 6 13 65 55 (84,6%) Santa Cruz 40 6 10 20 12 (60%) Catamarca 30 2 10 30 26 (86,7%) Total 1435 4 21 53 355 279 (78,6%) 2 Se utiliza la entrevista desde el punto de vista de Stake, en cuanto a que se espera que el entrevistado brinde sus experiencias, sus historias especiales partiendo de una lista corta de preguntas sobre los temas arriba mencionados. Incluimos también encuestas y observación de las situaciones de trabajo de los supervisores en las sedes de supervisión con el objeto de triangular las fuentes de datos en un esfuerzo por ver si aquello que observamos y de lo que informamos contiene el mismo significado cuando lo encontramos en otra circunstancia. Stake, Op. Cit. Pág. 98. 3 Se incluyó en el trabajo a los supervisores de todos los niveles y modalidades exceptuando el Nivel Superior dado que el INFOD (Instituto Nacional de Formación Docente) cuenta con un relevamiento completo de los mismos. 4 Al momento de realizar este informe, no hay relevamientos sobre la cantidad de supervisores en funciones en el resto de las provincias. 5 Op.cit. pág. 16 4. Las percepciones de los funcionarios y superviso- res sobre el trabajo de la supervisión y las políticas educativas que se implementan en relación con el mismo. 5. Las percepciones de los funcionarios y superviso- res en relación con el grado de satisfacción sobre el trabajo de la supervisión. 6. Las percepciones de los funcionarios y superviso- res sobre los problemas de las escuelas y las estra- tegias utilizadas por el supervisor para atenderlos. La metodología utilizada se basa en el estudio de casos (Stake, 1995) que implica el estudio de la particulari- dad y de la complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias importan- tes. Se destacan las diferencias sutiles, la secuencia de los acontecimientos en su contexto y la globalidad de las situaciones personales. Interesan tanto por lo que tienen de único como por lo que tienen de común. Para Stake "el caso es algo, complejo, en funcionamiento, un sis- tema acotado específico que se estudia en profundidad con énfasis en la interpretación, se intenta preservar las realidades múltiples, las visiones diferentes e incluso con- tradictorias de lo que sucede. Se busca la comprensión de la compleja relación que se le presenta al investigador utilizando la descripción densa.5 " Las 279 encuestas se procesaron mediante una base estadística. El trabajo de campo en las provincias se realizó entre septiembre de 2010 y diciembre de 2011. Por ello, el análisis se circuns- cribe a ese período. Fuente: Encuesta a supervisores. DINIECE 2011.

9. 9. 7 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES 6 Incorporamos el término "política", tomando para su definición los conceptos clásicos elaborados por Max Weber (1967), quien propone entender por política, en primer lugar, la dirección o la influencia en la dirección del Estado. También asigna a la política el significado vinculado con la aspiración a participar en el poder o a influir en la distribución del poder entre los distintos Estados o, dentro de un mismo Estado, entre los distintos grupos de hombres que lo componen. 1. Las investigaciones internacionales que dan cuenta de la organización y funciones de la supervisión La supervisión/ inspección escolar es una función que ha acompañado desde sus inicios el desarrollo de los siste- mas educativos modernos a fines del siglo XIX. Si bien adoptó diversas modalidades, mantuvo un rasgo común en la mayoría de los países como representante de los es- tados nacionales en el control de los sistemas educativos (Glanz, Neville, 1997). En general, los distintos autores que han analizado los cambios en los modelos de organización de la supervisión (Carron y De Grauwe, 2003), encuentran que los países sostienen fuertes debates sobre los modelos a adoptar en relación, especialmente, con los siguientes aspectos: * Las estructuras de supervisión Algunos países optan por estructuras centralizadas en las que los supervisores dependen del poder central (Fran- cia) mientras que en otros países se diseñan estructuras descentralizadas en las que los supervisores dependen de los organismos locales, son elegidos por la comunidad educativa o por instancias colegiadas al interior de los dis- tritos o regiones (Inglaterra). * La organización de la supervisión Ya sea dependiendo de niveles centrales o locales, los países tienen que optar por definir las formas de organi- zación de la supervisión: por niveles educativos, por áreas del conocimiento, por sector público o privado o por combinaciones que incluyen las distintas alternativas. En este mismo sentido, hay países que organizan la supervi- sión sobre la base de supervisores generalistas que tienen una mirada sobre la institución como totalidad o supervi- sores especialistas que se focalizan en una materia o área de conocimiento. La mayoría de los países organiza la su- pervisión por niveles educativos e incluye tanto al sector público como al privado. También prefieren la supervisión generalista acompañada por un cuerpo de asesores téc- nicos en las materias o áreas de conocimiento específicas según el nivel educativo en el que se desempeñen (Esta- dos Unidos, Reino Unido, Brasil, España). * La tensión entre la dimensión política6 y la dimen- sión técnica de la supervisión La dimensión política del rol del supervisor se refiere a la particular situación de la supervisión como mediación e intermediación entre los niveles centrales de conduc- ción política, las regiones y distritos, las escuelas y sus contextos. Desde esta particular situación, el supervisor "mediador", "puente" o "bisagra" despliega un impor- tante componente político en su función, actuando como promotor u obstaculizador de los lineamientos de las po- líticas educativas. El supervisor es, al mismo tiempo, un especialista y un experto en la problemática educativa en general y en la del nivel a su cargo en particular, lo que lo constituye en un cuadro técnico con significativa inci- dencia en la implementación de los proyectos educativos. Los distintos países implementan políticas cuyo objetivo es limitar o reforzar esta dimensión política del rol del supervisor. En Brasil, por ejemplo, la dimensión política tiene mucha importancia mientras que en Chile se privile- gia la dimensión estrictamente técnica de la supervisión. * La función predominante en el trabajo del supervisor Cada país realiza sus opciones privilegiando la función de evaluación y control o la función de asesoramiento y orientación a las escuelas. La gran mayoría de los países opta por una combinación de ambos tipos de funciones con características específicas en cada uno de ellos. * Las estrategias de selección de los supervisores Algunos países los seleccionan mediante concursos in- ternos realizados entre los directivos a cargo de las es- cuelas (Argentina) mientras que otros realizan selecciones abiertas entre profesionales de la educación sin que sea imprescindible haber sido o estar desempeñándose como directivo (España, Noruega). El debate que da cuenta de las tensiones en cuanto a acentuar una u otra de las dos funciones predominantes del supervisor, control o asesoramiento, ha sido el más generalizado en todos los países, y aún hoy es objeto de

10. 10. 8 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES discusión entre los distintos especialistas en educación y entre los funcionarios políticos de los distintos países. En los inicios de la creación de los sistemas educativos en América Latina, predominaron los modelos7 llamados de "inspección" dado que la función principal del inspector era la de ejercer el control público sobre los sistemas edu- cativos en el marco de un sistema de poder jerárquico y piramidal, regulado mediante una fuerte burocracia cen- tral de carácter formal. En las últimas décadas, la concepción de la inspección como control fue sufriendo cambios vinculados, en cada coyuntura histórica, con el desarrollo y la expansión de los diferentes niveles y modalidades, con los debates peda- gógicos y con las orientaciones que fueron configurando el sistema educativo en cada país. Ya en los años setenta surgieron cuestionamientos a la denominación inspección/inspector debido a la conno- tación controladora asociada a la palabra inspección. En virtud de estos cuestionamientos, se comenzó a utilizar la denominación supervisor/supervisión, que remitía a la preponderancia que comenzaba a otorgarse en los mo- delos más modernos a las tareas de asesoramiento por sobre las de control. En la actualidad, si bien los debates sobre las tensiones entre ambas concepciones del trabajo del supervisor si- guen teniendo vigencia, se ha acentuado la tendencia a considerar más adecuados los modelos de supervisión que privilegian las tareas de asesoramiento, orientación y colaboración con los actores institucionales para el mejo- ramiento de la calidad de la educación (Glickman, 1992). Desde otras perspectivas, aún más críticas del modelo tra- dicional de supervisión basado en el control, se cuestiona también el uso del término supervisión dado que tendría una connotación de "súper-visión" más asociada al con- trol y al trabajo individual que al trabajo en equipo. Es- tas posturas proponen su reemplazo por términos como "líder educativo" o "amigo externo" que darían cuenta de una tarea de tipo horizontal en el que el trabajo en equipo y el asesoramiento participativo serían los ejes de la misma. El amigo externo sería un colaborador eficaz que examina en forma conjunta las prácticas vigentes, buscando alternativas que mejoren la tarea y trabaja con todos los actores institucionales para poner en marcha las mejoras y evaluar su conveniencia. En muchos estados y/o distritos de Estados Unidos, por ejemplo, se alienta el trabajo entre supervisores, directivos y docentes a través del involucramiento en procesos de investigación-acción, elaboración de planes para la capacitación de su personal y el desarrollo curricular, reflexión conjunta sobre la prác- tica, desarrollo profesional en los ámbitos de trabajo y la constitución de grupos de investigación y grupos de estu- dio, lo que implicaría un proceso de trabajo en equipo en- tre supervisor, directivo y docentes centrado en la escuela y sus problemáticas (Pajak,1992). Sin embargo, en otros estados o distritos, las prescripciones en relación con las funciones de la supervisión se definen como control en el marco de las políticas de rendición de cuentas y es- tablecimiento de estándares. Una investigación realizada por Linda Darling Hammond establece que 29 de los 50 estados de Estados Unidos están definiendo el rol del su- pervisor como control de las escuelas que no responden a los estándares establecidos. En estos casos, el supervisor realiza las visitas y observa clases con guías elaboradas en el nivel estadual y/o distrital a partir de las cuales se realiza la evaluación institucional y se decide el destino de la escuela: se aprueba su proyecto institucional, se le brinda capacitación y asesoramiento para mejorarlo o, si las malas evaluaciones son reiteradas, puede decidirse el cierre de la institución y la derivación de la matrícula a otras escuelas con "buenas evaluaciones" (Hammond, 1992; Robbins, 1996). Investigadores de los Países Bajos analizaron los estudios disponibles en los países europeos y encontraron que hay una amplia variedad de investigaciones sobre los efectos de la visitas de inspección a las escuelas. Los autores dis- tinguen cuatro categorías que se toman para medir los efectos de dichas visitas: 1. Grado de satisfacción de maestros y directivos. 2. Comportamiento de maestros y directivos. 3. Mejoramiento de la política de la escuela. 4. Rendimiento de los alumnos. Estos estudios indican que entre un 70% y un 90% de los docentes de las escuelas experimentan las visitas de inspección como visitas de tipo profesional, que brindan asesoramiento y apoyo, contribuyen positivamente a me- jorar la calidad de la educación y los motivan a implemen- 7 Se hace referencia al concepto de modelo en términos de Gimeno Sacristán (1986) quien lo define como "una representación de la realidad que supone un ale- jamiento o distanciamiento de la misma. Es representación conceptual, simbólica y por tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemática se convierte en una representación parcial y selectiva de aspectos de la realidad. Ello implica que distintos modelos pueden coexistir simultáneamente. Por otra parte, todo modelo se relaciona con la teoría subyacente (las teorías son hilos tendidos para capturar eso que llamamos "mundo" para racionalizarlo, explicarlo y comunicarlo").

11. 11. 9 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES tar cambios, particularmente en relación con la manera en que enseñan y organizan las clases. Para los directi- vos, en general, las visitas tienen un efecto poco claro, no se manifiestan ni satisfechos ni insatisfechos sino que las consideran un trabajo más dentro de sus tareas de gestión institucional. Los investigadores holandeses con- cluyen, finalmente, que son necesarias más investigacio- nes y la introducción de metodologías más cualitativas, de tipo etnográficas, de larga duración para analizar en profundidad los efectos de las visitas de inspección sobre la calidad de la oferta que ofrece la escuela (Wolf y Jans- sens, 2007). Cuatro estudios realizados en Gran Bretaña establecen que las visitas de los supervisores pertenecientes a la OFSTED (Office for Supervision and Educational Develo- pment), tienen un efecto negativo, por lo menos en el corto plazo (durante el año en que se realiza la visita). Las causas posibles de este efecto negativo, de acuerdo con los investigadores, son el estrés que para directivos y docentes implica la necesidad de preparar la escuela para afrontar la visita de inspección. Los autores afirman que, "desafortunadamente, los efectos a largo plazo no han sido estudiados" (Scanlon, 1999). Los lineamientos de las sucesivas reformas educativas en España establecen que el vinculo de horizontalidad y cooperación es imprescindible, no sólo entre los super- visores, sino también entre ellos y el resto de los actores institucionales (maestros, directivos, padres y alumnos). Al mismo tiempo se plantean el interrogante sobre la po- sibilidad de construir relaciones horizontales cuando una de las partes tiene como responsabilidad la evaluación de la tarea de su "supuesto par" (Angulo, 1999). En Brasil, el trabajo de la supervisión presenta altos gra- dos de complejidad y una gran heterogeneidad según los estados o proyectos desarrollados en el marco de las reformas educativas. En general, la supervisión tiene como principal función el control y el seguimiento de los programas que el estado federal o los gobiernos de los estados implementan en las escuelas. Sin embargo, distin- tas regiones y distritos están atravesando por procesos de cambio en el marco de nuevas políticas que se plantean re- formular los contenidos de la función reforzando las tareas de asesoramiento y orientación a las escuelas como tareas principales de la supervisión (Da Silva Medina, 1996). En México, un estudio da cuenta de que el trabajo de la supervisión también tiene un alto grado de complejidad debido a que hay numerosas dependencias federales y estatales que no se coordinan entre sí, mientras que la supervisión gestiona una gran diversidad de programas de distintas procedencias que se implementan en las es- cuelas, ejerciendo las funciones de control de la norma- tiva, las políticas evaluativas, los programas de capaci- tación y la implementación de políticas compensatorias. La complejidad de funciones y las particularidades de la estructura en las que las mismas se ejercen "plantea a la gestión política la necesidad de reformular los contenidos del cargo, así como de los controles que pesan sobre él" (Ezpeleta, 1997). Los estudios presentados dan cuenta de la diversidad de situaciones que se presentan en los distintos países y la complejidad de las dimensiones involucradas en la tarea de la supervisión. Así, con complejidades y contra- dicciones, pareciera que la supervisión está pasando por un proceso de transición desde una función de control individual sobre la escuela a la de una supervisión basa- da en un proceso colegiado de reflexión conjunta. Esta transición ha creado nuevos problemas y ha influido en los perfiles profesionales y en las formas de organiza- ción de la tarea. El debate aún está pendiente y continúa desarrollándose tanto a nivel nacional como internacio- nal por lo que cada país deberá realizar un exhaustivo trabajo para diseñar, en función de las características y necesidades de sus sistemas educativos, el perfil del su- pervisor y la organización del trabajo del mismo, que le resulte más adecuado.

12. 12. 10 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES 2. La supervisión educativa en nuestro país En nuestro país, en el marco de las reformas impuestas por la Ley Federal de Educación en los 90 y por la Ley de Educación Nacional del 2006, la función y organiza- ción de la supervisión ha transitado por diversos cam- bios y resignificaciones, especialmente en relación con la organización de sus funciones, la conformación de las estructuras de supervisión en los distintos niveles y la identidad profesional definida por los saberes teóricos y metodológicos que le son exigidos al supervisor para desempeñar su función. La función de inspección se conformó históricamen- te como un trabajo dependiente del Estado a partir de 1880. Las distintas normativas de esta época fundacional del sistema educativo otorgaron a la supervisión/inspec- ción las funciones de planificar, decidir, ejecutar y contro- lar el cumplimiento de la política educativa. En 1871 se sancionó la Ley de Subvenciones Naciona- les a las Provincias, que implicó la conformación de un cuerpo de inspectores nacionales en las provincias cuya función era velar por el cumplimiento de la ley y contro- lar que los recursos financieros enviados por la Nación a las provincias se invirtieran de manera adecuada en la expansión de la educación primaria. Se expresaba, de esta manera, la concentración de poder y atribuciones de gobierno y control en el orden nacional, ejercidos en el territorio de las provincias. La Ley 1420 de 1884 estableció que la función del Inspec- tor de Escuelas Primarias consistía en "vigilar, controlar, fiscalizar y garantizar al máximo posible que el servicio educativo se realice". En cambio, ya en el Estatuto del Docente de 1958, en consonancia con los cambios que venían desarrollándose en otros países, se prescribe la función de "asesoramiento" en primer lugar, seguida por las de "control" y de "coordinación"8 . Los trabajos que analizan la historia de la supervisión en nuestro país señalan que las distintas normativas que fue- ron definiendo, a lo largo del desarrollo del sistema, las tareas de la supervisión educativa indican la atribución tanto de tareas de evaluación y control, como de aseso- ramiento y orientación. Sin embargo, el carácter centrali- zado del sistema educativo argentino favoreció las condi- ciones para el desarrollo de la supervisión como una tarea primordialmente centrada en el control que se legitimaba por la posición jerárquica que ocupaba el inspector en una organización piramidal. Desde esta perspectiva, la figura del inspector se presentaba claramente vincula- da con el cumplimiento de las regulaciones normativas emanadas del Consejo Nacional de Educación en todo el territorio (Puiggrós, 1990). Era el inspector, como funcionario del Estado, quien de- sarrollaba una tarea central en el control del espacio pú- blico de la educación. Muchos de estos inspectores tam- bién desempeñaron un papel destacado en los debates político-pedagógicos de la época y en la definición de la orientación del sistema que se plasmaba en los planes de estudio, las reglamentaciones y la evaluación de los libros de texto. Algunos de ellos ocuparon cargos destacados en el gobierno, por ejemplo, Varela, Sobral, Lugones y Al- corta, entre otros. Supervisores que actualmente trabajan se refieren, en algunos de sus relatos, a aquellos inspec- tores y/o supervisores que se constituyeron en referentes por su "compromiso con la tarea", por su "capacidad de orientación" y por su "preocupación por los aspectos pe- dagógicos" (Secretaría de Educación Ciudad de Buenos Aires, 2000). La Ley Federal de Educación N° 24.195 sancionada en 1993, en consonancia con las políticas de los organis- mos internacionales, convocaron a los supervisores, en el marco de políticas globales de descentralización y des- concentración del sistema educativo, a realizar capacita- ciones focalizadas en las nuevas concepciones de trabajo en equipo y en las tareas de asesoramiento y acompaña- miento a las escuelas con el fin de revisar la organización institucional, implementar procesos orgánicos de partici- pación y desarrollar nuevas modalidades de gestión. Los distintos cambios educativos establecidos en los 90 pusieron de manifiesto otro de los debates o tensiones ya presentes en el ámbito internacional en relación con la elección de un modelo de supervisión generalista con 8 Ley de Educación Común, año 1884, Cap. IV, Art. 35; Ley 14473, Estatuto del Docente y Reglamentación del Estatuto del Docente. Texto actualizado por la Direc- ción de Información Parlamentaria, Título I, Art. III.

13. 13. 11 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES una mirada integral sobre la escuela, un modelo basado en la supervisión focalizada en el trabajo en el aula con supervisores formados en determinadas áreas del curricu- lum o un modelo mixto conformado por supervisores generalistas y especialistas (García, 1984). En algunas jurisdicciones se privilegió el modelo de su- pervisión "generalista" en el marco del cual la tarea del supervisor se focalizaba en la escuela como totali- dad. Otras optaron por modelos mixtos conformados por equipos de supervisores con perfiles generalistas y supervisores "especialistas" en determinadas áreas que debían coordinar y completar sus tareas. Pocas pro- vincias configuraron modelos centrados en la figura de un supervisor especialista en una materia o área curricu- lar específica (Pastorino, 1996). En relación con la dimensión política y la dimensión técnica de la supervisión, también se van configurando diferencias entre las provincias. En general, en la ma- yoría de ellas, la dimensión política se constituye en un componente importante de la identidad del supervisor, asociada, especialmente, a las acciones supervisivas en la región/ distrito, espacio en el que la dimensión políti- ca adquiere mayor intensidad, dado que en el mismo se hace más visible la intermediación entre el lineamiento de las políticas educativas y la planificación que la supervi- sión elabora para las escuelas a su cargo (Dussel, 1995). Un estudio realizado en la Ciudad de Buenos Aires so- bre el perfil y la tarea de la supervisión señala que en los distintos distritos y niveles se construyen márgenes de autonomía y estilos de supervisión diferentes según las conducciones y los contextos. Sin embargo, afirma que pueden señalarse algunas características comunes en la organización de la supervisión: * Conforman equipos de trabajo a los que les resulta muy difícil focalizarse en la tarea dado que se asientan en vín- culos personales, afinidades ideológicas, historias y tra- yectorias profesionales. * La construcción de la territorialidad en distritos, zonas, regiones y sectores de los distintos niveles y áreas obligan a algunos supervisores a articular con varios actores del contexto social cada vez con mayor frecuencia. * El ejercicio autoritario del rol del supervisor aparece como un obstáculo fuertemente instalado en algunos dis- tritos y regiones que impide el trabajo de acompañamien- to a las escuelas (Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, 1998). Otro estudio realizado en Córdoba analiza la convocato- ria del año 2000 para presentarse a Concurso de Títulos, Antecedentes y Oposición en cargos de inspectores téc- nicos de educación inicial y educación primaria. En dicha convocatoria se definieron las competencias que configu- ran el perfil del supervisor profesional: 1. Contextualizar la implementación de las políticas, programas y proyectos de calidad, equidad y fortale- cimiento institucional impulsadas por la provincia y la nación, promoviendo procesos de cambio. 2. Promover la autonomía institucional. 3. Evaluar las instituciones educativas desde un enfo- que que comprenda sus dimensiones y variables im- plicando a los diferentes actores institucionales en el proceso. 4. Organizar la propia gestión supervisiva, desde la preparación y planificación de proyectos educativos de supervisión, integrando sus prácticas en el contex- to de planes de desarrollo educativo regional. Según los investigadores, este conjunto de competencias redefine el trabajo tradicional de control del supervisor y opta por un enfoque democrático orientado a la promo- ción de la autonomía de las instituciones, en el marco de los nuevos modelos de gestión institucional que preten- den un mejoramiento de la calidad educativa. El proceso de concurso da indicios de la configuración de otro estilo de supervisión instalando una cultura de trabajo susten- tada en aspectos tales como: atención a la especificidad de las problemáticas más acuciantes; fortalecimiento de los canales de comunicación; concentración de esfuerzos para promover una educación de mayor calidad por la vía del consenso, el diálogo, la concertación y la partici- pación. En la actualidad se estaría produciendo un corri- miento del estilo individual en la resolución de conflictos hacia un proceso más colectivo que se traduce en la cons- titución de equipos de trabajo en los que se expresan soli- daridades, colaboración y responsabilidades compartidas (Nicolini, 2004). Otro estudio, realizado en la Provincia de Buenos Aires en el marco de la reforma de la estructura de supervi- sión, encuentra que las percepciones de los supervisores en relación con las tareas pueden agruparse según las siguientes dimensiones:

14. 14. 12 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES * El trabajo de inspección en un sentido centralmen- te pedagógico Estos supervisores encuentran mucho interés en temáti- cas curriculares y didácticas, siendo el alumno el destina- tario principal de sus esfuerzos y sus aprendizajes, lo que da sentido último a su tarea. * La tarea como una práctica política realizada por agentes o funcionarios del poder central en el terri- torio con poder de decisión Se refieren al trabajo de inspección como una acción de enlace, mediación o puente entre el nivel central y lo local, que gestiona la política educativa en el territorio pero también reconoce el margen de decisión que queda reservado al jefe distrital/regional. También se impulsan proyectos a partir de las necesidades de la región. Se con- figura la tarea del inspector como la articulación entre el proyecto de supervisión territorial con el plan educativo 2004/07. Es recurrente el significado que el plan educati- vo provincial conlleva para poder implementar la política educativa en el territorio, muchos rescatan esta imagen de percibir un horizonte común, "tirar parejo" hacia las mismas metas. Para estos supervisores, la propia gestión es una posibilidad de trabajar por la equidad. * La tarea como práctica política inscripta explícita- mente en concepciones ideológicas orientadas ha- cia una transformación Se hace referencia a la tarea de inspección en su sentido político, tomando centralidad los proyectos de cambio que se pueden impulsar desde el lugar de jefe regional/ distrital. Los supervisores se asumen vinculados a ideas transformadoras en su historia personal y trayectoria la- boral. Pueden haber recorrido experiencias de militancia gremial o padecido persecución ideológica durante la última dictadura militar. Su compromiso con el trabajo docente y la tarea de supervisión se afirma tanto des- de una perspectiva político-militante como vocacional que reivindica principios éticos y considera la honestidad y lealtad como valores a sostener en la trayectoria que continúan y han gestado acuerdos entre actores políticos, educativos y gremiales frente a conflictos puntuales. Su mirada respecto de la tarea enfatiza la lectura política de las circunstancias y situaciones incluyendo diversas pro- blematizaciones y reflexiones respecto del poder, las for- mas de operar de los actores políticos que lo concentran, sus modalidades de decisión que incluyen o excluyen de la participación a otros actores, los obstáculos para construir espacios de participación y decisión territorial vinculados a concepciones verticalistas y jerarquizadas. Dan mucha importancia al significado de lo público pen- sándolo como la escuela de todos, que no pertenece a nadie en particular ni tampoco a los directores. En este sentido, se visualizan como funcionarios que resguardan ese espacio. En cuanto a las percepciones en relación con su trabajo como coordinador de un territorio, las percepciones esta- rían polarizadas en dos posturas: * la gran mayoría de los supervisores distantes de la co- munidad, manifiestan no tener vinculaciones importantes con actores locales y, en caso de existir, son sólo proto- colares o formales. * un reducido grupo revela una gran vinculación e inte- racción con diversos actores locales a través de proyec- tos, estrategias y acciones que los involucran o que se construyen en el marco de diversos acuerdos con actores políticos como intendentes, legisladores locales; con ac- tores educativos como Secretaría de Inspección, Consejos Escolares, autoridades de instituciones educativas; acto- res económicos como empresas, cámaras empresariales y cámaras de comercio; ONGs; actores sindicales como gremios docentes y no docentes y medios de comunica- ción. Estas vinculaciones pueden ser muy problemáticas en algunos distritos. Según los hallazgos de esta investigación, pareciera que el proceso de reforma de la estructura de supervisión en la provincia de Buenos Aires ha priorizado fuertemente la dimensión política del rol y el trabajo en equipo de to- dos los supervisores con un supervisor coordinador en el marco de los territorios regionales y distritales (Dirección General de Escuelas, Centro Provincial de Investigación y Prospectiva Educativa en el año 2007). Los estudios arriba presentados indican que, en el caso particular de nuestro país, se reproducen los debates y tensiones internacionales, especialmente los relaciona- dos con la preponderancia de la función de control o asesoramiento. Si bien el control y el acompañamiento forman parte del trabajo del inspector/ supervisor, consi- deramos que el término supervisión es el más adecuado para describir las funciones que cumple el supervisor en el marco de las políticas educativas que se vienen imple- mentado desde el año 2003, cuyos lineamientos priori- zan el asesoramiento y acompañamiento a las escuelas, sin dejar de tener en cuenta que el supervisor es el ga- rante del derecho a la educación de todos los alumnos.

15. 15. 13 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES 3. El perfil profesional y la situación laboral de los supervisores En este apartado se presentan los datos recogidos en las encuestas relacionados con sexo, edad, titulación, capa- citación, antigüedad, situación de revista y formas de ac- ceso al cargo de los supervisores. Más del 80% de los supervisores son mujeres. Los va- rones se concentran en el nivel medio y en la educación de jóvenes y adultos. El 90% de los supervisores tienen entre 40 y 59 años y sólo un 6,1% tiene menos de 40 años. Catamarca y Tucumán son las provincias con ma- yor cantidad de supervisores de mayor edad. En Entre Ríos y Tucumán está bajando el promedio de edad de sus supervisores debido a los concursos que están con- sustanciándose en los últimos años. No es la situación de Catamarca debido a que hace más de 20 años que dicha provincia no convoca a concurso de supervisores. Provincia de Buenos Aires y Santa Cruz tienen mayores porcentajes de supervisores más jóvenes. La primera por- que ha implementado una reforma de su estructura en los últimos años, incorporando docentes más jóvenes. La segunda porque, debido a razones geográficas relacio- nadas con el clima y las distancias, es considerada zona especial, por lo que a los supervisores se les exige sólo 20 años de antigüedad en la docencia para jubilarse. Esto implica que alrededor de los 45 años ya están en condi- ciones de acceder a su jubilación9 . El 99% de los supervisores ha declarado tener título do- cente. Es necesario destacar que todas las normativas de las provincias estudiadas exigen el título docente para concursar el cargo de supervisor. Aproximadamente, un 60% de los supervisores en- cuestados tiene más de un título docente dado que, en general, combinan los títulos de Profesor de Ense- ñanza Primaria y Pre-primaria o el título de Profesor de Primaria más algún profesorado para la educación secundaria. El 77,1% de los supervisores encuestados no estudia una carrera superior a dos años. Casi el 22% que sí la cursa se distribuye en forma homogénea entre las distintas pro- vincias y se concentra entre los más jóvenes. Justamente el alto porcentaje que no está cursando carrera puede tener relación con la edad cercana a la jubilación de un porcentaje importante de los supervisores encuestados. Cuadro 2. Supervisores de las provincias seleccionadas que cursan alguna carrera según nivel Niveles Cantidad de Supervisores Porcentaje De nivel universitario 43 70,5% De Posgrado 11 18% No Contesta 7 11,5% Total 61 100% Fuente: Encuesta a supervisores. DINIECE 2011. La mayoría de los supervisores que manifestaron estar cursando una carrera, lo está haciendo en el nivel de gra- do en la universidad, la mayor parte de ellos en una espe- cialidad no relacionada en forma directa con la docencia. Las más mencionadas son Psicología, Derecho, Sociología y Ciencias de la comunicación. Los que manifiestan estar cursando posgrados (18%) lo hacen en posgrados que sí se relacionan con la tarea docente y con la función su- pervisiva: posgrados en gestión institucional, mediación y conflicto, conducción institucional, técnicas de trabajo grupal, entre otras. Este último grupo se concentra en Buenos Aires y Tucumán. 9 En el momento de la realización del trabajo de campo, 2011, la provincia estaba trabajando sobre la modificación de esta normativa.

16. 16. 14 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES Casi el 80% de los supervisores ha realizado capacitacio- nes en los años 2010 y 2011. En la mayoría de los casos se trata de capacitaciones en servicio brindadas por los ministerios de educación provinciales o el ministerio na- cional y relacionadas, en general, con la implementación de los distintos programas nacionales como Conectar Igualdad, Mejoramiento de la Educación Secundaria, Pro- grama Integral para la Igualdad Educativa y PROMER, etc. El tipo de capacitación que predomina entre los supervi- sores de Tucumán se relaciona con los lineamientos de la política educativa provincial. Tanto los directores de nivel como los niveles más altos de la conducción de políti- ca educativa organizan jornadas semanales o mensuales de capacitación sobre los distintos aspectos de la política educativa que se quiere implementar con prioridad en la provincia. El tema de la inclusión con calidad y el me- joramiento de las estrategias de enseñanza ocupan un lugar preponderante en dichas jornadas. Por otro lado, los supervisores de Tucumán muestran una gran dispo- sición a realizar cursos relacionados con distintos aspec- tos de sus tareas en las universidades y en los Institutos Superiores de Formación Docente. Es posible pensar que las instancias de concurso realizadas recientemente han contribuido a motivar a los aspirantes a supervisores para capacitarse y estar en mejores condiciones de presentarse a los concursos y ejercer su tarea con más alto nivel de profesionalidad. Por otra parte, instancias de capacitación en servicio, se vienen realizando en Tucumán en forma sostenida desde el 2004, especialmente en relación con gestión institucional y curricular. Los supervisores de to- dos los años han tenido capacitaciones, generadas desde la provincia y alguna desde el ministerio nacional durante todos los últimos años. En Entre Ríos la capacitación ha sido muy intensa para los supervisores de la Educación Secundaria debido a las ins- tancias de concurso por las que han atravesado. En gene- ral en esta provincia, al igual que en Santa Cruz y Buenos Aires, las direcciones de nivel organizan capacitaciones relacionadas con la implementación de los distintos pro- gramas y los lineamientos de la política educativa para sus respectivos supervisores. En Catamarca, la Dirección de Gestión junto con las di- recciones de nivel estaban planificando una capacitación para todos los supervisores sobre las funciones específi- cas del supervisor a realizar en los años 2011 y 2012. Casi todos los supervisores encuestados han manifesta- do la necesidad de recibir capacitación relacionada con la práctica de supervisión, especialmente con temáticas ta- les como el asesoramiento a la conducción institucional, resolución de conflictos y estrategias de autoevaluación institucional, entre las más nombradas. Algunos testimonios que dan cuenta de las percepciones de los supervisores y los funcionarios entrevistados sobre la capacitación: "Este año [2011], hicimos una capacitación para super- visores de la educación secundaria, organizada por la provincia. Se inició en mayo de este año, y la termina- mos en agosto. Tuvimos tres encuentros de dos días cada vez, donde se nos daba bibliografía y trabajábamos con exposición de los disertantes, y después, teníamos que leer la bibliografía en equipos de trabajo y armar trabajos en función de esta bibliografía para presentarlos en el próximo encuentro. En la última instancia, tuvimos que preparar un trabajo especial y defenderlo con los capaci- tadores. Los capacitadores eran especialistas de aquí, de la provincia. Trabajamos con estudios de casos, y con el tema del asesoramiento y el acompañamiento a los equi- pos de conducción para la elaboración de los planes de mejora" (supervisor de polimodal). "Nosotros, desde el año pasado [2010], que planificamos como acción para llevar adelante desde la Dirección de nivel algunas acciones de capacitación para supervisores, porque desde, digamos, dos años a esta parte, el equipo de supervisores está en proceso de cambio. Son directivos que no estuvieron mucho tiempo en el cargo de director y ascienden a supervisor. Lo que nosotros vemos es que es necesario fortalecer estos equipos de supervisores para po- der, a su vez, asesorar y guiar a los equipos de conducción de los establecimientos dentro de lo que son las misiones y funciones de cada supervisor, cómo debe apuntalar, cómo debe guiar y asesorar a estos equipos de conducción que, también, resulta que son nuevos, porque mediante todos los procesos de titularización, aquellas maestras que no pa- saron por un cargo jerárquico de vicedirector o de secreta- rio en el establecimiento ascendieron a un cargo directivo. Es todo un circuito, una cadena, que hay que fortalecer. Y nos parece, desde la Dirección Provincial, fundamental que esa fuerza esté en los equipos de supervisión, para que a la vez sean puentes y puedan fortalecer a estos nuevos equipos de conducción" (funcionario provincial).

17. 17. 15 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES Cuadro 3. Supervisores de las provincias seleccionadas según antigüedad en la docencia Cuadro 5. Supervisores de las provincias seleccionadas según formas de acceso al cargo Cuadro 4. Supervisores de las provincias seleccionadas según antigüedad en el cargo Antigüedad en la docencia Cantidad de supervisores Porcentaje De 11 a 15 años 9 3,2% De 16 a 20 años 59 21,2% Más de 20 años 209 74,9% No Contesta 2 0,7% Total 279 100% Formas de acceso al cargo Cantidad de supervisores Porcentaje Concurso de oposición y antecedentes 137 49,1 Prueba de selección 100 35,8 Promoción por mayor puntaje 30 10,8% Designación por decreto/ disposición/ resolución de autoridades políticas 12 4,3% Total 279 100% Antigüedad en el cargo de supervisor Cantidad de supervisores Porcentaje Hasta 5 años 198 71% 6 a 10 años 51 18,3% 11 a 15 años 18 6,5% 16 a 20 años 9 3,2% Más de 20 años 2 0,7% No contesta 1 0,3% Total 279 100% Fuente: Encuesta a supervisores. DINIECE 2011. Fuente: Encuesta a supervisores. DINIECE 2011. Fuente: Encuesta a supervisores. DINIECE 2011. En todas las provincias analizadas, aproximadamente el 75% de los supervisores tiene más de 20 años de antigüe- dad en la docencia debido a que en todas ellas el cargo de supervisor es el más alto de la carrera docente y es necesa- rio haber ocupado el cargo de director de una institución del nivel para poder acceder al cargo como supervisor, en- tre cinco y diez años según la provincia10 . 10 Una excepción a esta normativa la constituye la designación de los supervisores jefes de región y jefes de distrito de provincia de Buenos Aires, dado que las mismas son, luego de la aprobación de la nueva estructura, incumbencia de las autoridades provinciales. Alrededor del 70% de los supervisores encuestados tie- ne cinco años o menos de antigüedad en el cargo de supervisor y casi el 90% de los supervisores de todas las provincias analizadas tiene hasta 10 años de permanen- cia en el cargo. Esto implica que el supervisor posee, en general, pocos años de permanencia en el cargo, debido a que cuando accede al mismo está ya muy cerca de la edad de jubilación que, según las provincias oscilan entre 20 y 25 años de servicios frente a grado. Por otra parte, todas las provincias, excepto Catamarca, han realizado recientemente concursos en los niveles inicial, primario y medio, lo que ensancha la franja de antigüedad de 5 años

18. 18. 16 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES o menos. En nuestro país predomina el modelo de acceso al cargo de supervisores por parte de docentes que han hecho carrera en el nivel. En la mayoría de las provincias del país sólo pueden acceder por concurso o por mayor puntaje (según antecedentes y antigüedad en el cargo anterior) los docentes que tienen una cierta antigüedad como directivos del nivel, la que puede variar entre cinco y diez años, según la provincia. Los Estatutos del Docente en vigencia no contemplan el ingreso a la supervisión de profesionales que no tengan carrera en el sistema edu- cativo provincial en el que aspiran a ser supervisores. Las designaciones de profesionales que puedan provenir de otros ámbitos que no sean la carrera docente se da sólo para los casos de supervisores regionales o distritales en algunas provincias, en las que estos cargos se constituyen en designaciones políticas, tal como ocurre en provincia de Buenos Aires a partir del cambio de estructura. Estos supervisores realizan una llamada "prueba de selección" cuyos contenidos van variando de acuerdo con las priori- dades de la política educativa para cada región y distrito. Los concursos por antecedentes y oposición son el instru- mento más utilizado para acceder como titular al cargo de supervisores. Son pocos los supervisores de la educación secundaria y de las modalidades de educación perma- nente de jóvenes y adultos, educación especial que han accedido a los cargos por concurso dado que no se han realizado en ninguna de las provincias. En la educación inicial y primaria ha sido mucho más frecuente el llamado a concurso y, a través de los lineamientos de la política nacional en relación con la mejora de la educación secun- daria, se están realizando también en este nivel en los dos últimos años en las provincias estudiadas, exceptuando Catamarca que tiene previsto realizarlos para 2012/2013. En los casos en los que las provincias no organizan con- cursos por antecedentes y oposición, los supervisores son, generalmente, seleccionados por su puntaje obte- nido en las Juntas de Clasificación de cada provincia en las que se tiene en cuenta sus antecedentes académicos y su antigüedad. En Catamarca, Tucumán, Entre Ríos y Santa Cruz sigue siendo alto aún el porcentaje de supervisores que son promocionados por puntaje (casi 11%) o designados por decisión de funcionarios políticos (un poco más del 4%). Estos casos se concentran en los niveles en los que no ha habido recientemente llamado a concurso como en la educación secundaria, la educación especial y la educa- ción permanente de jóvenes y adultos. Entre Ríos ha convocado a concurso a supervisores de la educación secundaria por primera vez en el año 2010. En Tucumán se concursaron todos los cargos de supervi- sor de todos los niveles y modalidades por lo que el 80% de los supervisores de la provincia son titulares. En Santa Cruz ha habido concursos de la educación inicial y primaria y se está elaborando la normativa para realizar la convocatoria a concurso de la educación secundaria. En este nivel, uno de los problemas que mencionaron los funcionarios para el llamado a concurso de supervisores es que, dada la transferencia de las escuelas secundarias del nivel nacional al provincial en el año 1993, la mayoría de los directores de las escuelas del nivel aún son interi- nos y suplentes 11 . Los estatutos del docente sostienen que para acceder al cargo de supervisor es necesario ser director titular por un determinado número de años en el nivel en el que se as- pira a ascender. Esta situación hace que muchas provincias estén trabajando con los gremios docentes para superar estas situaciones de falta de titularización de directivos. Es interesante analizar la normativa que se elabora en la provincia de Entre Ríos para la convocatoria al concurso: El 29 de julio de 2010 el Consejo Provincial de Educa- ción elabora la Resolución Nº 2305 que, enmarcada en el Plan Educativo Provincial 2007/2011 de Educación de Calidad para Todos, en la que el Consejo General de Edu- cación define como una de las prioridades de su política educativa garantizar la jerarquización y especialización de la profesión en el marco de una educación inclusiva que atienda a la diversidad y que es decisión de la ges- tión educativa garantizar la igualdad de oportunidades en la carrera docente, se implementa el concurso para el ascenso a los cargos de supervisores de Educación Se- cundaria. En el Anexo I de esta normativa se establece que el perfil del supervisor de la Educación secundaria requiere profesionales docentes que privilegien lo peda- gógico como eje estructurante y organizador del ejercicio de su rol valorando la formación asesoría, seguimiento y evaluación del desarrollo del proceso curricular. Se con- 11 La Ley 24.049 del año 1991 estableció la transferencia de las escuelas secundarias y los institutos terciarios a las provincias, proceso de gran complejidad que tuvo características y tiempos particulares según las negociaciones para la firma de las actas de transferencia entre el gobierno central y cada una de las provincias.

19. 19. 17 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES sidera al supervisor como figura pedagógica estratégica para generar un espacio de necesaria articulación entre el Proyecto Educativo Provincial, la realidad departamen- tal y el conjunto de instituciones educativas. El supervisor debe contar con: compromiso con la función demostran- do solvencia y ética profesional, actitud de apertura para el trabajo en equipo entre pares, inter e intrainstitucional y capacidad de autocrítica en su gestión, actitud respon- sable posibilitando los procesos comunicacionales, afian- zando espacios de interacción para compartir informa- ción y experiencias, capacidad para propiciar espacios de análisis y reflexión permanentes que favorezcan la calidad educativa en los establecimientos que supervisa, disposi- ción para la organización de redes institucionales propi- ciando el trabajo en equipo en el marco de una cultura colaborativa y participativa, competencia para enfrentar las situaciones que se le presentan y diseñar alternativas superadoras para la resolución de las mismas, capacidad para utilizar las estrategias metodológicas de la investi- gación educativa generando cambios sustanciales que apunten al mejoramiento de la educación, competencias para favorecer las relaciones entre los diferentes sujetos de la comunidad educativa, incorporando estrategias de prevención y resolución pacífica de conflictos y aptitudes como integrador activo en su quehacer profesional arti- culando dimensiones políticas, pedagógicas y didácticas de los diferentes sujetos intervinientes. El concurso de Antecedentes y Oposición llevado a cabo para la Educación Secundaria tiene una instancia de capacitación y residencia que implica la asistencia y participación de la instancia formativa organizada por el Consejo General de Educación y la realización de traba- jos prácticos presenciales y no presenciales, trabajos de campo, elaboración de registros, estudios de casos e in- formes, entre otras actividades inherentes al desarrollo de los diferentes ejes temáticos. La segunda instancia es la presentación de un Proyectos Educativo de Supervisión y la tercera consiste en un coloquio donde el supervisor defiende su proyecto. Los ejes temáticos de la capacita- ción se organizaron de la siguiente manera: La Educación Secundaria: contextos y perspectivas, análisis e interpe- lación del contexto y de la diversidad sociocultural, diag- nóstico y construcción de proyectos del trabajo supervi- sito, resignificación de la Escuela Secundaria Entrerriana. El análisis de esta normativa provincial permite afirmar que, si bien se prioriza un perfil de supervisor de la educación se- cundaria en el que la dimensión pedagógica e institucional de la tarea adquiere la máxima importancia, hay menciones muy significativas a la inclusión en el trabajo supervisivo de las tareas relacionadas con la dimensión comunitaria y política. Tucumán, también elaboró normativa para los concursos. La convocatoria a concurso es cerrada y establece que los aspi- rantes a supervisores deben tener siete años en el ejercicio del cargo de director del nivel para el que se presenta. Los conte- nidos se centran en los lineamientos de la política educativa y la organización escolar y, está organizado en tres instancias de evaluación: 1. Elaborar un informe técnico pedagógico sobre una escuela en la que se instalan durante dos días. El informe tiene que abarcar todas las dimensiones institucionales, describir la in- fraestructura y equipamiento, las características de la pobla- ción escolar, la comunidad y el vínculo de la escuela con el sector social y productivo. 2. Rendir un examen escrito de carácter técnico pedagógico 3. Participar de una entrevista de cuarenta y cinco minutos donde tienen que defender el informe técnico pedagógico que elaboraron. El testimonio de un funcionario sirve para comprender el im- pacto que el concurso tiene entre los supervisores: "El concurso fue todo un acontecimiento porque contri- buyó a que los ánimos se renovaran para hacer cosas para que el sistema mejore. Fue la mejor capacitación, la multi- variedad de situaciones que tuvieron que resolver les dio una idea de la complejidad de la tarea y de las estrategias que tienen que desarrollar para cumplir con la misma". Cuadro 6. Supervisores de las provincias seleccionadas según situación de revista Situación de Revista Cantidad de supervisores Porcentaje Titular 123 44% Interino 73 26% Suplente 49 17,5% Otros 34 12,5 Total 279 100% Fuente: Encuesta a supervisores. DINIECE 2011.

20. 20. 18 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES Las políticas de convocatoria a concursos que implementan las distintas provincias para supervisores se reflejan en su situación de revista. Los supervisores interinos y suplentes tienen menor estabilidad en el cargo y deben presentarse a los concursos que las provincias llamen y ganarlos para continuar en su cargo. Los suplentes han sido designados temporalmente para reemplazar a un supervisor titular o interino que ha pedido licencia. Estos supervisores suplen- tes cesan en sus funciones cuando el supervisor titular o interino suspende su licencia. El supervisor interino tiene mayor estabilidad que el suplente porque ocupa un cargo vacante por jubilación o renuncia del supervisor titular. En las provincias estudiadas, los supervisores titulares constitu- yen un 44% mientras que un 43,5% todavía no ha pasado por la instancia de concurso. El 12,5% de supervisores que no se ubica en ninguna de las tres categorías son aque- llos que están sumariados, están cumpliendo funciones en otras dependencias o son designaciones políticas y no se encuadran en la normativa establecida por los estatutos del docente (ver cuadro Nº6). Las condiciones laborales y materiales de la supervisión de los distintos niveles y modalidades son bastante ho- mogéneas ya que, la mayoría no dispone de oficinas ni de equipamiento adecuado y suficiente. Las sedes de supervisión suelen ser oficinas compartidas con otros funcionarios, áreas o programas, algunas de .las cuales están ubicadas en un amplio territorio con característi- cas geográficas de gran complejidad para el acceso. En algunas provincias es muy importante para la eficiencia de la tarea el acceso o la posesión de buen equipamien- to informático con conexión a Internet de modo que el sistema de comunicación entre supervisores y directores de nivel sea activo y permanente mediante el uso del correo electrónico. En la provincia de Buenos Aires es necesario realizar estudios más profundos en relación con este aspecto debido a la reciente reforma de su es- tructura de supervisión. En síntesis, el perfil de los supervisores es bastante homo- géneo en las provincias estudiadas. La mayoría son mu- jeres entre 40 años y más, tienen título docente, mucha antigüedad en la docencia y muy poca como superviso- res, un 22% de los más jóvenes están estudiando una ca- rrera de más de dos años, han sido poco capacitados en relación con la tarea específica del supervisor y un poco menos de la mitad tiene estabilidad en el cargo porque ha pasado por una instancia de concurso 12 . 12 Si bien hasta el momento no se cuenta con estudios ni investigaciones referidas a los modelos de organización de la supervisión y las funciones asignadas a los supervisores en las distintas jurisdicciones de nuestro país, el Censo Nacional de Docentes del año 2004 realizado por el Ministerio de Educación - DINiECE, permitió construir una aproximación al perfil de los supervisores del nivel medio/polimodal que en ese momento se desempeñaban en las regiones y distritos de las distintas provincias de nuestro país, el que coincide significativamente con los datos presentados en este informe. (Dirié y Hirschberg, 2008)

21. 21. 19 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES 4. Los distintos tipos de organización de la supervisión Como se ha señalado, los sistemas de supervisión en los distintos países se organizan sobre la base de estructuras muy diversas, dependiendo de instancias de los gobier- nos locales o centrales o modelos de tipo mixto con su- pervisores dependiendo del nivel nacional y supervisores especialistas dependiendo de organismos o juntas loca- les. En nuestro país, en cambio, todos los supervisores dependen de los ministerios de educación provinciales o similares, y en la mayoría de los casos, la supervisión se organiza por niveles educativos, es decir que cada grupo de supervisores depende de la conducción provincial del nivel o modalidad en el que se desempeña. En general, la normativa nacional y provincial tiene muy pocas referen- cias a la supervisión en general y a la tarea de los distintos tipos de supervisores en particular. A continuación se detallan los distintos tipos de organi- zación en cada una de las provincias estudiadas, dando cuenta de la normativa existente y de los testimonios de funcionarios y supervisores al respecto. 4.1 Buenos Aires El gobierno de la educación de Buenos Aires se compone de dos órganos: La Dirección General de Escuelas con fun- ción ejecutiva y el Consejo de Educación con función ase- sora. En el organigrama de la Dirección General de Escue- las se creó en el 2007 la Dirección General de Inspección que implica una organización novedosa para la supervisión dado que todos los supervisores de gestión estatal depen- den de una Dirección General de Inspección Educativa, constituyen equipos distritales de supervisores generalistas y especialistas que supervisan todos los niveles y tienen dos referentes políticos en el terreno, un supervisor regio- nal y un supervisor distrital. La Dirección de Gestión Priva- da tiene a su cargo los supervisores de las instituciones de gestión privada. La provincia tenía, al momento del trabajo de campo, 1200 supervisores de todos los niveles y moda- lidades incluyendo los de gestión privada. En Buenos Aires, la Resolución Nº 300 del 25 de enero del 2005 modifica la estructura orgánico-funcional de la inspección en la provincia creando los cargos de inspec- tor jefe distrital y regional. La Resolución Nº 473 del 21 de febrero del 2005 afirma o enuncia que es necesario establecer una matriz integradora en la gestión educativa territorial y otorga a los "nuevos jefes" la responsabili- dad de tener bajo su mirada todas las modalidades de enseñanza más allá de la rama de origen. Por otro lado, la nueva Ley Provincial de Educación Nº 13.688 del 27 de junio de 2007 establece que la inspección de los es- tablecimientos educativos de todos los niveles y modali- dades, tanto de gestión estatal como de gestión privada, está a cargo de un organismo de inspección general y que la Subsecretaría de Educación, a través de dicho l organismo, tiene a su cargo la coordinación, conducción y articulación de las regiones educativas, sobre la base de los objetivos formulados en esta Ley, a través de los Inspectores jefes regionales, de quienes dependerán, a su vez, los inspectores jefes distritales y de enseñanza. Esta ley también establece en forma muy detallada las funcio- nes de todas las categorías de supervisores que pueden sintetizarse de la siguiente manera: a) Inspector jefe regional Los Inspectores Jefes Regionales son los responsables de articular y planificar las estrategias y líneas de inter- vención en función del desarrollo regional de la política educativa de la Provincia. Esta responsabilidad la cumplen en referencia con las definiciones técnico-pedagógicas emanadas de las Direcciones de Nivel y/o Modalidad y de los demás organismos de la Gestión Central. Dependen técnica y funcionalmente del órgano general de Inspec- ción definido en el artículo 76 y son designados por el Director General de Cultura y Educación Los Inspectores Jefes Regionales son responsables, a nivel regional, de la consolidación de un equipo de trabajo, la planificación de estrategias y coordinación de acciones que permitan potenciar el trabajo de los inspectores, teniendo en cuen- ta los lineamientos de la política educativa, los modelos institucionales y las propuestas de conducción. En el ámbito de la región educativa los Inspectores Jefes Regionales tienen a su cargo el diseño, la planificación y el desarrollo del Planeamiento Educativo Regional sobre la articulación con el Planeamiento Educativo de la Provincia. EnelámbitodelasinstitucioneslosInspectoresJefesRegiona- les son responsables del acompañamiento en la orientación y asesoramiento, a través de los Inspectores Jefes Distritales, en la elaboración y evaluación de proyectos institucionales y en la detección de necesidades y problemas. Son funciones exclusivas de los Inspectores Jefes Regionales a. Representar regionalmente, en el caso del Inspector Jefe Regional de Educación Pública de Gestión Estatal, a la Dirección General de Cultura y Educación de la Provin- cia de Buenos Aires.

22. 22. 20 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES b. Constituir un equipo de trabajo con el Inspector Jefe Regional de Educación de Gestión Privada, los Inspec- tores Jefes Distritales, los Inspectores de Enseñanza, los Consejos Escolares, las Secretarías de Asuntos Docentes Distritales, los gremios docentes y otros actores, organis- mos e instituciones de la región para planificar estrategias en el marco del Planeamiento Educativo Regional. c. Propiciar la integración y coordinación de necesidades educativas regionales. d. Disponer de los recursos humanos, materiales, didácti- cos, de equipamiento, infraestructura y asistencia técnica a través de un uso eficiente. e. Supervisar el sistema educativo a través del trabajo de los inspectores Jefes Distritales, en el caso de la Educación de Gestión Estatal, y de los Inspectores de Enseñanza. f. Intervenir en la detección de logros y dificultades, la resolución reflexiva de problemas y la orientación hacia apoyos especializados para dar cumplimiento a las me- tas de la política educativa en todos los establecimientos educativos en los Distritos y en las Regiones. g. Concretar los objetivos generales del Planeamiento Educativo Regional h. Difundir el marco normativo y legal, los lineamientos de la Política Educativa Provincial y los consensos logrados en los diferentes Niveles y Modalidades para la Región. b) Inspector jefe distrital El Inspector Jefe Distrital es designado por el Director Ge- neral de Cultura y Educación, y depende técnica y funcio- nalmente del órgano general de Inspección definido en el artículo 76º, siendo su superior jerárquico inmediato el Inspector Jefe Regional. Son funciones del Inspector Jefe Distrital a. Representar distritalmente a la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires b. Constituir un equipo de trabajo con los Inspectores de Enseñanza, los Consejos Escolares, las Secretarías de Asuntos Docentes distritales y otros actores, organismos e instituciones del Distrito para planificar estrategias en el marco del Planeamiento Estratégico Distrital. c. Propiciar la integración y coordinación de necesidades educativas distritales. d. Disponer de los recursos humanos, materiales, didácti- cos, de equipamiento, infraestructura y asistencia técnica a través de un uso eficiente. e. Supervisar el sistema educativo a través del trabajo de los Inspectores de Enseñanza. f. Intervenir en la detección de logros y dificultades, la resolución reflexiva de problemas y la orientación hacia apoyos especializados para dar cumplimiento a las me- tas de la política educativa en todos los establecimientos educativos del Distrito. En la estructura de supervisión anterior vigente en la pro- vincia, la supervisión dependía de las Ramas, Direcciones o Modalidades que estructuran el sistema educativo pro- vincial y cada una de ellas tenía sus propios inspectores jefes distritales y regionales quienes supervisaban los as- pectos de su incumbencia. La modificación instala una estructura de inspección en la que los inspectores de enseñanza trabajan coordinados por un único jefe distrital quien está coordinado, junto con los otros jefes distritales por un único jefe regional. Todos los jefes regionales son coordinados por el Inspector Gene- ral de la provincia de Buenos Aires. Al cargo de inspector jefe, ya sea distrital o regional se accede por designación directa del nivel central. La nueva estructura de inspección plantea el enfoque de la "mirada totalizadora" respecto del sistema educativo. La trayectoria previa en la rama de origen, tiene diferente impacto en la mirada de los inspec- tores entrevistados para orientar su desempeño. La normativa establece también que se impone realizar enfoques integradores que superen toda fragmentación del sistema para lo cual es necesario encontrar el equili- brio entre dos reconocimientos: el de la especificidad de niveles y modalidades y el de la unidad de proceso y del sujeto educado. En este sentido, establece que se debe organizar el gobierno y la administración del sistema en los distintos niveles de conducción y supervisión y traba- jar en un cambio profundo de cultura institucional que tienda a ubicarse en otro paradigma, el que pone el eje en el aprendizaje de los alumnos y en los procesos de for- mación integral en el contexto social del que forman par- te. La normativa considera también que la multiplicidad de miradas frente al hecho educativo conlleva, en forma inevitable, la diversidad de interpretaciones y enfoques, que es necesario conjugar en una instancia de conduc- ción que gobierne la heterogeneidad en forma inmedia- ta, eficaz y eficiente para que las decisiones que se tomen tengan un impacto en el día a día de cada establecimiento escolar. Asimismo crea la Dirección de Inspección General y designa inspectores jefe para cada región educativa e Inspector jefe para cada uno de los distritos que las cons- tituyen, con el fin de que la Subsecretaría de Educación

23. 23. 21 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES tenga exclusividad en la trasmisión de las decisiones, en el seguimiento de su implementación y en una atención más directa de las demandas pedagógicas de los servicios educativos y que en consecuencia canalizará la línea de supervisión única de inspectores jefes. Cada región edu- cativa estará a cargo de dos Inspectores Jefes Regionales uno de gestión estatal y otro de gestión privada. La Dirección de Inspección General forma, conduce y su- pervisa la política educativa en las 25 regiones que posee. Para tal fin la provincia cuenta con 155 jefes inspectores: 50 inspectores regionales (25 de gestión pública y 25 de gestión privada, es decir, dos inspectores por región) y 135 jefes inspectores distritales (el distrito de Matanza tiene dos jefaturas regionales). La estructura de supervisión se constituye, así, a través de una cadena de mandos entre la Dirección de Inspección General, Inspector Jefe de Región y de distrito e Inspec- tores de área. Al mismo tiempo es una estructura des- centralizada en responsabilidades dado que, además de los supervisores, en cada distrito funcionan las Unidades Educativas de Gestión Distrital y los Consejos Escolares (Ruiz, 2010). 4.2 Catamarca En Catamarca el sistema educativo depende del Minis- terio de Educación, Ciencia y Tecnología. La Subsecre- taría de Gestión Educativa tiene a su cargo la "Agencia de Gestión de niveles y modalidades educativas" de la que dependen los supervisores. Si bien los supervisores se desempeñan en un nivel o modalidad, la "Agencia de Gestión de Niveles y Modalidades" es la que prescribe la política sobre supervisión educativa tanto de gestión estatal como privada. En total, la provincia tiene treinta supervisores de todos los niveles y modalidades de ges- tión pública. En palabras de un funcionario: "En la provincia, la supervisión está organizada en forma articulada con la Dirección de Gestión Privada dado que cada supervisor tiene, también a su cargo, las escuelas de educación privada cuando educación privada lo solicitan porque ellos no tienen supervisores. Sin embargo tienen una mayor presencia y gestión en las escuelas de gestión estatal. En general, cada supervisor tiene 9, 10 o 12 es- cuelas a su cargo". La provincia tiene supervisores generalistas en todos los niveles y modalidades. La Ley de Educación de la pro- vincia de Catamarca fue sancionada en 1995 y no hace ninguna referencia a los supervisores. Establece que los equipos técnicos del Ministerio de Educación se harán cargo del seguimiento y evaluación del sistema sin más especificaciones. La gestión que asumió en Diciembre del 2009 inició una evaluación de la normativa y tenía, entre sus objetivos, una vez que la provincia decidiera la nueva estructura del sistema educativo a adoptar, sancionar una nueva Ley de Educación que incluiría: "Una implementación participada de la Transformación Educativa mediante reuniones de equipos de conducción y supervisión por Consejo Educativo Regional para reali- zar el análisis puntual de la situación particular de cada establecimiento educativo de toda la provincia con el fin de implementar una nueva estructura a partir del año 2011" (funcionario provincial). La "Agencia de Gestión de Niveles y Modalidades" de Catamarca no disponía de normativa en relación con la estructura y funciones de la supervisión. En síntesis, la supervisión en Catamarca se organiza por nivel y moda- lidad 13 . Las políticas de las direcciones de nivel y modali- dad son articuladas por la Agencia de Gestión de Niveles y Modalidades No tienen supervisores especialistas en disciplinas o áreas específicas. 4.3 Entre Ríos En esta provincia, el gobierno de la educación está a car- go del Consejo General de Educación, organismo autár- quico y colegiado con participación de los docentes. Los supervisores dependen de las direcciones de nivel y mo- dalidad y se distribuyen en diecisiete departamentos cu- yos Jefes Departamentales, designados por la Presidencia del Consejo General de Educación, tienen un alto grado de injerencia sobre la tarea cotidiana del supervisor. La provincia cuenta con supervisores generalistas en todos los niveles y modalidades y especialistas sólo en el nivel primario, siendo en total 100 supervisores de gestión pú- blica. Una Dirección de Gestión Privada tiene a su cargo los supervisores de gestión privada. La Ley Provincial de Educación de Entre Ríos N° 9890/2008 establece en su artículo Nº 40 que "El Consejo General 13 La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en su artículo Nº 17 establece que "La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro niveles, la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior y ocho modalidades..... Son modalidades; la Educación Técnico Profesional, la Educa- ción Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria.

24. 24. 22 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES de Educación garantizará el otorgamiento de los cargos de profesores, preceptores, tutores, asesores pedagógicos, administrativos y auxiliares y equipos técnicos interdiscipli- narios departamentales para apoyar y complementar los procesos de aprendizaje, mejorar el rendimiento escolar, fortalecer la permanencia de los alumnos en el sistema y favorecer una adecuada convivencia escolar". Los supervi- sores no estén incluidos en ningún artículo de la Ley. Los funcionarios dan cuenta de esta falta de normativa para los supervisores y manifiestan que suelen elaborar- se resoluciones o documentos en forma conjunta entre la Dirección de nivel y modalidad y el consejo general, que tratan de suplir esta falencia. Tal es el caso del Nivel Inicial que elaboró un marco pedagógico y normativo para el nivel en el que se establecen las funciones de los supervisores: - Conocer y propiciar la aplicación de los lineamientos de la política educativa provincial. - Realizar una lectura crítica y reflexiva sobre las ca- racterísticas y condicionamientos del contexto socio- cultural, la diversidad de realidades sociales y proble- máticas que subyacen al interior de las instituciones educativas en las que desarrolla su trabajo, junto a su equipo de conducción, elaborando, implementando y evaluando su proyecto educativo de zona (PEZ). - Asesorar y orientar pedagógica y administrativamen- te a los equipos directivos y al personal docente según la normativa vigente, los lineamientos curriculares de Nivel Inicial, los documentos de apoyo y toda docu- mentación pertinente. - Efectuar el seguimiento de la evolución de la matrí- cula de los establecimientos de su zona a fin de esta- blecer las fluctuaciones de las demandas educativas para el nivel, a la vez que garantizar la obligatoriedad, la universalización y la inclusión educativa. - Promover la formación docente continua estimulan- do la creatividad y generando acciones tendientes a brindar espacios de encuentro, reflexión e intercam- bio que favorezcan los procesos de innovación y trans- formación. - Establecer canales de auténtica comunicación, pro- moviendo la participación, el diálogo, los valores para las prácticas democráticas con el resguardo de la nor- mativa, la mediación y la resolución pacífica de los conflictos. - Supervisar todas las instituciones que conforman su zona, visitándolas periódicamente y dejando constan- cia de las mismas. - Problematizar la enseñanza restituyendo la centra- lidad de lo pedagógico y del rol del supervisor como enseñante14 . Es interesante señalar aquí, que este marco normativo ar- ticula las distintas dimensiones de la tarea del supervisor, la pedagógica, institucional, territorial y política. Los supervisores dependen de cada uno de los niveles y modalidades de la provincia y, a su vez, del Director Departamental en cuya sede se desempeñan los supervi- sores de cada región. Además de los supervisores escolares, la provincia ha de- signado supervisores especializados en las áreas de Tec- nología, Educación Física, Artes Visuales y Música. Un funcionario da cuenta de la articulación entre direc- ción de nivel y dirección departamental: "Si bien los supervisores dependen directamente de la Dirección tienen su sede en la Dirección Departamen- tal, entonces en ese marco se soluciona todo con una comunicación fluida, es decir, los Directores, en el caso mío -Director de Modalidad- tenemos una comunicación fluida con los directores departamentales que hay en la provincia y por consecuencia con todos los supervisores". Otro funcionario describe la estructura de supervisión como descentralizada, establece que los supervisores de la provincia tienen a su cargo los distintos tipos de institu- ciones lo que les permite tener una mirada amplia sobre la diversidad de situaciones y manifiesta que el director departamental tiene a su cargo todos los temas admi- nistrativos mientras que los pedagógicos y comunitarios dependen de la dirección de nivel: "La supervisión está estructurada en forma descentraliza- da, porque dependen de la Dirección Departamental de Escuelas de la que se trate. Nosotros tenemos en nuestro territorio Direcciones Departamentales que corresponden a cada Departamento, y los Supervisores están distribui- dos de acuerdo a la cantidad de escuelas, a la cantidad de docentes y a la cantidad de alumnos. Una particularidad que tiene la Provincia, es que la cantidad de escuelas que tiene cada Supervisor abarca escuelas del ámbito rural, urbano marginal o periféricas, y urbanas. Por lo tanto, cada Supervisor tiene el pantallazo general de los tres ámbitos para que haya una distribución equitativa de tareas y de conocimiento de las escuelas En lo admi- 14 Se han seleccionado algunas de las funciones mencionadas en el documento, el resto puede consultarse en "Marco Pedagógico y Normativo para el Nivel Inicial, Resolución Nº 3945/10 CGE", 2010, Entre Ríos.

25. 25. 23 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación - ARGENTINA LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN NUESTRO PAÍS: EL TRABAJO DEL SUPERVISOR EN CINCO JURISDICCIONES nistrativo los supervisores dependen absolutamente de la Dirección Departamental de Escuelas, en lo pedagógico y en lo comunitario dependen directamente de la Dirección de Nivel". Los supervisores también dan cuenta de esta doble de- pendencia y, en general, coinciden con los funcionarios en cuanto a que logran articularse para el desempeño de las funciones: "La evaluación la hace el Director Departamental, hay cuestiones administrativas de manejo de expedientes que siempre se hacen vista previa del Director Departamental. Pero... todo lo que tiene que ver sobre el trabajo peda- gógico y sobre el trabajo puntual administrativo de las instituciones generalmente lo trabajo con mi Director de modalidad" (supervisor) "En lo que he vivido como Supervisor y como Director creo que funciona muy bien, porque hay mucho nexo entre los Directores Departamentales, las Direcciones y los Supervisores. Permanentemente se convoca desde el Consejo a los Directores Departamentales para que nos reunamos y podamos nosotros contarles nuestros proyec- tos, evaluar lo que vamos haciendo, y a su vez después que ellos nos evalúen a nosotros en qué cosas tenemos que mejorar. Y el nexo con los Supervisores es muy se- guido, muy muy cordial, así que para mí, funciona muy bien. Permanentemente nos comunicamos para tomar decisiones, ante alguna duda, nos respetamos mucho. Y además la Presidente del Consejo siempre convocó a los Directores Departamentales y a nosotros, Directores de Nivel, para un trabajo conjunto". Otro supervisor reflexiona sobre una naturalización de la situación, se siente fuertemente sostenido por la direc- ción departamental y con poca relación con la dirección de nivel. Es importante su testimonio sobre la falta de normativa que prescriba las articulaciones entre los direc- tores centrales y territoriales en relación con la tarea del supervisor. "Mi jefe directo es el Director Departamental y luego dependo, claro, del nivel. Esta situación ha funcionado siempre y uno la ha naturalizado pero no hay ninguna normativa que especifique qué situaciones deben tratar- se con el Director Departamental o con el Director del Nivel, más bien depende de las relaciones personales o de las situaciones o si ha surgido en alguna institución de la zona algún inconveniente de Dirección de Primaria te llaman, te preguntan, se interiorizan de la situación. Pero de lo contrario no tenemos contacto fluido. En este año hemos tenido dos reuniones con la Dirección, el lugar real de rendición de cuentas es aquí con el Director Departa- mental. Él nos evalúa". Los testimonios que presentamos a continuación ponen de manifiesto las negociaciones que tienen que realizar los supervisores entre una y otra conducción frente a si- tuaciones concretas que deben resolver. "Directamente dependemos del Director Departamental, ese es mi superior más inmediato e intermedio. Entre el director y yo está el coordinador administrativo, que es nuestro referente en todo lo que es lo cotidiano, lo ur- gente y lo inmediato y donde se puedan tomar resolucio- nes que no excedan nuestra competencia. Son docentes las personas que los desempeñan pero son cargos políti- cos. Y, también directamente; dependemos del Director Provincial del Nivel, respecto de todo lo que son políticas educativas y acciones directamente sobre el Nivel". "Dependemos del Director Departamental de Escuelas a quien le presentamos el Proyecto de Zona y una Planifi- cación Semanal con las actividades a realizar. Provincial- mente dependemos de la Dirección de nivel quien nos hace un acompañamiento, además estamos en constan- te comunicación informando sobre lo que acontece en nuestro departamento". "A las Direcciones Departamentales les presento anual- mente un "Proyecto de zona" y una planificación semanal o mensual con las actividades a realizar en las distintas instituciones de ambos departamentos. La Dirección Pro- vincial y el Consejo General de Educación nos hacen un acompañamiento en las actividades y la comunicación es permanente. Establecen directivas y nosotros las apli- camos. Debemos informar cuando lo requieren sobre lo que acontece en nuestros departamentos". (supervisor) En estos testimonios parecería quedar planteado que el director departamental está más cerca de la tarea cotidia- na del supervisor dado que es el que los evalúa y realiza el seguimiento del proyecto de zona, mientras que las direcciones de nivel y el Consejo General de Educación están en la ciudad Capital y su relación con los supervi- sores está más relacionada con la implementación de los lineamientos de política educativa. 4.4 Santa Cruz En Santa Cruz, el Consejo Provincial de Educación tiene a su cargo el gobierno de la educación. Los cuarenta super- visores de gestión pública que tiene la provincia, depen- den de las direcciones de nivel y modalidad. Se distribu- yen en tres departamentos (Norte: Caleta Olivia, Centro: San Julián y Sur: Río Gallegos) a cargo de Directores De- partamentales que tienen gran incidencia en las tareas cotidianas del supervisor debido a las enormes distancias. La provincia tiene supervisores generalistas en todos los

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La supervisión educativa en nuestro país. Argentina.

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El trabajo del supervisor en cinco jurisdicciones. Documentos de la DiNIECE. Marzo de 2013. No hay notas en la diapositiva. 1. Serie: La Educación en Debate Documentos de la DiNIECE 12 La supervisión educativa en nuestro país: El trabajo del supervisor en cinco jurisdicciones ISSN: 2314-2863 2. Presidenta de la Nación Dra.

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● Resolución N° 3.367/05 Planta Orgánica Funcional 

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● Resolución N° 3.367/05 Planta Orgánica Funcional 

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Resolución N°81/13 La implementación de la UP en el 1º y 2º año de la escuela primaria. 

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Resolución CFE N° 174/12 Pautas Federales para el mejoramiento de la enseñanza y el Aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, Nivel primario y modalidades, y su regulación 

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Resolución CFE N° 174/12 Pautas Federales para el mejoramiento de la enseñanza y el Aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, Nivel primario y modalidades, y su regulación 

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3. La formación de maestros y profesores hoja de ruta-Diker-Terigi.pdf

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Terigi, Flavia: “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”.

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Subsecretaria de Planeamiento | abc.gob.ar

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La Subsecretaría de Planeamiento (SSP) integra el gabinete de la DGCyE junto a la Subsecretaría de Educación, la Subsecretaría de Infraestructura y la Subsecretaría de Administración y Recursos Humanos. Sus objetivos son definir y gestionar la planificación estratégica de políticas, programas y proyectos para el sistema educativo provincial.

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Laura Santillán e Isabelino Siede- "Escuela y Familia: ¿una alianza bajo sospecha?

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Terigi, F. “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares

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Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. Cap I y II

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Documento base “Acerca de la continuidad de las políticas educativas”-Segunda etapa de la cuarentena

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) Documento base “Enseñanza y Evaluación” Tercera etapa de cuarentena.

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Documento de Trabajo JORNADAS INSTITUCIONALES- febrero de 2020 

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Ministerio de Justicia y Derechos Humanos

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Trabajamos para el fortalecimiento del Sistema de Justicia Federal y de los DDHH. Impulsamos acciones para el Acceso a la Justicia de los sectores más vulnerables. Acompañamos a las víctimas de delitos, promovemos políticas contra la Trata de Personas y las Violencias de Género.

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Ley Provincial de Educación Sexual Integral 14744/15 

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Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires N°13688/07 

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Southwell, M (2015) “La escolarización en el Gran Buenos Aires . Cap. 4

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Normativa Dirección de Concursos | abc.gob.ar

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Masschelein, J. y Simons; M. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Qué es lo escolar. Buenos Aires. Miño y Dávila.

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Fragmento de la ponencia de la Lic. Beatriz Janin -  Encuentro Forum Infancias 2018